Театр как форма коллективной деятельности

Использование совместной постановочно-репетиционной работы над спектаклями как увлекательной модели коллективной художественной деятельности является в нашем адаптационно-психокоррекционном подростково-юношеском театре «Синяя птица» одним из важнейших компонентов процесса социальной адаптации воспитанников школы-интерната. Причём и перспективная, и реальная модели коллективной деятельности и интеракции, в частности реализующиеся в совместном театральном творчестве, актуальны с самого момента создания психокоррекционной детско-молодёжной общности и далее на всех этапах её перерастания в сплочённый коллектив с последующим вводом новых воспитуемых в уже установившиеся коллективистические принципы и традиции.

Следует сразу же обратить внимание на существенное отличие в применении нами театра как увлекательной коллективной деятельности от опыта А.С.Макаренко. Это отличие связано с иными психологическими характеристиками современного детства сравнительно с теми беспризорными детьми, с которыми работал в 20-х годах замечательный педагог. За единичными исключениями контингент колонии и коммуны А.С.Макаренко составляли педагогически запущенные, но психически здоровые дети, и поэтому для успешной воспитательной работы с ними было достаточно на нравственно здоровых основаниях организовать разнообразные виды коллективной деятельности, чтобы нормализовать отношенческие отклонения и направить в нужное русло естественную детскую активность. Сегодня подавляющее большинство детей, подростков и юношей в силу острого духовнонравственного кризиса в обществе, а также уже описанных дефектов в институтах социализации имеют серьёзные отношенческие аномалии, требующие не только нравственно здоровой организации деятельности, но и восстановления самой активности личности. Неслучайно «коренная проблема детской театральной самодеятельности на современном этапе - это творческая несамостоятельность и безынициативность её участников» (Н.Ш.Владимирова, 1989). Причём из года в год эта негативная тенденция очевидно прогрессирует. Поэтому в работе с современными девиантными и дезадаптированными детьми необходимо изыскивать методы снятия типичных для них отношенческих аномалий: эмоциональной усечённости (по мнению H.Kreitler, S.Kreitler, «эмоциональные трудности - это несомненно ключевая проблема психологии искусства»), крайностей аутизма и агрессивного перевозбуждения, неспособности взять под контроль своё импульсивное поведение и т.д. Данные общественно-психологические качества современного детства и отрочества, существенно осложняющие и интерперсональную и групповую интеракцию, заставляют ставить вопрос о примате решения проблем взаимоотношений (особенно в продуктивной деятельности) перед иными воспитательными задачами.

Социальная перцепция будущих учащихся школы-интерната в условиях первой же психокоррекционной репетиции протекает в обстановке совершенно непривычной и сензитивно интересной для них деятельности. Театр в их восприятии не ассоциируется с привычными понятиями «учёбы» или «работы», к которым контингент дезадаптированных и девиантных детей в силу дефектов предыдущего процесса социализации имеет сформированные аномальные отношения (страх или агрессивность), сопровождающиеся системой стереотипных негативных социальных привычек. Новизна и увлекательность театральной деятельности - это один из психокоррекционных манёвров, особенно эффективно применимых в работе с детьми и подростками. Как подчёркивает М.И.Буянов, «в детском возрасте отмечается значительно большая, по сравнению со взрослыми, роль отвлечения и переключения. Это связано с относительной лёгкостью снятия у детей фиксации болезненных симптомов и вредных привычек при прямой и косвенной психотерапии, что, в свою очередь, обусловлено лёгкостью замыкания условно-рефлекторных связей. Отсюда вытекает важное психотерапевтическое значение игры, труда, культурно-массовых мероприятий».

К новизне и увлекательности деятельности на первой же репетиции добавляется и главный психокоррекционно воздействующий фактор - созданный прежним психолого-педагогическим трудом (или создаваемый в процессе сплочения разновозрастного коллектива, начиная со стиля взаимоотношений педагогов-психологов и молодых воспитателей) эмпатико-аффилиационный микроклимат, являющийся, как известно, «обобщённым отражением всей ситуации в коллективе, активно влияющим на все стороны его жизнедеятельности» (Е.С.Кузьмин, 1987). Реализуясь и в чутком партнёрстве на сцене, и в непосредственных контактах всех участников репетиции, эмпатико-аффилиационный отношенческий климат способствует ослаблению чрезмерных психологических защит и рождению доверия к окружающим людям. Все эти обстоятельства помогают увлечь будущих учащихся театром с первой же репетиции. При этом следует иметь в виду, что особенно быстро оказываются в поле сценического действия подростки с гипертимными, циклоидными и лабильными акцентуациями; труднее на первых репетициях бывает шизоидным и эпилептоидным структурам, которым со стороны психологов-педагогов ненавязчиво оказывается дополнительная, индивидуальная адаптационно-психокоррекционная помощь.

На первичное вовлечение будущих воспитанников в репетиционный процесс направлена моделепредъявляющая сценическая игра таких же по возрасту, как и они, но владеющих конвенционными нормами коллектива ребят (на ранних этапах становления коллектива эту функцию берут на себя молодые психологи и воспитатели). Исполнители демонстрируют эмоциональную сочность театральной игры, перемежающейся с интересным режиссёрским анализом персонажей и обстоятельств, коллизий спектакля по ходу пьесы. Последнее помогает осмыслить сюжетные особенности данной сцены и войти в её эмоциональное поле. Таким образом, ансамблевая игра готовит почву для перехода на первой же репетиции к массовой сцене, участниками которой оказывается или весь коллектив, или, по крайней мере, большая его часть. Одним из примеров сцен, удобно сочетающих ансамблевую игру с массовым сценическим реагированием на неё являются многочисленные эпизоды с придворными в спектакле по пьесе М.Светлова «Любовь к трём апельсинам». Именно в условиях массового действия, при котором в зрительном зале при общей работе не остаётся «посторонних глаз», феномен первого выхода на сцену оказывается наиболее лёгким. В этот момент психолого-педагогическим составом школы и её владеющими конвенционными нормами исполнителями психологически поощряются минимальные удачи новых воспитуемых хотя бы на уровне внешнего выполнения мизансцены или передачи элементарных, соответствующих сценической ситуации душевных движений. Эта концептуальная, в обобщении упрощённая схема ввода «новеньких» в театральную работу обогащается самыми разнообразными вариантами, учитывающими те или иные индивидуальные особенности отдельных воспитанников. Например, особых вариантов ввода в общую сценическую работу требуют наиболее застенчивые и аутичные дети сензитивного или шизоидного типа, работа с которыми затруднена даже в условиях массового действия. Боязнь, робость, недоверие преодолеваются у них порой далеко не за одну репетицию: они побеждаются желанием выйти на сцену только тогда, когда подростки вполне убеждаются в истинно доброжелательном, эмпатическом отношении к ним окружающих. Для некоторых ребят подобное открытие бывает большим положительным потрясением. С другой стороны, истероидные структуры, активно стремящиеся к сцене, часто начинают с рисовки и позёрства. Естественно, такие проявления сталкиваются с групповым давлением владеющих конвенциальными нормами коллектива воспитанников прошлого учебного года и отклоняются педагогами-режиссёрами в форме тактичной вербальной коррекции.

