15.02.2012 5571

Активность как результат стимулирования деятельностного отношения студентов к физической культуре

 

Физическая культура в системе вуза развивается в ее целостной структуре и отражает те преобразования, которыми в настоящее время живет общество. Она имеет свои специфические особенности: конкретная ее направленность как предмета определяется не только общими социальными задачами, но и постоянно изменяющимися условиями жизни, к которым готовится молодежь. Поэтому формирование физической культуры студентов должно осуществляться на основе научной организации их учебной и внеучебной деятельности с учетом конкретных условий, в которых функционирует образовательная система. Занимая определенное время в обучении и воспитании учащихся, физическая культура призвана успешно выполнять разнообразные социальные функции и должна составлять органическую часть всего учебно-воспитательного процесса; поддерживать и стимулировать естественное физическое развитие студентов, их работоспособность на протяжении всего периода обучения в вузе; обеспечивать целенаправленное формирование побуждений, связанных с познавательной активностью, с осознанием ценностей физической культуры и деятельности в ней.

Физическая культура выпускников вуза в основном констатируется на уровне ситуативном и начальной грамотности ее освоения, на низкой степени включенности в физическое самосовершенствование. Происходит это в силу того, что проблемы развития физического воспитания не отражают в достаточной степени тенденции технологизации учебно-воспитательного процесса и развития образования в целом и, в частности, решения проблемы преемственности не только внутри системы (вуза), но также между школой и вузом.

В целом же проблемы физического воспитания, приобщения учащейся молодежи к здоровому образу жизни практически идентичны во всем мире. Они носят глобальный характер и отражают в основном следующие научные направления: целеобразование и госстандартизация социального заказа в сфере физической культуры; определение содержания и вариантов распределения программного материала, новых форм обучения и воспитания; выявление психолого-педагогических факторов профессиональной деятельности учителей; моделирование здоровьесберегающей системы образования; поиск эффективных форм организации занятия, формирование мотивационно-ценностных ориентации в области физической культуры; конструирование педагогических технологий и оздоровительных программ, обеспечивающих активность студентов в физическом самосовершенствовании.

Современные концептуальные положения физического воспитания пересматривают целеполагающие установки. На первый план в качестве ведущей цели выдвинуто формирование физической культуры личности, которая содержит в себе в значительной степени образовательный компонент, создающий психолого-педагогические условия реализации личностно ориентированного и индивидуально-творческого подходов, предоставляющих возможность преобразования процесса обучения и воспитания в процесс самообучения, самообразования, саморазвития, самовоспитания, самоуправления, самоорганизации, самоконтроля и коррекции своего психофизического состояния, здоровья и физической культуры в целом.

Вуз не только готовит своих выпускников к исполнению в будущем различных общественно-профессиональных ролей, но и является этапом активного социального, психического, физического и духовно-нравственного функционирования молодежи, определяющим всю их дальнейшую жизнь.

Активность как целесообразная, интенсивная деятельность, направленная на достижение поставленных целей, рассматривается сегодня как главное условие творческой и полноценной учебы. От активности и акцентации всех воздействий высшей школы непосредственно зависят как прямые результаты учебы, измеряющиеся оценками, так и те, что позднее находят свое выражение в уровне подготовки к профессиональной, общественной и семейной жизни.

Активность личности определяется в Российской педагогической энциклопедии как деятельное отношение человека к миру, способность человека производить общественно значимые преобразования материальной и духовной среды на основе освоения общественно-исторического опыта человечества.

