12.09.2010 34204

Особенности психологической и логопедической работы при коррекции ротацизма подростков

СОДЕРЖАНИЕ

 

Введение

1. Причины ротацизма у подростков

2. Взаимообусловленность отношения подростка к своему дефекту речи с эффективностью логопедической коррекции

3. Особенности психологической и логопедической работы при коррекции

ротацизма подростков

4. Речевой материал на закрепление звука [ р ] с использованием  программы по литературе и русскому языку

Заключение

Литература

 

ВВЕДЕНИЕ

 

В современной коррекционной педагогике достаточно много исследовательских и методических работ посвящено коррекции речи подростков но, к сожалению, в логопедии рассматривается только заикание (иногда нарушение темпа речи) у подростков. Проблема же нарушения звукопроизношения у подростков, как с точки зрения психологии, так и с точки зрения особенностей логопедического воздействия, является малоизученной.

За последние два столетия в логопедии разработано много способов и приемов по преодолению нарушений звукопроизношения. М.Е. Хватцев, М. Зееман, Ф.Ф. Рау, О.А. Токарева, Б.М. Гриншпун. Однако вышеназванные авторы не рассматривают особенности логопедического воздействия на формирование правильных звуков речи в зависимости от возраста пациента. М.Е. Хватцев рекомендует ряд приемов и моторных упражнений, которые можно применять логопеду при постановке звуков преимущественно для взрослых, или преимущественно для детей.

Но проблема психологической, одновременно с логопедической коррекцией нарушения звукопроизношения у подростков, привлекает к себе внимание своей сложностью и во многом нерешенностью. Данная проблема весьма актуальна, поскольку неверное произношение подростка влияет на формирование полноценной коммуникативной деятельности, успеваемости, социальному становлению личности, выбору будущей профессии.

Поскольку нарушение звукопроизношения у подростков могут быть различного генеза, то в данной работе не ставится цель рассмотреть все возможные нарушения, присущие как детям, так и взрослым, а рассматривается только артикуляторно-фонетическая дислалия (по классификации Б.М. Гриншпун) и конкретно наиболее распространенное нарушение звука [р] – ротацизм.

В данном методическом пособии рассматриваются пути педагогического сотрудничества логопеда и психолога в коррекционной работе по устранению ротацизма у подростков. Рассмотрены тесты и психологические методики, которые автор рекомендует использовать логопедам в психолого-коррекционной работе с подростками наряду с традиционным логопедическим воздействием. Предлагаемое пособие рассчитано также на психологов, поскольку содержит практические советы по психологическому сопровождению подростка в течении всех этапов логопедической коррекции. Даны конкретные педагогические рекомендации по преодолению нарушений звукопроизношения у подростков как логопедам, так и психологам.

Психологические особенности подростков, имеющих нарушения звукопроизношения, проиллюстрированы примерами педагогической работы с интересными пациентами.

На практике работа с подростками по закреплению поставленных звуков часто проводится по книгам, ориентированным на младший детский возраст. При всех очевидных достоинствах пособий такого рода предлагаемый в них материал для речевых упражнений не подходит по своему содержанию для вышеназванной возрастной категории. Особенность данного методического пособия состоит в том, что в нем представлен обширный речевой материал, основанный на программном материале по русскому языку и литературе в старших классах, который может быть использован в практической работе не только логопеда, но и учителей русского языка и литературы, а также учащимися старших классов, имеющих нарушения звукопроизношения.

 

1. ПРИЧИНЫ РОТАЦИЗМА У ПОДРОСТКОВ

 

Под ротацизмом понимают недостатки произношения звуков [р] и [р’], которые могут выражаться в их искажении, а при параротацизме – в заменах.

Для произнесения правильного звука [р] требуется тонкие и дифференцированные движения языка, четкие кинестетические ощущения. Звук [р] является одним из самых трудных звуков русского языка по своим артикуляторным параметрам. Вот почему он часто и очень легко подвергается разнообразным искажениям и замещениям. В генезе детской речи этот звук, как правило, появляется позднее всех звуков.

Если в детском возрасте (к 3-5 годам) не была сформирована моторная готовность органов артикуляции, кинестетические ощущения были не полноценными и не корректировались своевременно у специалиста, то ребенок, а затем и подросток вследствие моторной недостаточности вместо правильного звука закрепляет дефектное.

Недостатками произношения звуков [р] и [р’] у подростков чаще всего могут быть искажения. [р] и [р’].

Параротацизм в виде замен [р] на [л], характерный для детей дошкольного возраста, у подростков почти не встречается.

Наиболее характерными видами ротацизма у логопатов–подростков являются: увулярный и велярный. Реже звук [р] может заменяться на [h] в открытых слогах, на [ω] в закрытых; реже за звук близкий к [ы], или на [ј]. Иногда звук может отсутствовать, как бы проглатываться.

Ротацизм может выступать в одних случаях в качестве единственного нарушения речи (функциональная дислалия), а в других – в качестве спутника более сложных речевых нарушений (механическая дислалия, ринолалия, дизартрия).

Так при остаточных явлениях алалии у подростков при общем низком уровне состояния речи: недоразвитии фонематического анализа, аграмматизмах в устной и письменной речи, дисграфии, может быть нарушено и произношение звуков [р] и [р’].

При псевдобульбарной и корковой дизартрии (ее стертой форме) обычно нарушено произношение группы свистящих и шипящих звуков, но, в зависимости от степени локализации нарушения иннервации IX, XII, VII пар черепно-мозговых нервов, часто встречается и искажение сонорных звуков [р] и [л]. Апекс в таких случаях не выражен, гиподинамичен. В целом речь смазанная маловыразительная.

При механической дислалии из-за несовершенств строения артикуляторного аппарата, при аномальном строении твердого неба, слишком большом, или наоборот, маленьком языке, анкилоглоссии, тонкие дифференцированные движения языка оказываются затрудненными, не формируется достаточная целенаправленная воздушная струя и, как следствие, - наличие нарушения произношения звуков и прежде всего, ротацизма. Следует заметить, что анкилоглоссия (врожденное укорочение уздечки языка в детей в последнее десятилетие встречается реже, поскольку помощь хирурга оказывается в самом раннем возрасте (2-3 месяца) или в 3-5 лет после осмотра логопеда и ортодонта.

При функциональной дислалии у подростка ротацизм может быть из-за постоянного общения с членами семьи, имеющими нарушение звукопроизношения. В таких случаях речь идет о подражании.

Если в речи окружающих ребенок слышит характерный вибрирующий звук, но не может воспроизвести точную вибрацию кончика языка, то вибрация переносится на другие артикуляторные органы, например, на увулу. Усвоенное искаженное произношение может закрепиться надолго и сохраниться к подростковому возрасту. А при слабости мышц артикуляторного аппарата, моторной недостаточности подростку–логопату без коррекции логопеда не обойтись.

Наиболее сложными речевыми дефектами, с трудом поддающимися коррекции как в детском, так и в подростковом возрасте, можно считать дефекты, обусловленные первыми тремя описанными причинами.

При логопедическом воздействии в этих случаях не всегда удается добиться положительного результата.

Гораздо легче устранить ротацизм у подростка, когда неверное произношение усвоено по подражанию, при функциональной дислалии.

 

2. ВЗАИМООБУСЛОВЛЕННОСТЬ ОТНОШЕНИЯ ПОДРОСТКА К СВОЕМУ ДЕФЕКТУ РЕЧИ С ЭФФЕКТИВНОСТЬЮ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ КОРРЕКЦИИ

 

В дошкольном и младшем возрасте дети действительно «охвачены» логопедической помощью.

Что касается подростков, имеющих нарушение звукопроизношения, то выявляются основные проблемы:

1) Отсутствие информации в общем, у населения, куда обратиться, где найти логопеда, который будет заниматься с подростком или взрослым.

2) Бытует мнение (к сожалению, и у педагогов), что закрепившееся неверное произношение у подростка или взрослого уже невозможно исправить.

3) Существует и еще одна проблема, касающаяся самих логопедов: по возможности логопеды стараются отказаться от взрослого пациента, обратившегося по поводу ротацизма. Видимо, специфика работы со взрослым или подростком непривычна для логопеда: отсутствие практики психологической работы со взрослыми дислаликами, отсутствие речевого и практического материала для автоматизации звуков со взрослыми пациентами.

4) И, наконец, четвертая проблема: нужно ли вообще исправлять звукопроизношение у подростка или взрослого, является ли это проблемой для них самих и социального окружения, следует ли считать дефектом, в широком смысле этого слова, дефективным искажение звука [р] у подростка или взрослого многие годы говорящего [р] именно в таком искаженном звучании? Стоит или не стоит прибегать к логопедической помощи подростку или взрослому, речь которого грамотна, выразительна, но имеет индивидуальность: звук [р] звучит не так как у всех?

Чтобы яснее представить вышеизложенные нерешенные вопросы и проблемы, можно привести ряд примеров из опыта работы с подростками – логопатами.

Александр М. – 13 лет.

К логопеду обратились родители с просьбой позаниматься с их сыном по русскому языку и литературе (у Саши дисграфия) и исправить звукопроизношение звука [р].

Из беседы с родителями выяснилось, что с 4 лет Саша пребывал в логопедическом детском саду, затем в начальной школе занимался с логопедом, обучался же в общеобразовательном классе. С переходом в 5 класс обострились проблемы с речью, резко ухудшились оценки по русскому языку и гуманитарным предметам. Родители считают, что Саше необходима постоянная помощь логопеда, чтобы он мог выполнять все те требования, которые предъявляются ученику массовой школы.

Ds: Смешанная дисграфия аграмматического и артикуляторно-акустического характера. Псевдобульбарная дизартрия (стертая форма).

Ротацизм проявляется в искажении [р] на звук, близкий к [ы] в закрытых слогах; [тапоы] → топор, [ноыка] → норка и в отсутствии звука в открытых слогах [абота]→ работа, [маоз] → мороз.

В течение двух лет Саша регулярно занимался с логопедом русским языком, развитием речи, формирование правильного звука [р]. Все задания выполнял старательно, объективно оценивал свои неудачи и пытался их исправить. С логопедом был доброжелателен, но беседы не на какие темы, кроме учебы, не вел, о своих личных интересах (друзья, лыжная секция, родители и др.) не говорил.