Скорейший выход нового воспитуемого на сцену необходим для того, чтобы он стал полноправным участником общей деятельности. С одной стороны, такая ситуация отвечает сензитивной потребности «трудного» учащегося в признании его общественного статуса, болезненно нарушенного девиантностью или дезадаптированностью. Факт неконфликтного вхождения в совместную деятельность указывает на возможность удовлетворения в изменённых социальных условиях новой школы прежде блокированных «базовых» социальных потребностей личности в принадлежности, взаимопомощи, взаимной защите, личностно значимом общении. С другой стороны, собственная, совместная с другими театральная деятельность погружает участника репетиции в «полезное для человеческого развития психологическое групповое поле» (R.James,1996), открывая возможность постепенной и систематической коррекции (уже в контексте группы, коллектива, через воздействие социально-психологических отношений, характеризующихся оценочно-нормативным характером) аномальных отношений, неизбежно высвечивающихся у каждого нового исполнителя в первых же деятельностно-коммуникативных трудностях. Это желательный феномен, поскольку в условиях совместной увлекательной деятельности проявление аномальных отношений является тормозом общему делу, а потому не принимается общественным мнением стремящихся к яркому театральному результату ребят. Последнее обстоятельство детерминирует доминирование положительных норм над отрицательными даже в ситуации первичного становления школьного учебно-трудового коллектива. Ответное давление группы на противоречащие её конвенциальным нормам (в условиях значимой для всех деятельности) реакции, поступки и отношения есть важнейший механизм социализирующего воздействия, и он тем более позитивен, если конвенциальные нормы уже выработаны на высшем, коллективном, уровне группового сплочения в прошлом учебном году. В этом случае конвенциальные нормы не просто имеют положительную тенденцию, но уже эмпатичны, аффилиационны, альтруистичны, деятельностны и креативны. Во всяком случае в своём продвижении к этому полюсу они несоизмеримо превосходят «уличные» ценностные ориентации, характирезующиеся в последние годы прогрессирующим «паханством», ростом интерперсональной деструкции. Мы глубоко солидарны с теми педагогами, которые убеждённо считают, что «для широкого и эффективного применения активных групповых методов необходима ориентация всей системы воспитательной работы в спецшколе на развитие активного и действенного общественного мнения, на формирование у воспитанников способности к свободной и ответственной саморегуляции» (В.В.Комаров, 1990); что среди проблем, которые приходится решать школьным коллективам, «основное место занимают проблемы построения воспитывающей деятельности. Именно здесь проходит водораздел между традиционным педагогическим мышлением и ростками нового понимания детей и задач работы школы» (О.В.Лишин, Л.А. Флегонтова, 1990). Воздействие общественного мнения в условиях совместной общественно полезной (а на первых этапах воспитательной работы, кроме того, обязательно увлекательной, предполагающей «изобретательность коллективного творчества») деятельности заставляет каждого участника репетиции во имя общего увлекательного дела (мотивировка результативной самокоррекции) вступать в борьбу с собственными личностными негативами, хорошо замечаемыми не только окружающими, но благодаря им и условиям деятельности также и самим исполнителем. В ответ на появившийся запрос большую помощь ребятам оказывает индивидуальное консультирование психологов, помогающих разобраться в отношенческих (в том числе в деятельностно-коммуникативных и ценностно-ориентационных) трудностях данного исполнителя и наметить пути поэтапного выхода из них.

На первых порах вхождения в новую систему отношений в нашей практике активно работает принцип «ведомого» - «ведущего», когда каждый «новенький» получает (гласно или негласно) себе наставника из «опытных» (не столько по возрасту, сколько по степени освоения эмпатико-аффилиационной и взаимоответственной системы отношений) ребят. «Ведущий» заботливо помогает «новенькому» на новых ценностных основаниях, с принятием благородной системы установок на поведение и отношения войти и в театральную деятельность, и в широкую коммуникацию с коллективом ребят. В отношениях к своему «ведомому» «опытный» член коллектива сочетает доброжелательную требовательность (в частности, по типу: «у нас так не принято») с целенаправленной моделью своего собственного доброжелательства и готовности придти в любой ситуации на помощь, если необходимо обратясь за советом к воспитателю или психологу.