Долгое время традиционная дидактика недооценивала активность. В последние годы исследуется активность и как результат обучения и воспитания, и как принцип обучения, и как условие, и как критерий успешности обучения. И действительно, как указывает В.В. Макаев, важным принципом в обучении выступает активность студентов. Активность как личностное образование выражает особое состояние обучаемого и его отношение к познавательной деятельности. Активность проявляется тогда, когда обучаемый знает, для чего ему необходимо учиться, зачем нужны те или иные знания, умения и навыки, как и где их применять, и умеет своими силами продвигаться в овладении знаниями. Следовательно, активность обучаемого включает в себя процесс самостоятельного добывания знаний. Усваивая новый материал, он исследует факты, делает выводы и обобщения, выявляет и исправляет ошибки, неточности, намечает план новых действий по овладению знаниями и тем самым в определенной мере подходит к ученью как к исследовательской работе. При этом у обучаемого развивается самостоятельность мышления, характеризующаяся умениями выделять главное, видеть общую закономерность и делать обобщенные выводы, последовательно, логично обосновывать свои действия, организовывать и контролировать их, проявлять нестандартный подход к решению поставленных задач, отыскивать истину, не обращаясь за помощью к другим. О полной самостоятельности мышления обучаемого можно говорить в том случае, когда он умеет ставить перед собой проблему, рационально решать ее и проверять качество этого решения.

Активность благоприятствует развитию у обучаемых смелости в поисках и защите собственной точки зрения, собственного взгляда, т.к. взгляд этот ему не навязан, а сформировался в результате собственных усилий. Многое здесь зависит от умения педагога организовать и стимулировать познавательную деятельность своих учеников, создать условия для их творческой работы. Использование принципа активности дает возможность создавать на занятиях интеллектуальный фон для развития индивидуальности. Изложение, объяснение педагога должны отличаться убедительностью, доказательностью, строгой логичностью. Ему следует разъяснять значение знаний, раскрывать перспективы учения, делать процесс учения привлекательным и на этой основе воспитывать у обучаемых внутреннюю потребность в сознательном усвоении наук.

Концентрируя свое внимание на вопросах активности студентов в учебно-воспитательном процессе по физической культуре, мы руководствовались убеждением, что активность студентов является одновременно и условием достижения успехов в учебе, и целью, к которой должны быть направлены продуманные и объединенные усилия субъектов образовательного процесса.

Интерес к проблемам развития активности личности, поиска благоприятной среды для развития ее творческих качеств, приобретения ею опыта взаимодействия в социуме проявляли многие наши отечественные ученые прошлого (П.Л. Блонский, К.Н. Вентцель, Н.К. Крупская, В.А. Сухомлинский, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский и С.Т. Шацкий и др.).

Так, С.Т. Шацкий на основе опытов, проводившихся им в Первой опытно-показательной станции Наркомпроса РСФСР, пришел к совершенно определенному выводу: если мы думаем о новой школе, то должны отдать себе отчет в том, что новым должна вооружаться и педагогическая школа, педвузы.

Важнейшими направлениями в деятельности педагогических учебных заведений С.Т. Шацкий считал следующие.

Необходимо приблизить педагогическую школу к нуждам педагогической работы.

Качество педагогической работы должно измеряться не объемом знаний, количеством выпускников педагогических учебных заведений, правильностью их ответов на экзаменах, а активностью работы студентов, числом разрабатываемых проблем жизни, силой обмена педагогическими мыслями, активным соприкосновением с жизнью.

Педагогические учебные заведения должны стать исследовательскими центрами, к деятельности которых необходимо привлекать студентов.

Важно найти правильное соотношение между теорией и практикой. Большое значение имеет накопление учащимися педагогических учебных заведений собственного педагогического опыта путем вовлечения их в активную, постепенно усложняющуюся деятельность.

Общение с педагогической деятельностью, накопление первичного опыта, хотя бы элементарного, должно стать главной заботой педагогической школы. Всякая другая постановка дела, отрывающая молодого педагога от жизни, лишающая его систематических упражнений, малоцелесообразна, если мы хотим воспитать педагога для действия. Однако сегодня в новых, стремительно меняющихся условиях развития общества педагогическая наука и практика нуждаются в переосмыслении многих выводов прошлого.

Для нас, к примеру, проводивших эксперимент со студентами, т.е. представителями юношеского возраста, имел значение вывод об особенностях их активности. Н.Б. Шумакова указывает, что к концу подросткового началу юношеского возраста формируются столь значительные различия в познавательной и творческой активности, что можно говорить уже о двух полярных типах.