После 6 месяцев безуспешных занятий по постановке звука [р] сам отказался от этого вида занятий, так как не считает свою речь дефективной, поскольку все окружающие его понимают, и у него никогда не было конфликтов по этому поводу с учителями и друзья относятся к нему хорошо, никогда не акцентируя внимания на его произношении.

По желанию Саши занятия по постановке звука были прекращены, но с логопедом мальчик продолжает еще заниматься русским языком и развитием речи.

Евгений Е. – 14 лет.

Мать мальчика обратилась к логопеду по поводу неуспеваемости сына по русскому языку, неумению писать изложения, жаловалась на внезапную потерю у сына интереса к учебе, рассеянность, немотивированную раздражительность, грубость. Причины в изменении поведения сына мать затрудняется объяснить. В процессе беседы с логопедом мать Жени обронила фразу: «К тому же он еще и картавит, но его речь меня вполне устраивает».

При логопедическом обследовании дисграфических ошибок не выявлено. Ошибки на письме обусловлены незнанием орфографических и пунктуационных правил, то есть запущенностью программного материала по русскому языку. Выявлено снижение процесса внимания (объем, концентрация, распределение). Звук [ р ] искажен на увулярный. Строение артикуляторного аппарата никаких дефектов не имеет. Отец, который давно не живет с семьей, также искажает звук [р] (со слов матери Жени). Ранее мать Жени к логопеду не обращалась.

Ds: Дислалия артикуляторно-фонетическая.

На дополнительных занятиях по русскому языку мать Жени все-таки настояла, кроме того, мальчик начал заниматься с репетиторами по математике и английскому.

На третьем занятии русского языка, имея уже более полное представление о характере мальчика и сложности дефекта произношения [р], логопед сама предложила попробовать в процессе выполнения заданий по русскому языку поставить правильный звук [р]. Подросток был очень удивлен, что ему в 14 лет предлагают научиться правильно выговаривать [р], так как был уверен, что, если в детстве этому не научился, то уже так и будет разговаривать всю жизнь (пример отца). Заниматься согласился с радостью, попросив при этом логопеда никому (даже матери) не говорить об этих занятиях, так как не был уверен в успехе.

На третьем же логопедическом занятии после показа уклада органов артикуляции звука [р] изолированный звук был получен, отчего подросток пришел в неописуемый восторг и долго сопоставлял новые кинестетические ощущения со старыми: «Я чувствую теперь, как дрожит кончике языка, а не горло!»

В течение 1,5 месяца был закреплен в речи на занятиях с логопедом, а через 2-3 месяца от начала занятий увулярное произношение [р] полностью исчезло из речи как в официальной обстановке (на уроке), так и в разговорно-бытовой (друзья, близкие).

К немалому удивлению матери Жени к этому же времени необходимость в репетиторах отпала, так как наладилась успеваемость в школе, психо-эмоциональное состояние выровнялось, у Жени появилось много друзей.

Впоследствии, из беседы с классным руководителем Жени и самим мальчиком выяснилось, что в младших классах подросток не придавал никакого значения своему произношению. Но в 8 классе девочка, дружбой с которой Женя очень дорожил, стала негативно отзываться по поводу его речи. Ребята в классе также временами отпускали шутки в его адрес, когда приходилось отвечать у доски. Постепенно мальчик замкнулся в себе, отдалился от друзей. Когда его просили ответить на уроке, то он не мог ответить сразу, а долго стоял и молчал, подбирая в уме синонимы к словам, в которых был звук [р], пытаясь заменить их на слова без этого звука. Так как быстро ему это сделать не удавалось, к тому же подобранные им синонимы были часто неадекватными, то такое странное поведение вызывало только насмешки у одноклассников и раздражительность учителей. В конце концов подросток совсем перестал отвечать на уроках, а причину своего странного поведения не хотел никому объяснять, так как до проведенной успешной коррекции звукопроизношения, был уверен, что всегда будет изгоем в обществе, потому что у него «детская речь».

Мария М. – 17 лет.

К логопеду обратилась вместе с матерью. Мать объяснила, что Маша хотела бы поступить в на журналистский факультет, но успешному поступлению может препятствовать неверное произношение звука [р].

При логопедическом обследовании выяснилось, что артикуляторные органы не имеют дефектов, но имеется незначительная моторная неловкость органов артикуляции: статические упражнения выполняются правильно, а динамические движения замедлены, малая амплитуда движений. В целом слышна нечеткая артикуляция всех звуков, хотя звуки произносятся правильно, но Маша затрудняется повторить в ускоренном темпе скороговорку, содержащую свистящие и шипящие звуки. Звук [р] – велярный.

Ds: Дислалия артикуляторно-фонетическая.

Логопедические занятия начались с артикуляторной гимнастики, включая упражнения по развитию мелкой моторики пальцев рук (темп, последовательность, переключаемость движений). Затем были включены занятия по общей риторике [2] и формированию дикции.

Звук [р] был поставлен от «болтушки» сразу в сочетании с гласными.

Через 4,5 месяцев регулярных занятий речь пришла в норму. Но у девушки сохранились две формы произношения звука: в официальной обстановке, в значимой для нее ситуации она свободно произносит в потоке речи звук [р], соответствующий норме; а в домашней обстановке и с самыми близкими друзьями сохранилось старое произношение – [р] велярный.

Маша на занятиях с логопедом была исполнительна, доброжелательна, часто проявляла инициативу во время занятий по риторике, охотно беседовала о своих  личных интересах, делилась своими проблемами.

Антон Г. – 13 лет.

Обратился к логопеду вместе с матерью. Мать жаловалась на общий замедленный темп движений сына, острые проблемы возникали с учителем русского языка, так как Антон не успевал писать диктанты вместе с классом. Замедленный темп речи также отрицательно сказывался на успеваемости по гуманитарным предметам.

Мать обращалась к детскому психоневрологу, но он объяснил, что мальчик здоров и предложил обратиться к школьному психологу или логопеду.

При логопедическом обследовании выявился замедленный темп общих движений, снижен темп мелкой моторики пальцев рук (особенно переключаемость), замедленный темп психических процессов (мышления, памяти). Нарушение звукопроизношения твердого [р] – увулярный, мягкий [р’] в норме.

Участковый педиатр и детский эндокринолог диагностировали II степень ожирения.

Ds логопеда: Брадилалия. Дислалия артикуляторно-фонетическая.

На первом же занятии по нормализации темпа речи Антон сам обратился с просьбой к логопеду научить его правильно произносить звук [р].

Постановка звука и работа над темпом речи велась параллельно. Результаты положительные: через 0,5 года звукопроизношение – в норме, темп речи значительно ускорился – от 45 до 56 звуков за 5 секунд.

Антон занимался с большим интересом, с логопедом был всегда доброжелателен, охотно поддерживал все предлагаемые беседы, имеющие цель закрепить в свободной речи полученные результаты коррекции звука.

Анастасия М. – 17 лет.

Самостоятельно обратилась к логопеду с просьбой исправить произношение звука [р]. Первый раз, придя на прием, просидела у кабинета, но зайти постеснялась, так как увидела, что к логопеду идут дети-дошкольники с родителями. Во второй раз решилась все-таки войти в кабинет. При заполнении в анкетных данных говорила тихо, почти шёпотом, громко произнесла только заранее заготовленную фразу: «Я одну букву не могу сказать». (В этой фразе нет звука [р]. Правильнее было бы: “Я одну букву не выговариваю”).

Во время первичного приема так и не удалось выявить особенности вида нарушения звука [р] из-за слишком тихого голоса пациентки. В беседе с логопедом девушка была достаточно откровенна. Рассказывала, что очень переживает из-за своего неверного произношения, что говорит всегда очень тихо те слова, где есть звук [р], поэтому постоянно находится в напряжении. (Действительно, перед тем как сказать какое-либо слово, сначала производится его звуковой анализ на наличие в нем звука [р]). Настя рассказала случай, врезавшийся ей в память, когда в 7 классе во время чтения пьесы по ролям на уроке литературы ребята стали подшучивать по поводу ее произношения, и долгое время она была объектом насмешек. Теперь у нее одна мечта – научиться правильно говорить. Настя поделилась и тем, что она постоянно покупает книги для логопедов, и уже много занималась самостоятельно по ним, но, по словам Насти, безуспешно.

На втором занятии по просьбе логопеда Настя повторила уже достаточно громко и ясно слова со звуком [р] в разных позициях. Перед произнесением звука в слове девушка останавливалась на какую-то долю секунды и буквально «проглатывала» звук [р], то есть вместо его произнесения сглатывала слюну или поджимала губы. Объясняла, что обычно говорит тихо, но если настаивают на громкой речи, то получается именно такое произношение.

В данном случае можно говорить об уловках, которые присущи заикающимся, имеющими цель скрыть судорожную речь.

На втором занятии девушка сразу же смогла правильно и четко воспроизвести изолированный звук, затем правильно повторила за логопедом закрытые / открытые слоги со звуками [р] и [р’]. Но когда звуки попытались ввести в слова, то Настя снова стала «проглатывать» звук.

Очевидно, девушка имела ротацизм в младшем возрасте, затем научилась самостоятельно правильному звуку [р] (ее чтение логопедической литературы), но в свой собственный успех не поверила.

Ds логопеда: Речь в норме.

После тестирования по патохарактерологическому опроснику Е.А. Личко у девушки была выявлена явная акцентуация по психостеническому типу.

Следовательно, при коррекции речи необходимо было постоянно учитывать особенности акцентуации характера Насти. В процессе всех логопедических занятий по введению [р] в слова, чистоговорки, предложения, скороговорки, стихотворения, фразы, свободную разговорную речь, вся речь Насти записывалась на диктофон, записи прослушивались, и с каждым днем Настя все больше убеждалась, что она говорит правильно.

Итак, в случае с этой конкретной пациенткой задача логопеда была: не научить, а убедить в правильности речи.

Настя была выписана через 3,5 месяца после обращения к логопеду с уверенностью, что теперь ее речь в норме. Стала говорить четко, громко, во внешнем облике девушки появилась уверенность, исчезла скованность движений. Все кассеты с записью своей речи Настя забрала себе.

Но ровно через год девушка обратилась к логопеду снова, объяснив свой визит тем, что «опять разучилась говорить эту букву». В беседе выяснилось, что около месяца назад на работе у девушки произошел конфликт, она считает, что начальник относится к ней плохо из-за того, что она выглядит, как маленькая девочка, не выговаривающая букву [р].