Сегодня очень популярно связывать понятие «гуманизации педагогического процесса» даже при работе с «трудным» учеником с «безоценочным (курсив наш - К.Ч.), личностным и оптимистическим отношением к нему педагогов» (Р.В.Овчарова, 1996). С нашей точки зрения, это глубочайшее заблуждение, свойственное феноменологически-гуманистическим представлениям в целом, рассматривающим личностный потенциал как врождённое, а не воспитываемое качество, для выявления которого достаточно лишь создать помогающие отношения (фасилитативный подход). Наоборот, мы опираемся, тем более в принципиальных ситуациях, на широко известные и тем не менее сегодня игнорируемые представления А.С.Макаренко о единстве уважения к личности воспитуемого с всё возрастающим уровнем требовательности к нему, конечно, сочетающимся с ещё большим уровнем требовательности психокорректора к себе (воспитательный подход). Это весьма продуктивная личностная позиция, обеспечивающая ускорение личностного роста как «ведомого», так и самого «ведущего», роль которого по модели референтных педагогов-психологов и психологов-воспитателей гласно или негласно фактически выполняет каждый лидер молодёжного коллектива, неравнодушный к социально-психологическому климату всего театрально-учебно-трудового содружества. В такой, по сути психокоррекционной, работе, достигающей апогея на последующем этапе становления школьного самоуправления (А.С.Печенина с соавторами), формируется ещё одно важное качество активного деятеля-созидателя - «готовность (и способность) личности к противодействию аморальным проявлениям» - качеству, имеющему в современном обществе острый дефицит и являющемуся проблемой, которая «в психолого-педагогическом плане остаётся малоисследованной» (Е.А.Савченко, 1997). Вместе с тем, чем выше уровень интерперсональных отношений и интеракций в коллективе, тем чаще возникают ситуации, когда действительно становится желательным и полезным стиль безоценочных (фасилитативных) взаимоотношений, и, думается, прав Ю.А.Клейберг, утверждая, что «от качества и своевременности использования этих подходов, основанных на главных принципах социальной педагогики (воспитательного, фасилитативного и коррегирующего, «где педагог является технологом, способным применять методы и методики коррекции социального поведения»), будет зависеть эффективность коррекционной, воспитательной и реабилитационной деятельности».

Очень важно на ранних этапах вхождения в личность оздоровляющую систему отношений не дать сблокироваться «новенькому» с «новеньким» в актуализации стереотипных отношений и вредных социальных привычек (что хорошо понимается активом коллектива) и максимально способствовать погружению каждого нового воспитуемого в поле полного участия в репетиции. Каждый исполнитель в изобилии получает от педагогов-психологов и «опытных» сверстников партнёрский контакт и при коммуникативно-деятельностных успехах психологическое поощрение.

Дальнейший ввод новых испытуемых в другие массовые (бессловесные, но насыщенные действием и отношениями), эпизодические (уже с отдельными репликами), «второстепенные» или «главные» роли зависит от индивидуальных особенностей каждого члена театрального коллектива. «Притормаживание» в увеличении театральной нагрузки может иметь место в двух крайних вариантах. В первом - когда мы имеем дело с такими выраженными аутическими тенденциями, что даже короткие выходы на сцену в массовых ролях являются слишком большой нагрузкой для дезадаптированной личности. Здесь надо повременить. Сначала «новенького» выводит из его замкнутости, отгороженности, постепенно расслабляет общий аффилиационный климат репетиции, всей детско-подростково-юношеской общности. Когда же уровень психологических защит ребёнка, которые, «искажая реальность с целью сиюминутного обеспечения эмоционального благополучия, действуют без учёта долговременной перспективы» (Н.Ю.Максимова, 1996), явно начинает снижаться, когда он перестаёт ждать плохого от окружающих, неуважения, непонимания себя, - наступает момент активного вхождения «новенького» в сценическую работу. Садаптировавшись к психокоррекционным условиям, он неожиданно открывает в себе новые деятельностные и коммуникативные возможности, выводящие его из стереотипной и мучительной замкнутости. Второй вариант - самоуверенные, некритичные к себе ребята с тенденцией к рисовке и оценочности (чаще это истероидные натуры). К таким подросткам эффективно применение методики притормаживания, временного удержания в качестве наблюдателя из зрительного зала, обычно с периодическими эпизодами увлекательной индивидуальной творческой работы режиссёров-психологов с ними над какой-нибудь «перспективной» ролью, однако с большой степенью требовательности и критичности к результатам театрального труда. Вместе с тем, с такими ребятами идёт параллельная активная работа по коррекции их аномальных отношений и самооценки в других сферах жизнеактивности (в быту, в труде, в учёбе, в спорте и т.д.). Появление элементов скромности в их отношениях по деятельности пропорционально отзывается увеличением театральной нагрузки. Как показывает практика, с восстановлением скромного и деятельностного отношения к театру у истероидных структур проявляется повышенное театральное дарование. Истероидные структуры - это нередко будущие актеры большого темперамента и разнообразного амплуа.

Значимой ценностью театральной артпсихокоррекции является то, что в соответствии с логикой репетиционно-постановочной работы (в отличие, например, от хора с единообразным для всех видом деятельности) ребята периодически оказываются в разнообразных с точки зрения внешней приоритетности ситуациях, что дополнительно целенаправленно регулируется ведущими спектакль режиссёрами-психологами: сегодня данный воспитанник на главной роли, завтра - на второстепенной, послезавтра - на сценических эффектах, на освещении или открытии занавеса и т.д. В каждой ситуации надо научиться подчинять свои сиюминутные желания интересам общего дела, и, выполняя любую функцию, необходимо быть одинаково ответственным и ярким, не завидуя, а, наоборот, радуясь успехам своих товарищей. Подобная модель отношений целенаправленно задаётся участвующим в репетициях психолого-педагогическим составом школы и при воспроизводстве его референтности поддерживается, становясь конвенциальной нормой, активом молодёжного сотрудничества. Давнишняя традиция нашего театра - принцип: «в театре второстепенных ролей нет». Обратной связью подростково-молодёжного коллектива и педагогов-психологов всемерно поощряются яркость (а на начальных этапах искреннее старание) исполнения любого эпизода, значимого как часть общего дела. С другой стороны, даже сидя в зале, каждый участник репетиции должен быть в курсе всей работы, чтобы всегда быть готовым спонтанно, хорошо зная основной постановочный рисунок спектакля, заменить любого исполнителя. Конечно, режиссёры-психологи учитывают и степень энтузиазма, и реальные возможности того или иного исполнителя в связи с уровнем его личностного роста на данном этапе. Возможность неожиданно оказаться на сцене в любой роли является активизирующей всех деятельностной эспектацией. При этом повышается единство участников репетиции при анализе мизансцен и отношений действующих лиц, обсуждаются, переживаются и поощряются интересные идеи и предложения из зала. Часто эти предложения приводят к полезным дискуссиям, имеющим самостоятельный психокоррекционный эффект. Предмет дискуссии - человеческие отношения и поступки, анализ которых на материале сценического персонажа и предлагаемых драматургом обстоятельств исключает активизацию стереотипных психологических защит. Этот эффект хорошо известен в терапии поэтическими произведениями с «эффективным достижением высоких уровней эмоционального катарсиса», с «тонким отражением в дискуссии настроений или эмоциональных состояний» её участников, способствующих углублению коммуникации в группе. В результате совместного поиска складывается общий рисунок постановки, в котором хорошо разбираться должны все. Согласно складывающимся коллективным нормам каждый, кто теперь и впоследствии выходит исполнять роль в отрепетированном раз эпизоде, ответственен за то, чтобы не тратить время коллектива на повторный разбор сути данной сценической ситуации и внешнего рисунка мизансцены. Другое дело, когда на основе хорошего знания спектакля новый исполнитель привносит своей игрой новые художественные открытия, порой приводящие к пересмотру и постановочного рисунка. Но опять-таки новые открытия становятся достоянием всех на очередном этапе в норме бесконечного художественного роста спектакля. Такая традиция в репетиционной работе, кроме того, позволяет при зрелости развития подростково-молодёжного содружества ставить спектакли, не теряя качества в исполнении, в очень скором темпе. Растущий темп постановочной работы приводит к быстрому росту репертуара, обеспечивающего большое ролевое разнообразие каждому участнику театра.