На одном полюсе активности - высокая чувствительность к познавательным проблемам (отсюда постановка все новых и новых вопросов), вывод на глобальные проблемы, вопросы «как сделать, как изменить», научные гипотезы. Это творческий, проблемный тип активности. В условиях неопределенности, когда задача не дана в готовом виде, такие юноши самостоятельно ее формулируют, строят предположения, которые ведут к новым вопросам, то есть проявляют исследовательское, творческое поведение.

На другом полюсе активности - пассивные, ничем не интересующиеся, нелюбознательные люди. Именно таких студентов мы имеем в виду, когда говорим о снижении любознательности или отсутствии вопросов в этом возрасте. К ним не относится практически ни одно из тех качеств, где мы говорили о типе активном, любознательном. Обучение в вузе имеет огромное значение для того и другого типа. Особую роль здесь имеет и процесс стимулирования активности.

Не менее важное значение имеют и выводы об интеграции у студентов когнитивного и мотивационного компонентов, технологического и эмоционального. Все больше появляется работ о связи учебных и социальных, коммуникативных и познавательных целей. В связи с этим большое внимание в системе образования уделяется вопросам, связанным с повышением его активной социальной роли в современном обществе (Е.В. Бондаревская, Н.В. Гусева, М.В. Кларин, И.С. Кон, И.Б. Котова, И.Я. Лернер, Б.Т. Лихачев, В.Я. Нечаев, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и другие).

Активизацию учебной деятельности тесно связывают с социальными процессами. Ученые определяют тактическую и стратегическую линию развития образования в вузе в контексте социализации, где оно выступает социальной акцией, отвечая интересам общества и личности. Конкретные проблемы подготовки специалиста-интеллигента, способного совершенствовать свои профессиональные качества, воспроизводить и расширять социальный опыт, преобразовывать материальные условия жизни общества, его культуру, накапливать и создавать новые ценности и знания, нашли отражение в работах ученых по различным направлениям. В работах B.C. Ильина, А.Н. Леонтьева, Н.Я. Сайгушева, В.И. Соковнина и др. освещены проблемы усиления социально-педагогической значимости активного общения в учебно-воспитательном процессе вуза, развития методов активного социального обучения. В трудах Ю.К. Бабанского, П.Я. Гальперина и его учеников, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова и др. подчеркивается развивающая функция обучения как активного процесса усвоения умственных действий. В.В. Белич рассматривает активность с двух сторон: как осознаваемую, когда человек в явном виде способен отдавать себе отчет в совершаемых им отдельных актах и действиях, а также неосознаваемую. Бессознательную активность которая существует прежде всего благодаря инстинктам. Даже самая развитая деятельность, в том числе умственная, включает в себя компоненты, не актуализируемые в сознании, не контролируемые им.

Ряд важных идей для понимания учебно-воспитательной работы как творческой формы деятельности, направленной на познание, а не просто на получение знаний, мы находим в исследованиях Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, В.Я. Ляудис, С.Л. Рубинштейна.

Так, в исследованиях В.Я. Ляудис совместное действие (учитель-ученик) связывается с активностью и рассматривается как главное условие постепенного превращения учебно-воспитательной деятельности в саморегулируемую и самоорганизуемую личностью творческую систему умственных действий.

Отталкиваясь от идей и методов психологии развивающего обучения, созданной работами А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца, П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, В.Я. Ляудис сконструировала одну из моделей, помогающих исследованию особенностей стратегии инновационного обучения и его функции в развитии личности. Такой моделью ей послужила ситуация совместной, продуктивной и творческой деятельности учителя с учениками (ситуация СПД), которая позволила выделить существенные черты инновационной стратегии и расширить спектр их исследования, преодолев те ограничения, которые создавали методы психологического изучения, связанные с начальным этапом разработки концепции развивающего обучения.