Из вышесказанного стало ясно, что девушке нужна помощь не только логопеда, но, прежде всего, психотерапевта. Настя была направлена на консультацию психотерапевта.

Наблюдая за жизнью своих речевых пациентов после выписки, следует отметить, что Александр М. учится на «твердые тройки», имеет хорошие отношения с учителями и одноклассниками. Анастасия М. прошла курс лечения у психотерапевта, результаты положительные, речь в норме. Антон Г., Евгений К., Мария К. встреч с логопедом стараются избегать, а при встрече никогда не здороваются, хотя все трое подростков на занятиях с логопедом были всегда доброжелательны, эмоционально открыты. После выписки все трое отметили положительный результат, успешную коррекцию, радовались тому, что их звукопроизношение стало нормальным.

Такое необычное, не совсем хорошее, отношение к логопеду после курса занятий, по-видимому, можно объяснить тем, что подростки подсознательно разделили свою жизнь на два периода: отрицательный – когда был «плохой» звук [р], и положительный – когда появился «хороший» звук [р].

Отрицательный период из их жизни ими же самими был стерт, по возможности забыт. А логопед остался теперь в той старой отрицательной жизни, тем более, что логопед знал об этой жизни все самое негативное (все трое были откровенны, рассказывая о своих личных интересах).

Наверное, в подобной ситуации взрослый вынужден был бы «замечать» логопеда и здороваться в силу психически сформировавшейся личности, живущие в социуме, и по законам социума. Подростка же еще пока нельзя рассматривать как сформировавшуюся социальную личность: подросток знает, что он знает логопеда, но прежняя жизнь с плохим [р] уже вычеркнута из его жизни, поэтому он и «не знает» логопеда, даже не здоровается с ним.

Из описанных выше примеров логопедической работы с подростками выявляется необходимость в поисках особых психолого-педагогических логопедических методов в коррекции произношения подростков, в отличие от коррекции звукопроизношения у детей.

В методике по логопедии четко разграничены особенности работы с заикающимися дошкольниками, заикающимися младшими школьниками, заикающимися подростками и взрослыми. Проблема же специальной методики по коррекции звукопроизношения у подростков и взрослых особенно остра и актуальна, поскольку у такого дефекта, как заикание, нет ограничения в возрастном периоде: заикаются и дети и взрослые. Дислалию и в логопедии, и обществе принято считать «детской болезнью», поэтому школьники в силу психо-физиологических особенностей пубертатного периода стыдятся своей «детской болезни», действительно страдают дислалией. Взрослые привыкают к своей «картавости», неправильное произношение уже не мешает им жить полноценной жизнью. Среди учителей, военнослужащих и даже телеведущих, можно встретить людей с ротацизмом. Очевидно, этот дефект никак не сказался на их жизни, в данном случае сложно судит является ли дефект -дефектом.

Иное дело подростки. Анализируя психологическую литературу о подростковом возрастном периоде, можно сделать вывод, что подросток всеми силами торопится стать взрослым, раздражается, если родители продолжают опекать его, как ребенка, и всеми силами старается скрыть от сверстников свои сохранившиеся еще детские привычки (игрушки, ласка к матери), поэтому наличие в речи ротацизма и воспринимается подростком как наличие «детскости», от которой он хотел бы избавиться, но не может этого сделать без помощи специалиста. Следовательно, отсюда выводы:

– разъяснять подросткам, их родителям, педагогам, что неправильное произношение возможно исправить в любом возрасте при желании пациента;

– школьным психологам, педагогам, больше уделять внимания состоянию речи детей младшего и старшего возраста, выявлять детей и подростков с нарушением произношения и направлять к специалистам;

 

3. ОСОБЕННОСТИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ И ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ПРИ КОРРЕКЦИИ РОТАЦИЗМА У ПОДРОСТКОВ.

 

В дошкольном возрасте маленького ребенка не особо беспокоит правильность или неправильность собственной речи. Ему достаточно того, что родители понимают его, другие дети охотно играю с ним независимо от того верно или неверно он произносит звуки.

Младший школьник с ротацизмом также,  как и другие дети, овладевает чтением и письмом.

Переходя из класса в класс, ребенок может не обращать внимания на свое дефектное произношение, если в силу каких-либо обстоятельств, особенностей формирования личности не станет в классе или группе сверстников объектом для насмешек, а порой и унижений из-за нарушения звукопроизношения.

Следует заметить, что отнюдь не каждый подросток станет изгоем в группе сверстников только лишь по причине ротацизма. Подростки с повышенной впечатлительностью, обостренным чувством собственной неполноценности, замкнутые, нерешительные, испытывающие трудности в установлении нормальных отношений с людьми, чрезмерно податливые внешним воздействиям как раз и могут испытывать дискомфорт в обществе из-за дефектного произношения.

Безусловно, истинной причиной отсутствия коммуникабельности, раздражительности, нежелания учиться являются особенности характера подростка, но если к этому добавить еще и нарушение произношения, то подросток, понимая свой речевой недостаток, акцентирует внимание только на нем. В связи с эти может постепенно развиться целый комплекс угнетающих эмоциональных переживаний, навязчивые идеи, логофобии. Подростки начинают испытывать затруднения во время ответов в классе, волноваться при разговоре с чужими людьми. Постепенно увеличивающаяся потребность и необходимость в речевом общении, усложнение взаимоотношений со сверстниками, нарастание требований, предъявляемых к речевой коммуникации в подростковом возрасте приводит к тому, что дефектное произношение становится источником постоянной психической травматизации, что может способствовать развитию патологических черт характера. Фиксация на своем дефективном произношении может привести к кардинальным расстройствам в психике подростка, к различным видам неврозов, описанных А.И. Захаровым, М.И. Буяновым, А.М. Свядощ. На почве болезненной фиксации внимания на своем произношении может развиться невротическое заикание. Здесь уместно вспомнить слова С.Н. Давиденкова: «Одним из основных явлений, из которых развивается невротическое расстройство, есть чувство собственной неполноценности».

Таким образом, логофобия, фиксация внимания на своем дефективном произношении, сродни феномену фиксированности заикающихся на своих речевых запинках (пример пациентки Анастасии М.), которые обуславливают возникновение невроза. Следовательно, в данной ситуации одной логопедической коррекции не достаточно. Первично подростку в таких случаях должна быть оказана помощь детского психоневролога или психолога. Еще Э. Фрешельс писал, что «болезненные психические состояния могут быть устранены воздействием на психику, и терапия ассоциативной афазии (нарушения произношения – автор) направленная только на речь, составляет лишь часть терапии».

Психологу и логопеду необходимо проводить комплексную психолого-логопедическую коррекцию речи подростка.

Наверное, будет правильным перед введением логопедических мероприятий провести тестирование на выявление скрытой или явной акцентуации у подростка по патохарактерологическому диагностическому опроснику А.Е. Личко  или исследовать степень тревожности по опроснику Спилберга. При выявлении акцентуаций характера в течение психолого-логопедической работы с подростком вести психокоррекцию, с целью профилактики эмоциональных срывов или различных нарушений поведения. В связи с выявлением акцентуации психолог может посоветовать логопеду, какую выбрать тактику воспитания речи у подростка, дать рекомендации по исключению из логопедической практики тех или иных провоцирующих воздействий.

В коррекционно-педагогической работе логопеду необходимо планировать индивидуальные логопедические занятия с подростком, учитывая возможную выявленную акцентуацию характера пациента, можно использовать психологические упражнения, которые рекомендует применять при психологическом сопровождении акцентуированных подростков Р.В. Овчарова.

После тестирования подростка, выявления особенностей его характера (ПДО) логопеду можно начинать непосредственно занятия по постановке звука. Целесообразно, если на протяжении всей коррекционной работы психолог и логопед будут работать с подростком совместно. Так в ходе логопедических занятий и логопед, и пациент представляют собой единое целое, стремясь вместе добиться от органов артикуляции нужного звука, а психолог в данном случае лицо как бы постороннее, которое может дать объективную оценку работы логопеда и пациента над речью, поддержать их в нужный момент, порадоваться их успехам.

Такая тактика в работе психолога на логопедических занятиях с подростками необходима. Если сопоставить то, что на логопедических занятиях с детьми присутствуют родители, которые искренне радуются успехам своего ребенка, а это является и залогом успешной работы самого логопеда, то на логопедических занятиях с подростками присутствие родителей не является необходимостью (а может даже и навредить), так как подросток будет себя скованно чувствовать. Но посторонний взгляд на труд логопеда и подростка над собой, необходим для поддержания успешной работы, и желательно, чтобы таким оценочным взглядом и был взгляд психолога.

Избавиться от «комплекса звука [р]» подростку помогут занятия по риторике, по формированию дикции, выразительному чтению. Цель этих занятий: научиться говорить красиво, четко, грамотно и выразительно. И здесь опять-таки необходимо включить занятия с психологом по формированию навыков общения, помочь в создании собственного имиджа.

В литературе нет единого мнения по вопросу о том, на сколько этапов подразделяется логопедическое воздействие при дислалии: в работах Ф.Ф. Рау выделяется два; в работах С.В. Правдиной, Б.М. Гриншпун – три; в работах М.Е. Хватцева  – четыре этапа.

Поскольку значительных расхождений в понимании задач логопедического воздействия при дислалии нет, то выделение количества этапов не носит принципиального характера.

Исходя из особенностей подросткового возраста, автор предлагает выделить 4 этапа логопедического воздействия.

I. Этап психолого-логопедическое обследование подростка.

Цель первого этапа – выявить индивидуальные особенности характера подростка, его отношение к своему дефекту речи.

Выделение данного этапа в логопедическом воздействии автор обосновывает тем, что подробная и правильная психологическая и психоневрологическая диагностика подростка - залог успешной логопедической работы.

На этом этапе необходимо решить ряд общепедагогических: психологических (о которых говорилось выше) и специальных логопедических задач.

Следует включить подростка в целенаправленный логопедический процесс:

1. Установить с подростком доверительные отношения.

2. Сформировать установку на логопедические занятия. Часто подростки, имея неверное представление о логопедическом воздействии, приходят с просьбой «подрезать язык, чтобы правильно научиться выговаривать [р]». Поэтому логопеду необходимо объяснить подростку характер логопедической коррекции:

– ознакомить с этапами логопедического воздействия (гимнастика, постановка звука, автоматизация);

– объяснить, что сроки формирования правильного звука могут быть длительными (от 1,5 до 6 месяцев);

– добиться правильного произношения можно только благодаря систематическим занятиям ежедневно.