Если с точки зрения качества исполнения ролей у нас нет принципиального различия между «главными» и «второстепенными» ролями, то это различие становится существенным, когда встает вопрос о принятии ответственности за данную роль. Вполне естественно, что главные роли в спектаклях преимущественно доверяется тем исполнителям, кто на данном этапе в восприятии самих ребят умеет искренне и глубоко строить доброжелательные и ответственные отношения, кто действительно уважаем, на кого можно положиться в самой трудной ситуации, кто в любых условиях исполнения спектакля не подведет, кто вследствие своего большего личностного роста (что прямо коррелирует с уровнем межличностных отношений) объективно способен играть глубже и тоньше. Положительные неформальные лидеры в коллективе всегда для всех очевидны, и назначение их на роль вполне естественно корректируется одобрением зрительного зала. Серьёзные роли заслуживаются реальными делами, стилем отношений и обращения. Получение «главной» роли - это и огромная радость, и большая ответственность. Иными словами, право на лидерство в психокоррекционном театре оказывается тесно связанным с уровнем и глубиной отношений, которых достиг данный индивид на данном этапе своего личностного роста. На таких основаниях лидерство, действительно, «представляет собой один из наиболее значимых факторов групповой интеграции, способствующих достижению групповых целей с наибольшим эффектом» (Б.Д.Парыгин, 1971).

В основании устойчивых конвенционных норм театрального коллектива «Синяя Птица» лежат установки на неприятие интриг, зависти, подсиживания, чем так часто бывает наполнен современный профессиональный театр. Задача устойчивого удержания нравственно здорового отношенческого микроклимата в театре, являющегося психологическим, преимущественно эмоциональным, отражением окружающих отношений и обстоятельств (В.Б.Ольшанский, 1975), превосходит собой любые постановочные цели. Когда данные установки разделяются подавляющим большинством участников театра и на этой основе складывается ценностно-ориентировочное единство коллектива, то обстановка со сложившимся «здоровым» общественным мнением сама успешно коррегирует, по образному выражению отечественного кинорежиссёра Р.А.Быкова, «типичные театральные болезни» и прочие отношенческие аномалии у личностно ещё неустойчивых ребят. Более того, как показывает практика, в состоянии недовольства, агрессивности, страха (например, от ожидания осуждения), обиды и т.д. качество сценической игры резко падает. Играть ярко и талантливо (даже самую наитрагедийную роль) возможно только на фоне светлого, тоничного, обращенного к другим состояния. И поскольку свои внутренние неурядицы на сцене скрыть невозможно, исполнитель роли оказывается в такой ситуации, когда он вынужден бороться с собой и хотя бы ради сценического успеха (минимальное, но действенное основание) побеждать негативные тенденции своего характера. Каждая такая победа - этапное психокоррекционное достижение, очередная ступенька в личностном развитии участника театра.

Большую помощь адаптационно-психокоррекционному процессу оказывает мечта участника театра о больших и сложных ролях. Эта мечта должна максимально поддерживаться, ибо она в условиях театральной артпсихокоррекции является одной из ярких мотивировок в стремлении подростка или юноши к личностному росту. Для того, чтобы примирить эту цель с принципом, изложенным выше, согласно которому на ответственных ролях оказываются наиболее «опытные» и авторитетные члены коллектива, нами введена система дублёрства. В последние годы мы стремимся назначать на ответственные роли спектакля по три-четыре человека сразу. Это хорошо во многих отношениях. Во-первых, на роли не создаются «монополии», что активно стимулирует каждого исполнителя к дальнейшему её совершенствованию. Во-вторых, каждый исполнитель имеет возможность увидеть действие со стороны и в разных исполнениях. Это расширяет палитру собственного поиска, тем более в условиях горячих обсуждений лучших решений и возможных исполнительских вариантов. И, наконец, в-третьих, система дублёров позволяет изживать (особенно у новых воспитуемых) тенденцию к зависти, сплетне, «выпендриванию», тщеславию - надуманному индивидуальному «самовыражению». Этим личностным и групповым негативам противопоставлена очередная система нетрудных для понимания установок - одного из основных социально-психологических регулятивных механизмов. Если ты играешь слабее, то учись, повышай свой уровень во всём, и в результате работы над собой неизбежно возникнет такой момент и в условиях репертуарного разнообразия появится такая роль, в которой твой труд и твоя индивидуальность породят яркий самобытный результат. И твой сценический успех, являющийся результативным вкладом в общее дело, будет интересен и радостен для всех. Если ты, наоборот, играешь лучше, чем другие твои дублёры, то не возвышайся, будь скромен и помоги своим дублёрам найти их собственный, оригинальный и сочный рисунок. Появление у детей боязни (ожидание плохого от окружающих) или спеси сразу же отзывается пропорциональным падением таланта в исполнении роли, так как негативные эмоции снижают эмпатию партнёров, без которой тонкая контактность в игре, чувство единства в ансамбле уходят и остаётся одна штампованная схема. Для воспитанников становится всё более очевидным, что и после назначения на роль исполнитель каждодневно продолжает её «заслуживать», и прежде всего не на сцене, а в сфере межличностных отношений. Поэтому «опытный» исполнитель стабильнее и надежнее новенького, и именно на него падает основная ответственность за исполнение данной роли, тем более если вопрос стоит о показе спектакля зрителю.