Принципиальное отличие инновационного обучения заключается в капитальной переориентации смысла и порядка организации всего учебного процесса, а именно: предоставление ведущей роли на всех этапах учения творческим и продуктивным задачам, упреждающим решение репродуктивных задач. Решение творческих задач в сотрудничестве с преподавателем изменяет психологическую структуру учебно-воспитательной ситуации в целом, ибо создается надежная система внутренней стимуляции самого широкого спектра взаимодействий, отношений, общения как между преподавателями и обучающимися, между самими обучающимися, так и в коллективе преподавателей. Как мы видим, творчество рассматривается в подобных подходах как высшая форма познавательной деятельности и активности.

В.Н. Сагатовский выделяет три основных элемента творческой познавательной деятельности: «субъект, наделенный активностью и направляющий ее на объекты или других субъектов; объект, на который направлена активность субъекта (субъектов); сама эта активность, выражающаяся в том или ином способе овладения субъектом или установления субъектом коммуникативного воздействия с другими».

Следовательно, познавательная деятельность объективно предполагает познавательную активность студента.

Познание как особый вид деятельности человека всегда заключает в себе внутреннее противоречие: возникая как продукт прошлого опыта человека, как его продолжение и развитие, оно в тоже время объективно предполагает и его диалектическое отрицание.

Познавательная деятельность прежде всего рассматривается как активная учебная деятельность, в которой происходит овладение обобщенным знанием людей. Вместе с тем, это и познавательный процесс, направленный не на складывание в копилку памяти известных знаний, а процесс присвоения знаний, которые, постепенно усложняясь, позволяют в своем движении развивать духовные силы, подниматься в познании на более высокий уровень, приближаться к овладению истиной все более полно и глубоко.

Учебно-познавательная деятельность - это еще и учебная деятельность по освоению того, что создано, но это уже собственно познавательная деятельность, поскольку она направлена не на постоянное заучивание, зазубривание готовых истин-фактов, норм, а на раскрытие в студентах их возможностей духовного обогащения через познание мира. В этом смысле познавательная деятельность не может протекать вне активности и самостоятельности самих студентов. Активность можно рассмотреть как цель, результат и критерий отношения студентов к учебному труду. Познавательная деятельность определяется не только условиями, создаваемыми в вузе для ее реализации, но и разумным и эффективным использованием этих условий самими студентами, их отношения к выбранной специальности, понимания практической значимости получаемых знаний.

Традиционное обучение справедливо критикуется за неясность целевой установки для студентов, мозаичность знаний, приобретаемых студентами в учебной деятельности, за формализацию знаний, невозможность применения их на практике. Обучение часто строилось на формальных показателях, обходилась стороной проблема личных притязаний будущего специалиста, студента не учили умению принимать профессиональные решения. Все эти условия формировали у студентов инертное педагогическое мышление и познавательное поведение, что, в свою очередь, не обеспечивало возможностей для развития стремления студентов применять новые способы профессиональных действий, моделировать новые методические процедуры. Мотивационная сфера студентов, их ориентация на инноватику не получали в традиционном обучении достаточного развития. Закономерно, что отечественная дидактика последних лет занялась широкомасштабным пересмотром содержания вузовского образования, конструированием новых программ, выработкой критериев и инструментариев для оценки результатов учебной деятельности.

Предметом многих исследований стали поиски новшеств, нетрадиционных систем обучения, новых тенденций в построении и организации., учебного процесса таких, например, как совместная деятельность, система полного усвоения, оснащения преподавателя гибким репертуаром «моделей» обучения, учет познавательных стилей и др. В последние десятилетия в вузовском обучении было предложено ряд методик, стимулирующих развитие активности и творчества студентов. Среди них - контекстное обучение.

В контекстном типе вузовского обучения развитие познавательных и профессиональных мотивов «выступает центральным звеном всего процесса развития будущего специалиста». Контекстное обучение преодолевает противоречие между осмыслением знаний и их применением. Информация с самого начала в этом типе обучения как бы «примеривается» к действию, усваивается в его контексте. Каждое вводимое преподавателем положение или понятие не только перестраивает структуру прошлого опыта студента, но и связывает его с ситуациями будущего профессионального использования. «Только в этом случае и можно говорить о развитии специалиста в обучении».