3. Вызвать интерес к занятиям, желание в них включиться.

4. Формировать осознанное отношение к занятиям.

Объяснить подростку, что от него самого потребуется много сил и терпения для того, чтобы привести свое произношение в норму.

Итак, особенностью логопедической работы с подростками, в отличие от детей-дошкольников является то, что подростку сразу же следует подробно объяснить все особенности логопедической работы, цель каждого этапа коррекции.

 

II Этап подготовительный.

Цель: сформировать недостающие движения органов артикуляции, внести коррекцию в неправильно сформировавшиеся движения.

Особенностью логопедической работы на этом этапе, в отличие от детей младшего возраста, необходимо более подробно остановиться на формировании правильной артикуляционной позы, соответствующей звуку [р].

Маленькому ребенку нет необходимости подробно объяснять установку звука [р], эффективнее будет в игровой форме добиться правильной установки, опираясь на зрительные, тактильные, кинестетические, затем на акустические анализаторы.

Подростку же необходимо подробно объяснить установку звука, используя профили, муляжи, фотопалатограммы. Объяснить, что с физической точки зрения постановка нового звука – создание нового условного рефлекса. Процесс формирования установки звука должен осуществляться как произвольный и осознанный. Необходимые движения сначала формируются по зрительному подражанию: логопед перед зеркалом показывает правильную артикуляцию, объясняет, какие движения следует произвести, куда направлена струя воздуха.

Исходя их индивидуальных особенностей характера подростка бывает целесообразно посвятить одно логопедическое занятие объяснению установки звука [р], не вести на этом занятии совместную работу логопеда и пациента, то есть не добиваться от него самостоятельного формирования уклада органов артикуляции, а оставить эту работу для домашнего занятия. Предложить подростку подробно записать со слов логопеда уклад органов артикуляции, зарисовать профиль, а в домашних условиях потренироваться самому выбрать правильную позу для произношения, поучиться целенаправленному выдоху.

М. Зееман считает, что первые упражнения «необходимо проводить только в амбулатории, запрещая бесконтрольные домашние упражнения».

Но иной подросток может сильно смущаться на первых логопедических занятиях, огорчаться, если при правильном артикуляторном укладе нужный звук сразу не получится. Тем более, что сознательный гиперконтроль положения языка ведет к неестественной артикуляции, к излишнему напряжению мышц, при котором вибрацию кончика языка невозможно получить. Поэтому артикуляционную позу подростку целесообразнее «выучить» самостоятельно дома.

Дальнейшее обучение звуку, как и в классической методике, начинается с курса артикуляционной гимнастики. Этап развития фонематического слуха при работе с подростком можно опустить, так как в подростковом возрасте вряд ли имеет смысл давать подобные упражнения. Укреплять нервно-мышечный аппарат звукопроизношения у подростка следует во всех его отделах: дыхания, голоса и артикуляции.

Подростку необходимо объяснить цель курса развития речевой моторики:

1) Усвоение отдельных элементов артикуляции, необходимых для выработки правильного произношения звука.

2) Укрепление мышц языка, развитие гибкости кончика языка.

3) Затормозить старые, неправильные динамические стереотипы и выработать новые (перенести вибрацию с увулы на апекс, то есть, изменить направление воздушной струи).

Первоначально необходимо использовать возможности зрительного и кожно-мышечного анализатора, так как на первых стадиях воспитания звука, по мнению М.Е. Хватцева, О. В. Правдиной, полагаться на слух нельзя.

На первых занятиях по артикуляционной гимнастике от подростка не всегда следует требовать мгновенного повторения всех упражнений за логопедом или вводить сопряженные упражнения, по обычной методике с маленькими детьми. Поначалу подросток может стесняться выполнять артикуляционную гимнастику совместно с логопедом, так как она может ему показаться несколько необычной. Поэтому на первых занятиях, возможно, правильнее будет логопеду только показать ряд статических, динамических и дыхательных упражнений, составленных для каждого пациента индивидуально, исходя из особенностей искажения звука. Подростку же предложить в домашней обстановке у зеркала воспроизвести эти упражнения. В помощь можно предложить запись артикуляционной гимнастики на аудиокассете или занятие на компьютерном тренажере «Дельфа – 130» (Т.К. Королевская).

После самостоятельной работы подростка на следующих занятиях логопед просит его показать сначала те артикуляционные упражнения, помочь воспроизвести те артикуляционные упражнения, которые не получаются.

В работе с подростками используются все классические упражнения артикуляционной гимнастики, подробно описанные М.Е. Хватцевым, Т.Б. Фимичевой, Н.А. Чевелёвой, Б.М.Гриншпун. Кроме того автор предлагает в коррекционной работе с подростками использовать артикуляционную гимнастику «с отягощением»:

1. На переднюю часть спинки языка положить перпендикулярно зонд (металлическую круглую палочку размером с карандаш) и попеременно загибать и выпрямлять кончик языка, стараясь удержать при этом зонд перпендикулярно.

2. При статическом упражнении «Чашечка» класть на середину языка зерно гороха, загнув края языка, удерживать зерно в заданной позе.

3. При гиподинамичном языке переворачивать во рту кубики из сухих хлебных корок, зерна бобовых.

4. Для выработки целенаправленной воздушной струи и с целью получения вибрации кончика языка катать по столу карандаш сильным дутьем, при установленном на [р] языке, рот должен находиться на уровне стола.

5. С целью получения вибрации сдувать с кончика языка кусочек бумажки.

6. Небольшое количество жидкости или собственной слюны перекатывать кончиком языка ударяясь о сжатые зубы со звуком, похожем на [трыт’]. (Аналогичный прием с жидкостью – полоскание горла со звуком, вибрирующим увулу, применяют преподаватели французского языка для постановки французского [р]).

7. Массаж языка вибромассажером с целью укрепления мышц языка и формирования ощущения вибрации.

8. «Моторчику» подросток может научиться самостоятельно. Осуществить постановку раскатистого [р] от моторчика у логопатов-подростков не всегда возможно, хотя с маленькими детьми этот прием достаточно успешно применяется. Но «моторчик» будет полезен и взрослому в качестве самомассажа мышц языка.

Не все описанные выше упражнения артикуляционной гимнастики допустимо проводить с логопатами-дошкольниками, так как есть опасность, что ребенок может проглотить «тренажер», захлебнуться слюной.

Далее подготовительный этап должен постепенно переходить в этап постановки звука.

III Этап формирования первичных произносительных умений и навыков.

Цель: постановка звука, формирование навыка правильного использования его в речи.

Постановка звука достигается применением технических приемов подробно описанных в специальной литературе М.Е. Хватцевым, он пишет, что число приемов постановки звука доходит до 50.

В работах Ф.Ф. Рау выделяются три способа:

– по подражанию (имитативный);

– с механической помощью;

– смешанный.

При постановке звука у логопатов-подростков следует как можно меньше прибегать к механической помощи, а больше полагаться на имитативные способы, чтобы пациент, используя зрительные, тактильные и мышечные ощущения, нащупывал самостоятельно нужную артикуляцию.

Сложность постановки [р] у подростков заключается в том, что раскатистого звука [р] удается добиться далеко не всегда.

Б.М. Гриншпун предлагает осуществлять постановку [р] в два этапа:

– на первом этапе ставится фрикативный [р] от звука [ж], закрепить полученный фрикативный [р] в слогах;

– на втором этапе с помощью шарикового зонда и сильной выдыхаемой струи воздуха откорректировать нормальный [р].

Ф.Ф. Рау предлагает закреплять фрикативный [р] на материале слов и фраз, не дожидаясь усвоения вибрации. Важно при этом, чтобы полученный звук произносился с достаточным напором выдыхаемой струи воздуха. Должен быть ясно слышен не только голос, но и шум воздуха, проходящего через щель.

Прием, описанный Ф.Ф. Рау, более приемлем для подростков-логопатов, которые не всегда могут воссоздать точную вибрацию [р].

Для подростков – логопатов эффективным является приемы постановки [р] от шёпотной вибрации, описанные М.Е. Хватцевым, например: научиться с задуванием произносить сочетание [сшр], а затем укреплять шёпотную вибрацию, добиваясь более мягкого дрожания кончика языка. М.Е. Хватцев обращает внимание на то, что «при произнесении с голосом нервное возбуждение иррадиирует на область гортани. При шепотной же речи оно почти целиком концентрируется на артикуляции. Вот почему так важно при воспитании речевых звуков пользоваться на первых порах преимущественно шепотом; в противном случае возбуждение в области гортани будет тормозить работу языка».

Эффективен, но достаточно длителен по времени (порой 2-3 месяца) прием постановки звука [р] от «болтушки» при регулярном, ежедневном закреплении его в открытых слогах с [р], а затем в одно-двух – и более сложных словах с открытыми слогами.

Сначала логопат произносит и читает вместо открытых слогов с [р] слог с «болтушкой» и последующим гласным, затем, когда кончик языка будет достаточно разработан, предлагается читать и произносить слова так же с «болтушкой», при этом задувая на кончике языка

Можно получить [р] в закрытых слогах, читая слова с закрытыми слогами, произнося вместо [р] → [дд], например: [ноддка] – норка, [аддмийа] - армия. Когда подобные упражнения в чтении слов хорошо усвоятся, так же, как и в выше описанном случае, предложить подростку читать эти же слова с задуванием на кончике языка.

В двух последних описанных приемах звук [р] появляется постепенно, как бы сам непроизвольно выскакивает из-под воздушной струи, направленной на кончик языка. Но недостатком этих двух приемов является то, что они требуют достаточно длительного времени, кроме того при постановке [р] этими способами целесообразно ежедневно продолжать выполнять артикуляционную гимнастику, естественно, разнообразить приемы и методы логопедического воздействия при выполнении артикуляционных упражнений. Значение таких упражнений вполне оправдано, так как произношение звуков в речи – это сложный двигательный навык.

В целом следует сделать вывод, что для каждого подростка – логопата постановка звука [р] – процесс индивидуальный. И при постановке логопеду следует отталкиваться именно от тех упражнений артикуляционной гимнастики, которые у подростка получались лучше всего.

По мере того как звук оказывается поставленным в различные слоговые позиции ведется работа по его включению в речь в словах, словосочетаниях.

На этапе автоматизации с подростками вполне приемлемо использовать материал, который используется и в работе с детьми, представленный в пособиях А.И. Богомоловой, И.И. Ермаковой, Т.С. Резниченко, О.Д. Лариной, С.Е. Большаковой.