Тем не менее при распределении ролей в условиях массовости психокоррекционного театра (в отдельные периоды численность нашего детско-подросткового театра достигала 150-ти человек) не утрачивает своей актуальности проблема, как, не теряя психокоррекционно полезного принципа заслуживания ответственных ролей уровнем своих отношений к друзьям и деятельности, с одной стороны, охватить активной творческой работой весь коллектив и, с другой - дать возможность каждому участнику театра проявить максимальную активность, необходимую для ускорения процесса личностного роста. В своих поисках мы набрели на целый ряд «методик распределения ролей» (Ю.В.Столбун, К.О.Чедия): на зону ближайшего развития (в соответствии со структурой личности исполнителя), от противного (для освоения отсутствующих в структуре личности позитивных качеств), обилия разнообразных ролей (становление качеств лидера), конкурса на роль (развитие креативности и импровизационности), «парадоксального исполнения» (развитие аффилиации в отношении к противоположному полу), по личной активности (развитие мотивационно-волевых качеств). Аффилиационно-креативные завоевания артпсихокоррекции активно переносятся в другие виды деятельности.

Одной из значимых целей театральной артпсихокоррекции является формирование ответственного отношения к общему социально полезному делу. Как говорил В.Франкл, «быть свободным - это только негативный аспект целостного феномена, позитивный аспект которого - быть ответственным. Свобода может выродится в простой произвол, если она не проживается с точки зрения ответственности». В норме эта важнейшая жизненная закономерность должна пониматься членами театрального коллектива с первых же шагов собственного художественного творчества. Вербальная сторона психокоррекционной работы приблизительно сводится к следующему. Если ты выходишь на сцену, то прежде всего подумай, зачем ты туда вышел, а если ты осмыслил, что в основе театральной деятельности лежит не личное, эгоистическое «самовыражение», а общественно значимая цель, начиная с пробуждения в людях дефицитных нравственных чувств, то неси ее со всею ответственностью, - таков закон любой истинно творческой деятельности, вполне доступный к пониманию уже в отрочестве. Театр, как вид коллективной художественной деятельности, предназначенной для заражения людей глубокими и одухотворёнными нравственными чувствами, выступающими в талантливом произведении как оценка изображаемых персонажей и событий, помогает на определённом этапе развития театрального коллектива осмыслить этот закон со всей полнотой. Испытав творчество на сцене, неоднократно пережив радость творческого состояния, передаваемого другим людям, человек естественным образом начинает тянуться к творчеству в любом деле. Задача педагога-психолога - не упустить этот значимый в жизни выходящих из состояния дезадаптированности и девиантности подростков момент: взяв мастерок - встать с ребятами на кирпичную кладку, засучив рукава - «ринуться» со своим отрядом на другой конец поля, не оставляя в земле ни одного сорняка, а после - разобрать на примере движения планет красоту законов ньютоновской динамики. Творчество приходит к ребёнку тогда, когда он начинает понимать и чувствовать, что нет в мире неинтересных дел - есть только неинтересные люди как продукт ущербной социализации.

Нравственные ценностные ориентации и красивые деятельностные цели требуют для своего осуществления незаурядных волевых качеств, развитию которых (наряду с трудовой, учебной и спортивной деятельностью) непосредственно в артпсихокоррекции способствует постановка и решение всё нарастающих по трудности, увлекательных, но достижимых лишь при совместном напряжении сил «сверхзадач». Например, ребятам предлагается к такому-то (очень недалёкому) числу срочно поставить такой-то (массовый и многоактный) спектакль. Поставленная цель приводит в состояние активности коллектив на всех уровнях. Первый пример активности, естественно, подают режиссёры-психологи и педагоги-психологи, также участвующие в данном спектакле на определенных ролях. Полным ходом разворачиваются сценические репетиции, без предварительного этапа чтения по ролям, чтобы текст осмысливался и заучивался в тесной связи с образно-действенными представлениями. В первую очередь репетируются ключевые массовые сцевыполнимые. Создается ситуация, в которой активно развиваются, в соответствии с классификацией Р.С.Немова, прежде всего первичные волевые качества: энергичность, выдержка, настойчивость. Всё надо делать предельно быстро (медлительность в ситуации объявленного дня премьеры бессмысленна). В этих условиях проявления претенциозности, амбициозности и капризности является тормозом общему делу и толерантность коллектива к деятельностно-коммуникативным отклонениям полезно падает. С другой стороны, возникновение подобных тенденций своевременно коррегируется педагогами-психологами, использующими разнообразные методы психологической помощи: коррегирующую шутку, душевный разговор, косвенный анализ появившихся тенденций в кругу молодых исполнителей и, в крайнем случае, прямой проговор, если необходимость в нем очевидно созрела в мнении большинства коллектива. Причём в этой коррегирующей работе всё активнее становятся сами воспитуемые, научающиеся совмещать справедливую требовательность с устойчивым доброжелательно-уважительным стилем взаимоотношений, что по сути является формированием выдержки. Упорное доведение поставленных целей в преодолении постоянно возникающих деятельностно-коммуникативных трудностей до конца с активным поиском наиболее адекватных средств к этому формирует настойчивость.