Фактически речь идет об открытости обучения будущему студентов, их профессиональной деятельности. А это - одна из приоритетных черт современного обучения. Детерминация будущим, предстоящей профессиональной деятельностью, социальными ситуациями развития наполняет деятельность обучающегося личностным смыслом. В этих условиях студент сознательно строит свое поведение в каждый данный момент времени, перекидывая мост между прошлым (информация, составляющая содержание обучения), настоящим (использование знаний в процессе усвоения) и будущим (использование знаний в функции средства регуляции предстоящей деятельности). «В контексте прошлого и будущего появляется для студента смысл и настоящего, обуславливающий его активную жизненную позицию, личностное включение в процессы познания».

Одной из черт современного обучения является способность к современным действиям в новых ситуациях. Инновационность - это открытость чужому мнению. Сотрудничество предполагает отказ от менторского диктата и утверждение совместности, т.е. не отказа от самостоятельности, а отказа от позиции, будто твое мнение, подход является единственно правильным. Сотрудничество - это гуманистическая идея совместной деятельности студентов и преподавателей на основе взаимопонимания, проникновения в духовный мир друг друга, коллективного анализа хода и результатов этой деятельности.

В условиях, например, контекстного и развивающего обучения студент формируется как специалист, а с другой стороны, как социум, как участник общества, определенного регионального или этнокультурного пространства. Контекстное обучение предполагает использование такой учебной деятельности, которая отражает будущую профессиональную педагогическую деятельность, ее модель, не только знаниевый компонент, но и аксиологическую духовную направленность, способствующую развитию будущей профессиональной жизни учителя. Ослабление, дефицит подобной информации отрицательно сказывается на функционировании всех компонентов обучения. Современное требование к обучению как организации коммуникативно-диалоговой деятельности, активного обмена мнениями облегчает эту задачу.

Принципиальное значение имеют технологические вопросы активизации познавательной деятельности студентов.

В исследовании В.Н. Тарасюк процесс стимуляции тесно связывается с процессом активизации познавательной деятельности. Активизация выступает в разных вариациях. Она может быть и результатом стимулирования учебного процесса, и его средством, и его результатом, и условием эффективности.

Логика активизации познавательной деятельности в определенной степени совпадает с логикой ее управления. На подготовительном этапе осуществляется установка, определение программ деятельности, ее планирование. При этом ведущую роль играют объекты, определяющие программу активизации деятельности. На втором этапе происходит активизация действий, мобилизация личностью (группой, коллективом) средств своей деятельности для достижения целей. Преобладающую роль играет индивидуализация и дифференциация стимулов-объектов, которые выполняют роль средств, активизирующих познавательную деятельность студентов. Результатом становится дальнейшее развитие активности.

Как указывает В.Г. Пряникова, на этом этапе необходимо оптимизировать деятельность воспитанников с помощью тех привлекательных средств, которые соответствуют личностно-психологическим свойствам обучаемых.

На третьем этапе подводятся итоги действия активизирующих средств обучения, определяется уровень творчества и активности, для чего используются разнообразные стимулирующие оценочные средства. Следовательно, стимуляция обучения студентов складывается на основе использования определенной системы активных методов в различных их комбинациях. Эти комбинации должны соответствовать той или иной познавательной цели или задаче, состоять из различных способов и приемов деятельности. Кроме того, активизация предполагает определение прогнозируемых заранее результатов, установление критериев и показателей, позволяющих объективно оценить достижение поставленных целей и задач.

В Российской педагогической энциклопедии также обращается внимание на различные уровни активности. Активность воспроизведения характеризуется стремлением понять, запомнить, воспроизвести знания, овладеть способами их применения по образцу, освоить всю необходимую информацию.

Активность интерпретации связана с желанием постичь смысл изучаемого, овладеть способами применения знаний в измененных условиях, т.е. здесь появляются элементы творчества.