Речевой материал

 

ра ры рэ ро ру
ара ыры эрэ оро уру
ар ыр эр ор ур


раб рыба робот рубанок
Работа рыбак рот рубашка
Равнина рынок ров руки
Радио рыдание роль рубеж
Радость рывок робость рубин
Радуга рытвина роза рукав
Рама рысак ровный румянец
Ракета рысь рой ружье
Район рыжик розыск руины
Рабочий рычаг рокот русак
Ралли барыня роща ручка


Пирамида нарыв зародыш парус
Баран отары макароны старуха
Гараж пары народ оружие
Сигара корыто паром папирус
Опера порыв сорока пирует


Пещера горы папироса поручение
Операция норы сироп кенгуру
Муравей узоры перо наружность
Микстура манеры бюро карусель
Контора

пирог зарубка
жир пионер гончар забор
сыр сквер комар бугор
Кефир костер кочегар мотор
мир шофер повар набор
Инжир монтер пожар топор


три тры трэ тро тру

сра сры срэ сро сру
дра дры дрэ дро дру

зра зры зрэ зро зру


стра стры стрэ стро стру
здра здры здрэ здро здру
взра взры взрэ взро взру


Трава трое трубы трын-трава
Трагедия тропка трубит ветры
Тракт тройка трубач метры
Трата троллейбус трус осетры
Трагик трость труха отрыв
Трап трогать трудно завтрак
Трапеза метро трусики отрыжка
Трамвай матрос трутни отражение
Травля патрон ватрушка витражи
Трасса утро труд гетры


Драка ведра дрова дрожжи друг дрыгать сидр
Дратва ведра дровни дротик дружба надрыв скафандр
Драный пудра дробь ведро друзья кадры кориандр
Драчун кафедра дрожь бедро другой подрывать бодр
Драгун подражать дрофа выдра подруга кедры кадр


Гидра подранки гидромассаж водрузить драить
Сразу срыв срок досрочно зрачки
Сражение срывать срочно срубить зразы
Осрамить с рынка с ромом с рубашкой взрыв
с радостью с рыбой с роскошью с рукавами навзрыд
с работы с розой с рокотом с ружьем возраст

сруб безразлично


Страх с трапезой строй с тросом струны с трубой
Страны с трагедией строчка быстро струя пеструшка
Страшно сестра строгий остров стружка с трудом
Страницы сострадание стройка востро струпья с трухой
Стража магистраль строение острый струсить с трусом
Страус иностранец настрой гастроль

с травой строители острог инструмент



сестры костры
семестры острый
пестрый быстрый
канистры регистры


Здравствуй да здравствует с дровами с драгой
Здравый здравоохранение с драчуном с друпм
Здравица поздравляю с драконом с дробью
Здравница поздравление с драмой



Рба рбы рбэ рбо рбу рма рмы рмэ рмо рму
рпа рпы рпз рпо рпу рна рны рнэ рно рну
рда рды рдз рдо рду рва рвы рез рво рву
рта рты ртэ рто рту рфа рфы рфэ рфо рфу
рга ргы ргэ рго ргу рша ршы ршз рию ршу
рка ркы ркэ рко рку ржа ржы ржз ржо ржу
рза рзы рзэ рзо рзу рса рсы рез рсо рсу


Верба рваный аллергия пергамент сердито дермать
Турбина рвы георгин дергать орден дерэхава
Горбинка консервы марганец моргает твердо саржа


Карбонад первый организм орган вердикт морж
Корпус морфий кочерга дерзание орда спарж
Серп морфема пурга нарзан нарды сержант
Нерпа вырвать аргумент корзина чердак корж
Форпост шторм гормон борзые гордость стержень
Корка карман дурман январский серна горностай
Мерка казарма армяк корсаж орнамент верно
Зоопарк норма бармен курсант карниз мирный
Наркоз форма армия версия зерно парни
Насморк корм тормоз барсук горн турне
Бархат

ворс морской

Порхает



Парта март вершина старший
Партия картон поршень горше
Портной картошка коршун вершок
Портфель картуз марш вирши
Черта картина горшок аршин
Вертушка куртка першит торшер
торт фортуна старшина



Кра кры крз кро кру про пры прэ про пру
Гра гры грэ гро гру бра бры брз бро бру
Хра хры хрэ хро хру ера еры врэ вро вру
Мра мры мрэ мро мру фра фры фрз фро фру


кран круг грамота грубость игра храп
Краска кружка граната груз награда хром
Крыса округ гранки грусть негры храм
Кровь укрытие грань нагрузка сугроб хрупкий
Крупа мокрый гроздь грызун погром хруст
Крошка сокровище грохот огрызок громада махровый
Кровля окружность гром бугры угроза вихры


Шра шры шрэ шро шру жра жры жрз жро жру


Мрак нрав правда против прут
Мрачный нравоучение право просо пружина
Смрад понравится праздник провод пруд
Сумрак своенравный правление продукты упругий
Домра справка оправа простуда запруда
Мымра

правило противный прыжок

запрос напротив прыткий


Брат кобра обруч обрыв доброта
брак собрание сбруя брызги воображение
Браво зебра бродит брыкается

Браслет брошь бросать

Образ бронь обручаться



Врач отвращение врун фраер фрахт
Вращение врозь в руке фрак фронт
враг вроде в ручье фрамуга фраза
Враль в роще в русском франк фрукт
Овраг в роли в рукаве франт фрунт
Аврал в рыбе врубиться француз

Лавры ковры в руде



Квартира распространен группировка рапира раскраска
Оркестр растирание процедура рапорт орфография
Параграф ротатор радар сервировка переоборудование
Портсигар рубероид разбор сероводород растворитель
Профессор ярмарка разговор расправа раскрутка
Рефлекторно разрыв разгром рупор фраер


Рапорт командиру торфяные разработки иностранная марка
Равнение направо крупный виноград огромный дракон
Родной край шиферная крыша в процессе разговора
Вырабатывает характер дружба народов пройденная программа
Огромный парк барабанная дробь матрос на корме
Вокруг дворца горные вершины камера хранения
в городе Грозном морской ветер раннее утро


Первый трамвай возраст папируса
Черные зрачки тропка на травке

травка на тропке

 

Особенностью логопедической работы по автоматизации звука у подростков является ее достаточно длительный период в сравнении с логопатами-дошкольниками. Так как автоматизация звука с точки зрения высшей нервной деятельности введение вновь созданной и закрепленной относительно простой связи речевого звука в более сложные последовательные речевые структуры – слова и фразы. Процесс автоматизации для подростка представляет нередко трудную задачу, так как при выработке нового динамического стереотипа приходится преодолевать сопротивление прежнего неправильного навыка.

IV Этап формирования коммуникативных умений и навыков.

Цель: формировать умения и навыки безошибочного употребления звука [р] во всех ситуациях общения.

На логопедических занятиях этого этапа широко применяются стихотворения и тексты, используются различные формы и виды речи, творческие упражнения.

Если на предыдущих этапах по формированию звука работа с логопатом велась только индивидуально, то этап формирования коммуникативных умений и навыков будет закончен в более короткий срок и станет более интересным и полезным для подростков, если логопедические занятия будут поводиться в группе из 3-5 человек.

Задачи групповых занятий на последнем этапе введения звука в свободную речь:

1. Воспитание коммуникативных умений и навыков.

2. Развитие выразительного чтения.

3. Расширение литературных интересов.

Преимущество групповых занятий на данном этапе:

– возможность у подростков реализовать достигнутые успехи в группе сверстников;

– возможность у логопеда использовать разнообразные педагогические методы, формы и приемы работы.

 

4. РЕЧЕВОЙ МАТЕРИАЛ НА ЗАКРЕПЛЕНИЕ ЗВУКА [Р] И ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ  ПРОГРАММЫ ПО ЛИТЕРАТУРЕ И РУССКОМУ ЯЗЫКУ

 

Речевой материал на этапе формирования коммуникативных умений и навыков должен:

– во-первых, соответствовать возрасту пациента;

– во-вторых, насыщен звуками [р] [р’];

– в-третьих, быть интересным и полезным, а с этой целью целесообразно использовать программный материал по литературе, русскому языку и другим предмета;

– в-четвертых, соответствовать определенному этапу работы над звуком.

Автор предлагает сначала на занятиях использовать стихотворения поэтов периода «серебряного века».

Перед чтением необходимо провести словарную работу:

– объяснить лексическое значение некоторых слов;

– обратить внимание на эпитеты, метафоры;

– понаблюдать над звукописью, которая встречается у многих поэтов (в данных текстах – часто повторяющихся [р]).

Далее следует провести предварительную работу, помогающую выразительно прочитать стихотворение: постановка лексических ударений, соблюдение пауз.

Занятие можно построить в виде конкурса на лучшего чтеца (если группа набирается до 5 человек).

 

***

Мы встретились случайно, на углу.

Я быстро шел - и вдруг как свет зарницы

Вечернюю пролезал полумглу

Сквозь черные лучистые ресницы.

 

На ней был креп,- прозрачный легкий газ

Весенний ветер взвеял на мгновенье,

Но на лице и в ярком свете глаз

Я уловил былое оживленье.

 

И ласково кивнула мне она.

Слегка лицо от ветра наклонила

И скрылась за углом... Была весна...

Она меня простила - и забыла.

И. Бунин

 

ЧЕЛН ТОМЛЕНИЯ

Вечер. Взморье. Вздохи ветра.

Величавый возглас волн.

Близко буря. В берег бьется

Чуждый чарам черный челн.

 

Чуждый чистым чарам счастья,

Челн томленья, челн тревог

Бросил берег, бьется с бурей,

Ищет светлых снов чертог.

 

Мчится взморьем, мчится морем,

Отдаваясь воле волн.

Месяц матовый взирает,

Месяц горькой грусти полн.

 

Умер вечер. Ночь чернеет. .

Ропщет море. Мрак растет.

Челн томленья тьмой охвачен.

Буря воет в бездне вод.

К. Бальмонт

 

***

Я - изысканность русской медлительной речи,

Предо мною другие поэты - предтечи,

Я впервые открыл в этой речи "уклоны,

Перепевные, гневные, нежные звоны.

 

Я - внезапный излом,

Я - играющий гром,

Я - прозрачный ручей,

Я - для всех и ничей.