Ситуация стремительной постановки спектакля вынуждает всех быть чёткими в организации репетиционной и оформительской работы. Задержка одного исполнителя приводит к срыву ограниченной по времени среди обилия дел репетиции. Складывается осмысливаемая всеми уже на уровне конвенциальных норм потребность в четкой дисциплине. Так идет формирование вторичных волевых качеств. Теперь уже за организованность борются не только педагоги-психологи, но в первую очередь сами дети и подростки, меряющие уровень дисциплины уровнем поставленных задач. В процессе ускоренной постановки серьёзного спектакля детско-подростково-юношеской психокоррекционной театральной общности не могут помешать даже самые распущенные и бесшабашные из «новеньких». Прежде всего такой «новенький» получает коррекцию от своих товарищей, а это уже урок принципиальности, когда бывший сотоварищ по гулянкам на глазах отдает предпочтение общему делу перед бесперспективными панибратскими отношениями прошлого. В активной общей деятельности, в творческом поиске развивается решительность, самообладание и целительная для дезадаптанта уверенность в своих возможностях. Последнее особенно явно приходит в день успешной премьеры. Яркое творческое возбуждение и катарсис испытываются всеми. И главное, в условиях реальной жизненной практики приходит осознание необходимости собственного волевого развития. Любое проявление увеличения ответственности активно поощряется, полезно сдвигая в этом направлении конвенционные нормы коллектива. А чем ответственнее становятся члены театрального коллектива, тем динамичнее развиваются их третичные волевые качества: деловитость, инициативность, обязательность, переносимые также и в учебную, и в трудовую деятельность.

Нами неоднократно было на практике проверено, что, «чем труднее осуществление какой-либо постановки, чем серьёзнее и глубже содержание драматургии, тем более устойчивый интерес, прилив энергии и работоспособности вызывает работа» (Б.Н.Нащёкин, 1972), что «коллективное служение одной цели - идее, убеждению, сверхзадаче коллектива, наконец, как минимум, сегодняшнему спектаклю - является особой формой воздействия и на зрителей, и на участников» (А.П.Ершова, 1984). В 1993 году одним из примеров такой ситуации было восстановление за три дня двенадцатикартинного спектакля «Синяя птица» М.Метерлинка к выпускному вечеру СЭШИ «Феникс». Благодаря нескольким дням напряжённой и увлекательной репетиционной работы поколение следующего учебного года получило замечательную модель своего перспективного личностного развития, породившую полезную для будущих учащихся Ступинской экстерной школы-интерната систему установок и эспектаций. В 1995 году мы дважды предпринимали нарочитые скоростные постановки спектаклей. За восемь дней нами был поставлен и публично показан на сцене Дома офицеров г.Торжка спектакль Э.Успенского «Дядя Фёдор», а за полторы недели - новогодняя пьеса (очевидно, что задержка с премьерой была невозможна) того же автора «Чудеса с доставкой на дом» (сцена санатория Митино). В 1997 году в течение всех весенних каникул коллективом наших ребят была показана целая серия спектаклей во Дворце культуры города Торжка, приведшая на заключительных выступлениях к полному аншлагу, зафиксированному в программах торжокского и тверского телевидения.

Эффективной формой адаптационно-психокоррекционной театральной работы, способствующей развитию навыков самостоятельного построения эмпатико-аффилиационных и взаимоответственных отношений, является постановка разными бригадами целой серии небольших по количеству участников бригадных пьес. Для каждой бригады (первичный разновозрастной коллектив) выбирается своя пьеса с количеством и своеобразием ролей, соответствующим размеру бригады и личностным особенностям её членов.

Если репетиция проходит на ранних этапах становления коллектива школы-интерната (или на ранних этапах ввода новых воспитуемых в коллектив), то в малых бригадных (контактных) группах (10-12 учащихся) наблюдается тенденция к становлению самых разнородных хорошо известных традиционной социометрии структур групповой неформальной дифференциации. Каждый новый воспитанник обычно стремится занять привычный ему «статус» (лидер, эксперт, независимый, отвергаемый, лидер оппозиции, помощник лидера, приверженец лидера и т.д.). Задачей режиссёра-психолога, понимающего, что «чем меньше в группе отвергаемых, тем благоприятнее в ней психологический микроклимат» (В.В.Абраменкова, А.Б.Николаева, Ю.В.Янотовская, 1987), на ансамблевой репетиции является неуклонное приведение группы к атмосфере аффилиации и постепенному переходу к гармоничной «полной» (или «неограниченной») структуре коммуникаций, при которой «никаких препятствий для свободного межличностного общения участников не возникает и каждый из членов группы может совершенно свободно взаимодействовать со всеми другими» (Р.С.Немов, 1994). В этом процессе происходит и изменение функций самого режиссёра-психолога, что, с нашей точки зрения, точно выражено В.Н.Харькиным: «Главная задача педагога-режиссёра заключается в воспитании коллектива и каждого его члена. Конкретное содержание деятельности педагога-режиссёра определяется его позицией, которая, условно говоря, развивается от позиции педагога-организатора в начале до соратника-консультанта на высоком уровне развития коллектива». При этом на любом этапе взаимоотношения с участниками театра «режиссёр по отношению к своему коллективу всегда учитель, но если он только учитель искусства - он плохой учитель» (Ю.Поличинецкий, 1975).

Продвижение к полной структуре групповых взаимоотношений, отвечающих норме уже не диффузной группы, а развитого коллектива, приводит к весьма показательному для ребят росту эффективности группы, к возможности постановки спектаклей за крайне короткие сроки, причём спектаклей эмоционально ярких, по авторскому материалу и его исполнительской интерпретации высоконравственных и сугубо творческих. Конечно, в психокоррекционном театре быстрая и качественная постановка спектаклей - это не главная цель. Но реализация подобной цели есть следствие огромного внутреннего единства первичного коллектива и всей учебно-трудовой и художественно-творческой общности в целом. В качестве утверждения необходимости такого единства сам деятельностный успех имеет серьёзное психокоррекционно-адаптационное значение.