Творческая активность предполагает стремление к теоретическому осмыслению знаний, самостоятельному поиску решения проблемы, проявлению познавательных интересов, самостоятельности, оригинальности, перебору решений.

Важным технологическим вопросом активизации обучения является вопрос выбора методов, заданий и приемов обучения. Многие исследователи не считают возможным выделение специальной группы методов активного обучения. Другие, а особенно исследователи вузовского обучения, обосновывают необходимость выделения подобной группы методов и, более того, даже разрабатывают принципы активизации учебно-познавательной деятельности студентов. Так, A.M. Смолкин считает, что в качестве основополагающего является принцип проблемности. Путем последовательно усложняющихся задач или вопросов требуется создать в мышлении обучаемого такую проблемную ситуацию, для выхода из которой (для принятия решения или нахождения ответа) ему не хватает имеющихся знаний, и он вынужден сам активно формировать новые знания с помощью преподавателя и с участием других студентов, основываясь на известном ему чужом и своем профессиональном опыте, логике и здравом смысле.

Вторым принципом следует считать обеспечение максимально возможной адекватности учебно-познавательной деятельности характеру практических (должностных) задач и функций обучаемого.

Практический курс (практика в школе или стажировка на должности) всегда являлся составной частью профессиональной подготовки. Не менее важным при организации учебно-познавательной деятельности студентов является принцип взаимообучения и самообучения.

Процесс изучения того или иного явления либо проблемы должен по всем признакам носить исследовательский характер. Это является еще одним важным принципом активизации учебно-познавательной деятельности: принцип исследования изучаемых проблем и явлений.

Для любого учебного процесса важным является принцип индивидуализации - организация учебно-познавательной деятельности с учетом индивидуальных способностей и возможностей обучаемого.

В числе принципов активизации особое значение приобретает мотивация учебно-познавательной деятельности.

В некоторых работах по применению методов активного обучения можно встретить указание на то, что одной из их особенностей является принудительная активность. Суть этой особенности в том, что каждый студент непрерывно побуждается к активной деятельности и поэтому не может не быть активным независимо от того, желает он этого или нет.

При всем уважении к авторам - специалистам и энтузиастам применения методов активного обучения - едва ли можно согласиться с тем, что активная мыслительная деятельность должна или хотя бы может быть вынужденной вопреки желанию студента. Если по всем внешним признакам такая деятельность студента и выглядит активной, скорее всего она представляет собой имитацию активности. Трудно предположить, что вынужденная, принудительная учебная деятельность представляет собой действительно активную мыслительную деятельность и может быть продуктивной.

Здесь мы считаем необходимым напрямую выйти на стимулы и отметить, что действительным побудительным началом активной мыслительной деятельности должна быть не вынужденность, а желание обучаемого решить проблему, познать истину, доказать, оспорить и т.п. Только в этом случае активность будет мотивированной и продуктивной.

В контекстном обучении получают воплощение такие принципы, как проблематизация обучения, развитие круга познавательных интересов, взаимообучение совместной деятельности.

Контекстное обучение активизирует рефлексивные позиции студента, ориентирует его на саморазвитие личностных профессиональных качеств, помогает создавать в учебно-познавательной деятельности ситуации, которые актуализируют рефлексивную потребность в развитии личности студента. Студент оказывается способным преодолеть себя, скорректировать свою деятельность, свою активность, сформировать себя как «Я -концепция».

Для студентов характерно многообразие познавательных стратегий; обусловленных как спецификой их ценностных ориентации, так и личным опытом решения учебных проблем. Задача вуза - создать условия для развития активной познавательной деятельности студента с учетом индивидуальных возможностей и особенностей как самого вуза, так и студентов. К первым относятся условия деятельности (научная организация труда, организационные формы работы), характер и особенности межличностных отношений. Ко вторым - индивидуально-психологические особенности личности, обеспечивающие ее переход к раскрытию творческого потенциала: характер и тип мотивации, уровень знаний и умений, возрастные и личностные особенности.

При организации деятельности в преподавании физической культуры следует учитывать определенные особенности.