 

Переплеск многопенный, разорванно-слитный,

Самоцветные камни земли" самобытной,

Переклички лесные зеленого мая -

Всё пойму, всё возьму, у других отнимая.

 

Вечно юный, как сон,

Сильный тем, что влюблен

И в себя и в других,

Я - изысканный стих.

К. Бальмонт

 

ОСЕНЬ

Поспевает брусника,

Стали дни холоднее,

И от птичьего крика

В сердце стало грустнее.

 

Стаи птиц улетают

Прочь, за синее море.

Все деревья блистают

В разноцветном уборе.

 

Солнце реже смеется,

Нет в цветах благовонья.

Скоро Осень проснется

И заплачет спросонья.

К. Бальмонт

 

НЕЗНАКОМКА

По вечерам над ресторанами

Горячий воздух дик и глух,

И правит окриками пьяными

Весенний и тлетворный дух.

 

Вдали, над пылью переулочной,

Над скукой загородных дач,

Чуть золотится крендель булочной,

И раздается детский плач.

 

И каждый вечер за шлагбаумами,

Заламывая котелки,

Среди канав гуляют с дамами

Испытанные остряки.

 

Над озером скрипят уключины,

И раздается женский визг,

А в небе, ко всему приученный,

Бессмысленно кривится диск.

 

И каждый вечер друг единственный

В моем стакане отражен

И влагой терпкой и таинственной,

Как я, смирён и оглушен.

 

А рядом у соседних столиков

Лакеи сонные торчат,

И пьяницы с глазами кроликов

«In vino veritas!» кричат.

 

И каждый вечер, в час назначенный

(Иль это только снится мне?),

Девичий стан, шелками схваченный,

В туманном движется окне.

 

И медленно, пройдя меж пьяными,

Всегда без спутников, одна,

Дыша духами и туманами,

Она садится у окна.

 

И веют древними поверьями

Ее упругие шелка,

И шляпа с траурными перьями,

И в кольцах узкая рука.

 

И странной близостью закованный,

Смотрю за темную вуаль,

И вижу берег очарованный

И очарованную даль.

 

Глухие тайны мне поручены,

Мне чье-то солнце вручено,

И все души моей излучины

Пронзило терпкое вино.

 

И перья страуса склоненные

В моем качаются мозгу,

И очи синие бездонные

Цветут на дальнем берегу.

 

В моей душе лежит сокровище,

И ключ поручен только мне!

Ты право, пьяное чудовище!

Я знаю: истина в вине.

А. Блок

 

***

О, весна без конца и без краю -

Без конца и без краю мечта!

Узнаю тебя, жизнь! Принимаю!

И приветствую звоном щита!

 

Принимаю тебя, неудача,

И удача, тебе мой привет!

В заколдованной области плача,

В тайне смеха - позорного нет!

 

Принимаю бессонные споры,

Утро в завесях темных окна,

Чтоб мои воспаленные взоры

Раздражала, пьянила весна!

 

Принимаю пустынные веси!

И колодцы земных городов!

Осветленный простор поднебесий

И томления рабьих трудов!

 

И встречаю тебя у порога -

С буйным ветром в змеиных кудрях,

С неразгаданным именем бога

На холодных и сжатых губах...

 

Перед этой враждующей встречей

Никогда я не брошу щита...

Никогда не откроешь ты плечи...

Но над нами - хмельная мечта!

 

И смотрю, и вражду измеряю,

Ненавидя, кляня и любя:

За мученья, за гибель - я знаю -

Всё равно: принимаю тебя!

А. Блок

 

РОССИЯ

Опять, как в годы золотые,

Три стертых треплются шлеи,

И вязнут спицы

В расхлябанные колеи...

 

Россия, нищая Россия,

Мне избы серые твои,

Твои мне песни ветровые -

Как слезы первые любви!

 

Тебя жалеть я не умею

И крест свой бережно несу...

Какому хочешь чародею

Отдай разбойную красу!

 

Пускай заманит и обманет,-

Не пропадешь, не сгинешь ты,

И лишь забота затуманит

Твои прекрасные черты...

 

Ну что ж? Одной заботой боле -

Одной слезой река шумней,

А ты всё та же - лес, да поле,

Да плат узорный до бровей...

 

И невозможное возможно,

Дорога долгая легка,

Когда блеснет в дали дорожной

Мгновенный взор из-под платка,

Когда звенит тоской острожной

Глухая песня ямщика!.."

А. Блок

 

***

Разбуди меня завтра рано,

О моя терпеливая мать!

Я пойду за дорожным туманом

Дорогого гостя встречать.

 

Я сегодня увидел в пуще

След широких колес на лугу.

Треплет ветер под облачной кущей

Золотую его дугу.

 

На рассвете он завтра промчится,

Шапку-месяц пригнув под кустом,

И игриво взмахнет кобылица

Над равниною красным хвостом.

 

Разбуди меня завтра рано,

Засвети в нашей горнице свет.

Говорят, что я скоро стану

Знаменитый русский поэт.

 

Воспою я тебя и гостя,

Нашу печь, петуха и кров...

И на песни мои прольется

Молоко твоих рыжих коров.

С. Есенин

 

А ВЫ МОГЛИ БЫ?

Я сразу смазал карту будня,

плеснувши краску из стакана;

я показал на блюде студня

косые скулы океана.

На чешуе жестяной рыбы

прочел я зовы новых губ.

А вы

ноктюрн сыграть

могли бы

на флейте водосточных труб?

В. Маяковский

 

***

Февраль. Достать чернил и плакать!

Писать о феврале навзрыд,

Пока грохочущая слякоть

Весною черною горит.

 

Достать пролетку.

За шесть гривен,

Чрез благовест, чрез клик колес,

Перенестись туда, где ливень

Еще шумней чернил и слез.

 

Где, как обугленные груши,

С деревьев тысячи грачей

Сорвутся в лужи и обрушат

Сухую грусть на дно очей.

 

Под ней проталины чернеют,

И ветер криками изрыт,

И чем случайней, тем вернее

Слагаются стихи навзрыд.

Б. Пастернак

 

***

По вторникам над мостовой

Воздушный шар летал пустой.

Он тихо в воздухе парил;

В нем кто-то трубочку курил,

 

Смотрел на площади, сады,

Смотрел спокойно до среды,

А в среду, лампу потушив,

Он говорил: «Ну, город жив».

Д. Хармс

 

ДУШИСТЫЙ ГОРОШЕК

Сказка

Прост и ласков, как помыслы крошек,

У колонок веранды и тумб

Распускался душистый горошек

На взлелеянной пажити клумб.

 

И нечаянно или нарочно.

Но влюбился он в мрамор немой,

Точно был очарован он, точно

Одурачен любовью самой!

Но напрасно с зарей розовел он,

Обвивая бесчувственный стан:

Не для счастия камень был сделан,

И любить не умел истукан.

 

Наступали осенние стужи,

Угасал ароматный горох;

И смотрелся в зеркальные лужи

Грубый мрамор, закутанный в мох.

 

- Мох идет мне, - подумал он важно: -

Но зачем я цветами обвит? -

Услыхал это вихрь и отважно

Порешил изменить его вид.

 

Взял он в свиту песчинки с дорожек

И шутливо на старца напал, -

И опал разноцветный горошек.

Алым снегом мечтаний опал!..

И. Северянин

 

ЗАВЕТ

Не убивайте голубей.

 

Целуйте искренней уста -

Для вас раскрытые бутоны,

Чтоб их не иссушили стоны,

Чтоб не поблекла красота!

С мечтой о благости Мадонны

Целуйте искренней уста!

 

Прощайте пламенней врагов,

Вам причинивших горечь муки,

Сковавших холодом разлуки,

Топящих в зле без берегов.

Дружней протягивайте руки,

Прощайте пламенней врагов,

 

Страдайте стойче и святей,

Познав величие страданья.

Да не смутят твои рыданья

Покоя светлого детей!

Своим потомкам в назиданье

Страдайте стойче и святей!

 

Любите глубже и верней -

Как любят вас, не рассуждая,

Своим порывом побуждая

Гнать сонмы мертвенных теней...

Бессмертен, кто любил, страдая, -

Любите глубже и верней!

И. Северянин

 

ЭТО БЫЛО У МОРЯ...

Поэма-миньонет

Это было у моря, где ажурная пена,

Где встречается редко городской экипаж...

Королёва играла - в башне замка - Шопена,

И, внимая Шопену, полюбил ее паж.

 

Было все очень просто, было все очень мило:

Королева просила перерезать гранат;

И дала половину, и пажа истомила,

И пажа полюбила, вся в мотивах сонат.

 

А потом отдавалась, отдавалась грозово,

До восхода рабыней проспала госпожа...

Это было у моря. где волна бирюзова,

Где ажурная пена и соната пажа.

И. Северянин

 

КЕНЗЕЛЬ

В шумном платье муаровом, в шумном платье муаровом

По аллее олуненной Вы проходите морево...

Ваше платье изысканно, Ваша тальма лазорева,

А дорожка песочная от листвы разуверена -

Точно лапы научные, точно мех ягуаровый.

 

Для утонченной женщины ночь всегда новобрачная...

Упоенье любовное Вам судьбой предназначено...

В шумном платье муаровом, в шумном платье муаровом -

Вы такая эстетная, Вы такая изящная...

Но кого же в любовники? и найдется ли пара Вам?

 

Ножки пледом закутайте дорогим, ягуаровым,

И, садясь комфортабельно в ландо лете* бензиновом,

Жизнь доверьте Вы мальчику, в макинтоше резиновом,

И закройте глаза ему Вашим платьем жасминовым -

Шумным платьем муаровым, шумным платьем муаровым!..

И. Северянин

 

ДОЖДЬ

Сквозь дождем забрызганные стекла

- Мир мне кажется рябым;

Я гляжу: ничто в нем не поблекло

И не сделалось чужим.

 

Только зелень стала чуть зловещей,

Словно пролит купорос,

Но зато рисуется в ней резче

Круглый куст кровавых роз.

 

Капли в лужах плещутся размерней

И бормочут свой псалом,

Как монашенки в часы вечерни

Торопливым голоском.

 

Слава, слава небу в тучах черных!

То - река весною, где

Вместо рыб стволы деревьев горных

В мутной мечутся воде.

Н. Гумилев

 

АДМИРАЛТЕЙСТВО

В столице северной томится пыльный тополь.