Единство первичного коллектива никоим образом не исключает лидерства. Причём по мере развития школьного самоуправления можно говорить о слиянии процессов лидерства и руководства. Положительный лидер в первичном учебно-трудовом коллективе с полной структурой отношений (избираемый общим голосованием на должность бригадира или помощника бригадира) потому и лидер, что он совместно с другими положительными лидерами добивается примером своих отношений и яркости в деятельности той же полной, неограниченной структуры отношений, духовно поднимающей ещё личностно более слабых ребят. Долгосрочный лидер в школе-интернате - это преимущественно эмоционально-нравственный лидер, что не исключает в конкретные деятельностные моменты инструментального лидерства. Фактор установочной и отношенческой направленности на достижение полной структуры групповых взаимоотношений начинает доминировать над другими традиционными факторами становления лидера: индивидуально-психологическими особенностями, возрастом формальным положением, уровнем компетентности в том или ином виде деятельности и др. Как подчёркивает Н.И.Шевандрин, в коллективе высокого уровня развития «персонализация каждого является условием персонализации всех», и с максимальным эффектом начинает работать принцип фаци-литации (в противоположность феномену «посторонних глаз» на уровне номинативной и корпоративной группы): присутствие других облегчает действия каждого. Н.Н.Обозов также констатирует факт, восходящий к экспериментам L.Carter, что «ориентация лидера на межличностные отношения даёт возможность действовать группе результативно в средних по благополучию ситуациях». Настоящий лидер в творческом сплочённом коллективе - это лидер «не для себя», а «для других». Такая постановка вопроса становится предметом и психологического консультирования лидера. Полная структура отношений, в конечном итоге, становится всё более осмысленной всеми целью репетиционной работы. Можно, конечно, говорить о большей или меньшей эмоциональной насыщенности отдельных линий (взаимоотношений) внутри полной структуры отношений, о возникновении односторонных и взаимных симпатий, порождающих диадные или более широкие дружеские привязанности. Это естественно и всегда желательно. Но ни о подавлении личности коллективом, ни о её нивелировании, ни о какой бы то ни было уравниловке здесь, естественно, не может быть и речи. Даже такое, казалось бы, естественное групповое явление как антипатия начинает самостоятельно подавляться под воздействием принятых установок, всё более влияющих на динамику реакций, поступков, обращения и отношений в групповых интеракциях. Главное то, что полная структура отношений является следствием понятой самими ребятами социально-психологической закономерности, что без глубоких и добрых взаимных отношений нельзя построить яркой творческой деятельности, создавать яркие, творческие и полезные для людей спектакли. Со своей стороны перспектива создания ярких спектаклей является даже для отношенчески наиболее слабых ребят серьёзным основанием к борьбе за развитие отношений аффилиации и взаимоответственности. В системе же ценностных ориентации личностно более зрелых ребят происходит выдвижение сугубо отношенческих задач на первый план. Глубинная переориентация на облагораживание межличностных отношений в интернате, бригаде и т.д. затрагивает все сферы социализации воспитанников: и деятельность, и общение, и самопознание.

Если некоторые из ранних «новичков», в терминах М.И.Еникеева, склонны к «некритическому признанию норм группы под влиянием внушения» (что в системе отношений нашей школы фактически исключается уже на основе рационального принятия учащимся установки на взаимоуважительность отношений во время взятия его в интернат на испытательный срок) или «подчинению нормам группы при сохранении своих позиций, не соответствующих этим нормам» (что в условиях нравственно здоровых взаимоотношений в коллективе является не конформностью, а свидетельством ещё сохраняющегося сопротивления к новому стилю отношений), то основная масса ребят, взявших при поступлении в школу-интернат установку на принятие новой системы отношений, движется от «терпимых взаимоотношений группы и личности на основе взаимных уступок (аккомодация)» к «подчинению нормам группы на основе слияния личных и групповых позиций (ассимиляция)». На уровне достижения полной структуры отношений в малом театральном коллективе фактически снимается вопрос о психологической несовместимости, поскольку психологическая совместимость является осознанной целью бригады на первых этапах репетиций хотя бы ради увлекательного дела. Равно исчезают и основания для описываемых Н.Н.Гребеньковым «противоречивых проявлений в жизни группы лидеров-организаторов и лидеров-дезорганизаторов» или «тенденции «расширенного» лидерства, при котором наиболее авторитетные лидеры стремятся к абсолютному лидированию», поскольку общее всё более осознаваемое стремление к полной структуре коммуникации, обеспечивающей возможность увлекательного коллективного творчества, не поощряет деструктивных или индивидуалистических лидерских тенденций. Происходит смена доминирования механизмов социализации. «Конформность» (характеризующаяся несоответствием принимаемых установок внутренним позициям личности) заменяется «подражанием» модели референтных лидеров, «заражением» их ценностными ориентациями более высокого уровня. Отношения эмпатии и аффилиации становятся дороги всем. Ребята осознанно начинают за них бороться. И наступает такой момент, когда (говоря языком физики) «устойчивое равновесие» начинает тянуть детей и подростков в сторону объединения, а не в сторону распада. В такой момент достижения ценностно-ориентационного единства первичные (а в их совокупности и основной) коллективы обретает устойчивость. Это означает, что каждому члену коллектива эмпатически-аффилиационные и взаимоответственные отношения действительно дороги, что он ценит их, стремится к ним и, отстаивая эти отношения в общей напряжённой деятельности, личностно растёт и крепнет, повышая свой «социальный интеллект» (понятие, разделяемое Э.Торндайком, Г.Олпортом, М.Салливеном, Г.Айзенком, Ю.Н.Емельяновым, В.А.Кунициной, Н.Н.Обозовым и др.) как «способность к познанию людей и межличностных отношений» (Т.Б.Беляева, 1998). Этот процесс прекрасно отражён в аналогии, приводимой А.В.Петровским, А.Б.Николаевой и В.В.Шпалинским: «Так же как индивид в предметной деятельности преобразует окружающий мир и посредством этого изменяет себя, становясь личностью, социальная группа в совместной социально значимой деятельности преобразует окружающее и посредством этого изменяет систему межличностных отношений, становясь коллективом». В этом процессе в отечественной психологии давно определена теоретически ясная, хотя при этом практически сложная, требующая от воспитателей высокой внутренней культуры и навыков управления коллективными процессами цель: «Идеальное состояние коллектива таково, когда формальные и неформальные группы совпадают, когда все члены формальной группы связаны друг с другом дружески, а руководитель - всеми уважаемый и авторитетный человек. Встаёт задача - максимально приближать обе структуры коллектива. При совпадении этих структур в коллективе складывается и благоприятный социально-психологический климат и имеется хорошая почва для морально-психологической интеграции его членов» (А.П.Ощепкова, P.O. Рыкун, 1981).