Первая особенность заключается в преодолении трудностей, связанных с организацией учебного процесса, большим объемом учебной информации, недостатками навыков самостоятельной работы. Преодоление этого «дидактического барьера» связано с процессом адаптации студентов к режиму и темпу работы вуза, будущей профессии, специфике предмета; качественными показателями этого процесса являются приобретенные знания, навыки генерирования усвоенной информации.

Вторая особенность связана с тем, что необходимо преодолеть барьер психологической неподготовленности к избранной профессии. Овладение профессиональной ролью является целью и условием организации познавательной деятельности. Физическая культура упорядочивает опыт студента, подчиняет задаче овладения необходимым конкретным комплексом знаний, умений и навыков, методами познания, опытом творческой деятельности в пределах данной специализации.

Подходя к характеристике этих особенностей с позиции содержащихся в них противоречий, можно выделить следующие факторы развития познавательной деятельности.

Во-первых, это противоречие между сформировавшимся стилем деятельности студента и новыми, изменившимися обстоятельствами, будь то постоянно изменяющаяся педагогическая среда вуза или меняющееся отношение студента к его профессии. Постоянно повторяющиеся изменения приводят к модификации стиля деятельности. Когда указанное противоречие осознается индивидом, он вынужден искать средства устранения рассогласования испытанных образцов деятельности и полученного результата.

Во-вторых, неравномерности в становлении отдельных компонентов структуры личности (познавательной, мотивационной и других подструктур) или их рассогласование. В случае их осознания «включают» механизм самоуправляемого изменения личности, эффективность которого существенно выше.

Эмоциональная реакция личности студента, вызванная его стремлением удовлетворить возникшую под влиянием конкретной ситуации потребность, приводит к образованию у нее социальной установки - активной готовности к удовлетворению возникшей в данных условиях потребности.

Установка на реализацию возникшей потребности связана с обостренным ожиданием личности в удовлетворении актуализированной потребности. Чем активнее идет этот процесс, тем целенаправленнее формируется воля и мотивы познавательной деятельности личности.

Под влиянием внутренней логики развития вышеназванных процессов формируется осознанная цель деятельности. Сформированная цель становится системообразующим фактором, содействующим активному включению в познавательный процесс ценностно-мировоззренческих уровней обыденного или теоретического сознания. Все это обогащает возникшие мотивы и способствует появлению конкретных стимулов у студентов в их конкретной профессиональной и общественно-политической, деятельности. По нашему мнению, на этом этапе у преподавателя вуза имеются большие возможности воспитательного стимулирующего воздействия через систему заинтересованного изучения преподаваемой им дисциплины, новых форм проведения занятий, развития принципов педагогики сотрудничества.

Воспитательное воздействие преподавателя, в свою очередь, стимулирует идейно-нравственную осознанность возникшего мотива, духовные и физические возможности студента для достижения цели и определенных результатов деятельности.

В силу этого учебно-воспитательный процесс в вузе с целью повышения его эффективности должен базироваться на стимулировании определенных установок, ценностно-мировоззренческих ориентации в области физической культуры.

Под активным (интенсивным) обучением следует понимать целенаправленное взаимодействие студентов и преподавателей, в процессе которого происходит осознанное усвоение знаний, умений и навыков, стимулирование мотивов продуктивной деятельности, личностного развития собственной индивидуальной самостоятельной физкультурно-спортивной деятельности студентов.

Важнейшими факторами формирования активности можно назвать следующие: 1) профессиональный интерес и целеустремленность; 2) проблемно-творческий характер учебно-познавательной деятельности студентов; 3) состязательность; 4) игровая направленность в проведении занятий; 5) взаимосвязь учебной и воспитательной работы; 6) пробуждение положительных эмоций и чувства удовлетворенности деятельностью и ее результатами; 7) обучение методам самовоспитания, самоопределения, самообразования, самооценки, самоконтроля.

Профессиональный интерес является главным мотивом активизации студентов. Его необходимо учитывать уже при формировании физкультурного содержания обучения и прежде всего учебного материала.