Запутался в листве прозрачный циферблат,

И в темной зелени фрегат или акрополь

Сияет издали, воде и небу брат.

 

Ладья воздушная и мачта-недотрога,

Служа линейкою преемникам Петра,

Он учит: красота не прихоть полубога,

А хищный глазомер простого столяра.

 

Нам четырех стихий приязненно господство;

Но создал пятую свободный человек.

Не отрицает ли пространства превосходство

Сей целомудренно построенный ковчег?

 

Сердито лепятся капризные Медузы,

Как плуги брошены ржавеют якоря,

И вот разорваны трех измерений узы

И открываются всемирные моря!

О. Мандельштам

 

***

Я научилась просто, мудро жить,

Смотреть на небо, и молиться Богу,

И долго перед вечером бродить,

Чтоб утомить ненужную тревогу.

 

Когда шуршат в овраге лопухи

И никнет гроздь рябины желто-красной,

Слагаю я веселые стихи

О жизни тленной, тленной и прекрасной.

 

Я возвращаюсь. Лижет мне ладонь ;

Пушистый кот мурлыкает умильней,

И яркий загорается огонь

На башенке озерной лесопильни.

 

Лишь изредка прорезывает тишь

Крик аиста, слетевшего на крышу.

И если в дверь мою ты постучишь,

Мне кажется, я даже не услышу.

А. Ахматова

 

***

Еще весна таинственная млела,

Блуждал прозрачный ветер по горам,

И озеро глубокое синело,

Крестителя нерукотворный храм.

 

Ты был испуган нашей первой встречей,

А я уже молилась о второй -

И вот сегодня снова жаркий вечер...

Как низко солнце стало над горой...

 

Ты не со мной, но это не разлука,

Мне каждый миг - торжественная весть.

Я знаю, что в тебе такая мука,

Что ты не можешь слова произнесть.

А. Ахматова

 

СКОРОГОВОРКИ

 

Скворец скроил сороконожке

Из кожи красные сапожки.

Сошьет скворец исправно в срок

Все сорок скроенных сапог.

 

Продавец продает сухие продукты:

Сухарики, сушки и сухофрукты.

Сухие баранки и крекеры есть.

Но всухомятку не нужно их есть.

 

Скороход покупал скороварки –

Друзьям скороходам подарки.

Скороходы скоро ходят.

Скороварки им подходят.

 

Захар сахар запасал.

Закрома им заполнял.

Захаровы закрома

Засахарены сполна.

 

Разодрались петухи,

Закачались лопухи,

Громко лает пес Трезор...

Во дворе у нас раздор.

 

Две подруги загорали

Загорали за горами.

За горами зря загорали –

Загорожено солнце горами.

 

Ярослав и Ярославна

Поселились в Ярославле.

В Ярославле живут славно

Ярослав и Ярославна.

 

Пел перепел за деревней.

Пел тетерев средь деревьев.

Перепел пел-пел

Тетерева перепел.

 

Подорожник по дороге

Собирал прохожий строгий.

Выбирал себе прохожий

Подорожник подороже.

 

Откуда на просеке просо?

Просыпали просо здесь просто.

Про просо просянки прознали.

Без спроса все просо склевали.

 

Макару в карман комарик попал.

Комар у Макара в кармане пропал.

Про это сорока в бору протрещала:

"В кармане Макара корова пропала!"

 

СКОРОГОВОРКИ

 

Дробью по перепелам да по тетеревам.

 

У нас на дворе-подворье погода размокропогодилась.

 

Два дровосека, два дровокола, два дроворуба говорили про Ларьку, про Варьку, про Ларину жену.

 

Клара кралась с крокодилом к Ларе.

 

Говорил командир про полковника и про полковницу, про подполковника и про подполковницу, про поручика и про поручицу, про подпоручика и про подпоручицу, про прапорщика и про прапорщицу, про подпрапорщика, а про подпрапорщицу промолчал.

 

На дворе трава, на траве дрова. Не руби дрова на траве двора.

 

Курфюрст скомпроментировал ландскнехта.

 

Рапортовал да не дорапортавал, дорапортовывал да зарапортовался.

 

Рыла свинья белорыла, тупорыла; полдвора рылом изрыла, вырыла, подрыла.

 

Съел молодец тридцать три пирога с пирогом, да не все с творогом.

 

Тридцать три корабля лавировали, лавировали, да не вылавировали.

 

Карл у Клары украл кораллы, а Клара у Карла украла кларнет.

 

Королева Клара строго карала Карла за кражу коралла.

 

Карл клал лук на ларь. Клара крала лук с ларя.

 

Всех скороговорок не перескороговоришь, не перевыскороговоришь.

 

Мамаша Ромаше дала сыворотку из-под простокваши.

 

Расскажите про покупки. Про какие про покупки?

Про покупки, про покупки, про покупочки свои.

 

Сшит колпак, да не по-колпаковски; вылит колокол, да не по-колоколовски. Надо колпак переколпаковать, перевыколпаковать, надо колокол переколоколовать, перевыколоковать.

 

Протокол про протокол протоколом запротоколировали.

 

Была у Фрола, Фролу на Лавра наврала. Подойду к Лавру, на Флора Лавру навру.

 

Король - орел.

 

Курьера курьер обгоняет в карьер.

 

Регулировщик лигуриец регулировал в Лигурии.

 

Талер тарелка стоит.

 

Идти на рать, так бердыш брать.

 

Интервьюер интервента интервьюировал

 

Либретто «Риголетто».

 

Мы ели, ели ершей у ели, их еле-еле у ели доели.

 

Во мраке раки шумят в драке. Жри во ржи, да не ржи.

 

Орел на горе, перо на орле. Гора под орлом, орел под пером.

 

Город Нерль на Нерли-реке.

 

На горе Арарат рвала Варвара виноград.

 

Из-под Костромы, из-под Костромщины шли четыре мужчины. Говорили они про торги да про покупки, про крупу да про подкрупки.

 

Вахмистр с вахмистршей, ротмистр с ростмистршей.

 

Турка курит трубку, курка клюет крупку. Не кури, турка, трубку, не клюй, курка, крупку.

 

Упражнения для закрепления произношения звуков  [р] [р’] в предложениях, фразах и в свободной речи и на  программном материале по русскому языку.

 

I. Задание на развитие логического мышления, обогащение словаря.

  1. Выделить « лишнее» слово в группе однородных предметов:

– стол, шкаф, ковер, диван;

– слива, яблоко, помидор, абрикос, груша;

– зима, апрель, вина, осень, лето;

– мать, подруга, отец, бабушка, сын;

– круг, квадрат, карандаш, треугольник, прямоугольник;

– Илья, Федор, Петров, Андрей, Женя;

– бутылка, банка, сковорода, кувшин, стакан;

– береза, сосна, дерево, дуб, ель;

– книга, альбом, блокнот, краска, тетрадь;

– торт, портфель, сумка, рюкзак, чемодан;

– гнездо, нора, муравейник, курятник, берлога;

– минута, секунда, час, вечер, сутки;

– грабеж, кража, поджог, нападение;

– налил, насолил, вылил.

  1. Подобрать синонимы к словам:

Товарищ – (друг, приятель), Спешить – (торопится)

Счастье – (радость), Смелый – (храбрый)

Крепкий – (прочный), Прежде – (раньше)

Пожилой – (старый), Печаль – (грусть)

Большой – (огромный), Пища – (корм)

Беседовать – (говорить), Багаж – (груз)         

Печаль – (грусть)        , Быстрый – (скорый)

Отчизна – (Родина), Глядеть – (смотреть)

  1. Подобрать анонимы к словам:

Утро – (вечер), Одеваться – (раздеваться )

Зло – (добро), Мириться – (ссорится)

Враг – (друг), Открывать – (закрывать)

Чистота – (грязь), Белый – (черный)

Холод – (жара), Веселый – (грустный)

Война – (мир), Сладкий – (горький)

Ложь – (правда), Больной – (здоровый)

Горе – (радость), Новый – (старый)

Юг – (север), Узкий – (широкий)

Польза – (вред), Сухой – (мокрый)

Слушать – (говорить), Мягкий – (твердый)

Отдавал – (брал), Часто – (редко)

Нашел – (потерял), Поздно – (рано)

Поднял – (уронил), Медленно – (быстро)

Насорил – (убрал ), Легко – (трудно)

Плохо – (хорошо), Темно – (ярко)

4. Объяснить значение омонимов в словосочетаниях. В чем сходство омонимов: по признаку, по функции предмета, по признаку часть – целое.

Ручка – у человека, у двери, у сумки

Горлышко – у ребенка, у бутылки

Дворники – убирающие двор, на машине

Кран – подъемный. Водопроводный

Норка – животное, жилище животных

Камера – в колесе, помещении.

 

II. Фонетика, графика, орфография.

1. Назвать как можно больше слов, написание которых основываются на традиционном принципе письма.

а). Слова с содержанием – оро –

мороз, воробей, дорога, горох, огород, город, ворона, корова, сорока, корона.

б). Слова, в написании которых три буквы «а»

карандаш, каравай, шарада, сарафан, карнавал      , гагара, барабан, бакалавр, саранча, рамазан, маскарад, саламандра, таракан, тарантас, шарманка, караван, параграф, царапина.

 

III. Словообразование. Состав слова.

1. Разделить слова на отдельные группы родственных слов. Объяснить омонимию корней:

– крот, кротость, кротовый, кроткий, короткий, коротать, укротить, укротитель, краткий, краткость, укрощение, сокращение, коротко, коротковатый;

– горе, горечь, горение, горюшко, горелый, горчица, горький, огорчение, пригорелый, горевать, огорчение, горемыка, пригорюниться, горчица;

река, речь, речевой, реченька, речистый, речушка, речной, наречие, речник, заречье, изречение;

2. Назвать музыкантов, играющих на перечисленных музыкальных инструментах. Какое значение смеют суффиксы - ист - ач - щик

на гитаре – гитарист, на аккордионе – аккордионист, на гармони – гармонист, на органе – органист, на трубе – трубач, на барабане – барабанщик.

3. Подобрать однокоренные слова разных частей речи. Найти проверочное слово в корнях с безударными гласными.