Безусловно, на первых порах у ряда учащихся возможны и даже неизбежны колебания, естественные спады, подъёмы и опять спады, но они при общей стабильности коллектива в большинстве случаев временны. За 2-3 года активной творческой жизни ребята набирают стойкость, силу, становясь крепкими и гуманными лидерами, могущими оказать огромную помощь начинающим свой психокоррекционно-адаптационный путь детям, всё более самостоятельно поддерживая аффилиационно-взаимоответственный стиль межличностных отношений. «Продуктивный стиль взаимодействия, - пишет о направленности развития коллектива В.А.Горяева, - можно определить как устойчивую предрасположенность личности к плодотворному контакту в межличностном взаимодействии, способствующему установлению и продлению отношений взаимного доверия, раскрытию личностных потенциалов и достижению эффективных результатов совместной деятельности. Известно, что такой стиль взаимодействия не существует между людьми изначально - он устанавливается».

Таким образом, ценный опыт А.С.Макаренко по организации подростково-юношеского театрального творчества как увлекательной коллективной деятельности нами несколько переосмыслен соответственно психологической реальности сегодняшнего дня. Широкое распространение отношенческих аномалий остро ставит вопрос о примате решения проблем взаимоотношений (особенно в продуктивной деятельности) перед иными воспитательными задачами. На ранних этапах театральной артпсихокоррекции решающую роль играют её новизна и увлекательность в сочетании с уже достигнутым (или достигаемым) эмпатико-аффилиационным микроклиматом, обеспечивающим снятие психологических защит и формирование доверия. Основным методом введения «новеньких» в театральную деятельность является модель сценической игры и партнёрских взаимоотношений «опытных» воспитанников-исполнителей (или педагогов-психологов и молодых психологов-воспитателей), после захватывающего предъявления которой следует общая насыщенная сценическим действием массовая сцена. Совместная репетиционная работа помогает снивелировать щепетильный эффект «посторонних глаз». Большую психокоррекционную роль на первых же репетициях играет принцип «ведущий» - «ведомый» (в основе которого - макаренковское сочетание уважения и требовательности к личности «новенького» с собственной моделью доброжелательно-ответственных отношений со стороны «ведущего»). Вхождение в общее дело отвечает прежде ущемлённому запросу аномалийного ребёнка в признании его общественного статуса и открывает возможность систематической психокоррекции в условиях увлекательной деятельности. Механизм адаптационно-психокоррекционного воздействия в художественно-творческом коллективе интерната основан в значительной мере на обратной связи со стороны общественного мнения стремящихся к яркому театральному результату ребят. В деятельностно-коммуникативных условиях для всех и прежде всего для самих участников репетиции на фоне развивающихся конвенциальных отношенческих коллективных норм очевидно высвечиваются даже сдерживаемые стереотипные личностные негативы. Преодолевать их (при консультативной поддержке психологов) вынуждает сама ситуация и общего, и личного стремления к социально значимому театральному успеху. Другой путь артпсихокоррекционного воздействия театра связан с тем, что талантливая сценическая игра возможна только на фоне глубинно доброжелательных и открытых отношений воспитанников (и воспитателей как позитивной модели) к партнёрам и режиссёрам. Постепенное расширение преодолеваемых театральных нагрузок (регулируемые режиссёрами неудача, успех, коммуникативные и деятельностные трудности) способствует этапной положительной отношенческой динамике. С одной стороны, сложные роли заслуживаются достигнутым уровнем отношений к людям и ответственности в деле, с другой стороны, система дублёрства позволяет активно включиться в работу всей массе участников театра. Этому процессу способствуют найденные нами на практике методики распределения ролей: на зону ближайшего развития (в соответствии со структурой личности исполнителя), от противного (для освоения отсутствующих в структуре личности позитивных качеств), обилия разнообразных ролей (становление качеств лидера), конкурса на роль (развитие креативности и импровизационности), парадоксального исполнения (развитие аффилиации в отношении к противоположному полу), по личной активности (развитие мотивационно-волевых качеств). Аффилиационно-креативные завоевания активно переносятся в другие виды деятельности. Скоростная постановка больших массовых спектаклей является увлекательной «сверхзадачей», воспитывающей волевые и организационные качества. Постановка серии бригадных спектаклей имеет психокоррекционный акцент на изживании структур групповой неформальной дифференциации, когда каждый «новенький» стремится занять привычный ему «статус» (лидер, эксперт, независимый, отвергаемый, лидер оппозиции, помощник лидера, приверженец лидера и т.д.), и становлении соответствующей развитому коллективу «полной» структуры взаимоотношений. Роль режиссёров-психологов также развивается от позиции референтных педагогов-организаторов вначале до референтных соратников-консультантов на высоком уровне развития коллектива. Формирование и укрепление «полной» структуры взаимоотношений в коллективе, всё более становясь осознанной целью репетиционной работы, позволяет сложить ценностно-ориентационное единство в первичных (и основном) коллективах, создаёт тип лидерства «не для себя», а «для других», снимает проблему психологической несовместимости как почвы для непродуктивного конфликта и обеспечивает преобладание ассимиляции над аккомодацией. За 2-3 года активной и творческой жизни ребята набирают стойкость, силу, делаясь истинно благородными лидерами, могущими оказать большую помощь начинающим свой адаптационно-психокоррекционный путь детям и подросткам. Одновременно такая помощь является средством развития способности самостоятельного построения психологически здоровых межличностных отношений.

АВТОР: Чедия К.О.