Творческий поиск захватывает и вовлекает в процесс познания, требует проникновения в глубь исследуемых (изучаемых) проблем и приводит к самостоятельности студентов.

Состязательность - мощный побудительный фактор активизации познавательной деятельности, стимул и мотив активности, помогающий самоутверждению личности, ее объективной самооценке и самовоспитанию.

Игровой характер учебно-познавательной деятельности включает в себя и фактор профессионального интереса, и фактор состязательности, однако наряду с этим и сам по себе представляет эффективный мотивационный механизм мыслительной активности обучаемого.

Хорошо организованное игровое занятие должно содержать в себе пружину для саморазвития. Каждый очередной шаг в учебно-познавательной деятельности должен быть производным (ответом, реакцией студентов).

Эмоциональное воздействие на студентов оказывает и игра, и состязательность, порой доводящая до азарта, и творческий характер деятельности, и профессиональный интерес. Однако существует множество дидактических средств (приемов, методов обучения), использующих эмоциональное воздействие на обучаемого как самостоятельный фактор активизации его мыслительной деятельности. Здесь необходимы методы, пробуждающие желание активно включиться в коллективный процесс учения, заангажированность, заинтересованность, приводящие в движение иногда естественные порывы страсти. Однако следует иметь в виду, что чрезмерная эмоциональность может перехлестнуть страсти к познанию и вылиться в негативные, нежелательные формы. Поэтому необходимо всегда чувствовать меру эмоционального воздействия. И, в частности, реализуя принцип взаимообучения в различных формах коллективной учебно-воспитательной деятельности, преподаватель должен чутко улавливать настроение аудитории и умело управлять основным процессом обмена знаниями и опытом, направлять его в нужное русло.

Что касается фактора взаимодействия, то следует отметить, что модели современного учебного процесса разрабатываются таким образом, чтобы перенести акценты на общение, чтобы повышать вероятность переживания личного успеха обучающимися. «Люди способны видеть и рефлексировать свои мысли, формы реакций и протекающих из них комбинаций, успех или неудачу».

Не случайно большинство новейших исследований в области педагогики и методик высшей школы: А.А. Вербицкий, В.А. Гервер, М.В. Кларин, Н.Ю. Посталюк и другие, обосновывая новые модели обучения, как правило, говорят о необходимости перестройки взаимоотношений с субъект-объектных на субъект-субъектные отношения, обеспечивающие сотрудничество, партнерство преподавателя и студентов в совместной поисковой деятельности, направленной на решение методических проблем. Основным принципом обучения в настоящее время становится инновационный принцип понимания студента как центрального субъекта, инициирующего и организующего свой собственный процесс образования.

Таким образом, анализ литературных источников приводит к выводу о том, что до сегодняшнего дня в педагогической науке не сложилось единого представления о сущности активности. Она характеризуется как главное условие творческой и полноценной учебы; деятельностное отношение к миру; результат обучения и воспитания; критерий успешности обучения; личностное образование; процесс самостоятельного добывания знания и как особое состояние обучаемого и его отношение к познавательной деятельности.

Необходимо признать, что каждое из всех определений понятия «активность» несет в себе смысловую ценность. Обобщая и выделяя главное, мы полагаем, что активность в педагогическом контексте - это прежде всего мотивационно-потребностное состояние личностного образования интереса к учебно-познавательной деятельности, ориентированной на достижение поставленной цели или предполагаемого результата.

В данном контексте педагогическое стимулирование мы рассматриваем как целенаправленную и системную деятельность, направленную на повышение учебной активности как главного условия экстраполяции учебно-познавательного процесса в самоорганизуемую рефлексивно-личностную творческую потребностно-познавательную деятельность.

Учебно-познавательная активность должна, на наш взгляд, выступать в качестве определенных критериев ее уровней и экстраполироваться в содержание педагогических технологий формирования данного феномена, значимого во всех отношениях как в личностном, так и в социальном плане.

 

АВТОР: Шаталова И.Е.