Существительное

Прилагательное

Глагол

Наречие

Травник

Друзья

Труд

Хитрость

Острота

Стройка

Мудрость

Жар

Чернота

Партизан

Мастер

Вечер

Верх

Радость

Мороз

Рука

Травяной

Дружный

Трудный

Хитрый

Острый

Построенный

Мудрый

Жаркий

Черный

Партизанский-

Вечерний

Верхний

Радостный

Морозный

Ручной

Травить

Дружить

Трудиться

Хитрить

Острить

Строить

Мудрить

Жарить

Чернеть

Партизанить

Мастерить

Вечереет

Вершить

Радоваться

Морозить

Обручиться

Дружно

Трудно

Хитро

Остро

Мудро

Жарко

Черно

По-партизански

Мастерски

Верхом

Радостно

Морозно

 

4. Образовать новые существительные при помощи уменьшительно-ласкательных суффиксов (1 – закрытые слоги с [р],2I открытые слоги с[р]).)

Марка – марочка, рак – рачек

Фартук – фартучек, гора – горочка

Двор – дворик, жираф – жирафик

Торт – тортик, карась – карасик

Норка – норочка, раковина – раковинка

Мотор – моторчик, рот – ротик

Помидор – помидорчик, роза – розочка

Забор – заборчик        , перо – перышко

Сыр – сырок, горох – горошек

Дырка – дырочка, дорога – дороженька

Костер – костерчик, руки – ручки

Кефир – кефирчик, рыба – рыбка

Арбуз – арбузик, рассказ – рассказик

Сахар – сахарок, барабан – барабанчик

Карман – карманчик, карандаш – карандашик

Картошка – картошечка, ручей – ручеек

Ветер – ветерок, рубаха – рубашечка

Вечер – вечерок, зерно – зернышко

Червяк – червячок, перчатки – перчаточки

5. Образовать от существительных относительные прилагательные:

Шар – шаровая молния, базар – базарная площадь, пожар – пожарная машина, гора – горный воздух, тормоз – тормозная жидкость, сыр – сырный пирог, ковер – ковровая дорожка, боксер – боксерская перчатка, шерсть – шерстяные рукавицы, расход – расходный ордер, угар – угарный газ, ролик – роликовые коньки, товар – товарный знак.

6. Образовать от существительных притяжательные прилагательные.

Рак – рачья клешня, рыба – рыбья чешуя, кролик – кроличья лапка, жираф – жирафья шея, рысь – рысья нора, ворона – вороний клюв, курица – куриное яйцо.

7. Объяснить, как притяжательные прилагательные могут переходить в качественные. Объяснить значение метафор.

Рыбий (холодный) мех, бараний (тупой) взгляд, жирафья (длинная) шея, рысьи (хитрые) повадки, бобриные (крепкие) зубы, воронье крыло (насыщенный черный цвет) куриные мозги (глупая голова), орлиный (острый) взгляд.

 

IV. Словоизменение.

1. Проспрягать по падежам:

Серая ворона, трудная работа, быстрая ракета, озорной воробей, кирпичный гараж, морская рыба. Ровная дорога, северный ветер.

2. Проспрягать глаголы по лицам (единственное и множественное число):

Я кормлю кроликов. Я работая поваром, Я прыгаю с трамплина. Я собрал ведро рыжиков. Я рублю дрова острым топором.

 

V. Закрепление звука [р] в свободной речи.

1. Придумать рекламу овощного рынка, используя слова, словосочетания:

Открылся рынок, реальные цены, выбор продуктов, разные фрукты, помидоры, огурцы, абрикосы, персики, черешня, перец, морковь, картофель.

2. Придумать рекламу магазина промышленных товаров, используя слова и словосочетания:

Первый магазин, разнообразие оргтехники, современные компьютеры, лазерные диски, телевизоры с плоским экраном, микроволновые печи.

3. Рассказать о посещении молодежного кафе «Фарт», используя слова:

Прекрасный интерьер, современная музыка, превкусная еда, караоке, игра, пирожные, бутерброды, мороженое.

4. Пригласить своих друзей на прогулку по парку, за город. Описывая маршрут прогулки использовать слова:

Впереди, дорога, ручей, озеро, речушка, справа, березы, деревья, горнолыжная трасса.

5. Назвать любимых популярных певцов, музыкантов, рок-группы, в именах и названиях которых встречается звук [р]. Рассказать об их творчестве.

 

Бывает, что даже после закрепления звука [р] в свободной речи, подросток все же сохраняет и дефектный звук. И в зависимости от речевой ситуации общения пользуется двумя вариантами звука. Осуществить полный переход от звука – субститута к нормальному [р] подростка может смущать то обстоятельство, что окружающие могут заметить резкие изменения, как кажется подростку, в его речи. Поэтому полностью перейти на новый звук рекомендуется после каникул, так как после некоторого перерыва в общении такие изменения в речи не будут привлекать всеобщего внимания.

В заключении следует сказать, что период закрепления звука в свободной речи будет длиться тем дольше, чем старше по возрасту логопат.

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

Логопедическая помощь по исправлению звукопроизношения у подростков и взрослых не на много отличается по способам формирования звуков у детей и младших школьников. Но методы логопедического воздействия все же имеют свои особенности, в основном это касается психологической стороны вопроса в общем педагогическом процессе воспитания речи у подростков.

К сожалению, в логопедической практике не решены вопросы о выявлении нарушения звукопроизношения среди учащихся 5-11 классов, и оказания им логопедической помощи.

Не достаточно в общеобразовательных школах ведется совместная работа психолога и логопеда по воспитанию речи именно у подростков, ведения с ними психолого-логопедической коррекции. Также не прослеживается в школах педагогической взаимосвязи логопед ↔ учителя-предметники 5-11 классов.

В целом рекомендации по исправлению звукопроизношения у подростков представлены в таблице:

Рекомендации по исправлению звукопроизношения у подростков

Психолого-логопедическое обследование Подготовительный этап Формирование первичных произносительных умений Формирование коммуникативных умений и навыков


Л
О
Г
О
П
Е
Д
Цель



Метод


Задачи
Выявить отношение к дефекту речи, особенности хар-ра логопата
Беседа. Совместная работа с психологом по тестированию.


Формировать осознанное отношение к занятиям.
Коррекция артикуляционной моторики.
Имитационный метод.
Самостоятельная работа подростка без гирперконтроля логопеда.

Формирование правильной артикуляционной позы.
Постановка звука.
Опора на те упражнения артикуляционной гимнастики, которые получались лучше всего.

При невозможности создания вибрации [р], поставить «фрикативный» [р].
Формировать навыки употребления [р] во всех речевых ситуациях.

Речевой материал с использованием школьной программы.


Развитие выразительной речи.
П
С
И
Х
О
Л
О
Г
Цель


Метод

Задачи
Выявить индивидуальные особенности характера подростка.
ПДО А.Е. Личко

Сформировать установку на логопедическую коррекцию.
Объяснить цель курса развития речевой моторики. Отмечать динамику работы логопеда и логопата. Создать установку на успех. Создать установку на длительный курс автоматизации звука.
Воспитание коммуникативных умений и навыков.
Тренинги общения.

 

В заключении хотелось бы еще раз сказать о необходимости комплексного обследования логопата: логопед должен не только собрать анамнестические данные, обследовать состояние речи, но и выявить особенности характера ребенка или подростка. Так же как и врач лечит больного, а не отдельный орган, на который этот больной жалуется, так и логопед корректирует и воспитывает логопата, а не его искаженный звук.

 

ЛИТЕРАТУРА

 

  1. Аванесов Р.И. Русское литературное произведение. М. 1984.
  2. Антонова Л.Г. Развитие речи. Уроки риторики. Ярославль. 1997.
  3. Артоболевский Г. В. Очерки по художественному чтению. М. 1959.
  4. Большакова С.Е. Речевые нарушения у взрослых и их преодоление. М. 2002.
  5. Буденая Т.В. Логопедическая гимнастика. Методическое пособие. СПб. 1999.
  6. Буянов М.И. Беседы о детской психологии. М. 1992.
  7. Гарбузов В.И. Практическая психотерапия, или как вернуть ребенку и подростку уверенность в себе, истинное достоинство, здоровье. СПб. 1994.
  8. Гриншпун Б.М. Дислалия. М. 1989.
  9. Гуткина Н.И. Психологическая проблема общения учителя с подростком. // Вопросы психологии. 1984, № 2.
  10. Давыденков С.Н. Неврозы. Л. 1963.
  11. Досужков Ф.Н. Невроз болезненной застенчивости (скоптофобия). // Журнал невропатологии и психиатрии. М. 1963.
  12. Ермакова И. И. Коррекция речи и голоса у детей и подростков. М. 1996.
  13. Жинкин Н.И. Мышление и речь. М. 1958.
  14. Захаров А.И. Психотерапия у детей и подростков. Л. 1982.
  15. Зееман М. Расстройства речи в детском возрасте. М. 1962.
  16. Кондратьев М.Ю. Типологические особенности психосоциального развития подростков. // Вопросы психологии. 1997, № 3.
  17. Королевская Т.К. Коррекция устной речи с помощью компьютерного тренажера «Дельфа – 130». М. 1994.
  18. Куликовская Т.А. Скороговорки и чистоговорки. Практикум по улучшению дикции. М. 1997.
  19. Лингвистический энциклопедический словарь. М. 1997.
  20. Личко А.Е. Типы акцентуаций характера и психопатии у подростков. М. 1999.
  21. Новиков Е.В. Особенности общения и проявления школьной дезадаптации у младших школьников и подростков. // Общее формирование личности школьника. М. 1987.
  22. Поваляева М.А. Справочник логопеда. Ростов на Дону. 2001.
  23. Поварова И.А. Коррекция заикания в играх и тренингах. СПб. 2001.
  24. Рау Ф.Ф. Приемы исправления недостатков произношения фонем. В кн.: основы теории и практики логопедии. / Под ред. Р.Е. Левиной. М. 1968.
  25. Савкова З.И. Как сделать голос сценичным. М. 1968.
  26. Совиль М., Маркович П. Психофизические характеристики детей с синдромом межзубного сигматизма. // Дефектология. 1991, №4.
  27. Современный русский язык. В 3-х книгах. / Н.М. Шанский, В.В. Иванов. М. 1981.
  28. Токарева О.А. Функциональные дислалии. В кн.: Расстройства речи у детей и подростков. / Под ред. С.С. Ляпидевского. М. 1969.
  29. Терентьева В.И. Формирование полноценной коммуникативной деятельности у заикающихся учащихся. // Дефектология. 1997, № 4.
  30. Хватцев М.Е. Логопедия. М. 1959.
  31. Шанский Н.М. В мире слов. М. 1985.