Понятие и функции образования

 

В европейской философии впервые определение образования как «возрастание к гуманности» дал в 1774 г. И. Г.Гердер.

Г.Ф.Гегель считал образование внутренней потребностью человека. Подчёркивая связь философии и образования, он показал недостаточность природных качеств человека и важность образования как способа его духовного развития: «С одной стороны, человек - природное существо. Во-вторых, он существо духовное, разумное. Взятый с этой стороны, он не бывает от природы тем, чем он должен быть. Животное не нуждается в образовании, ибо животное от природы есть то, чем оно должно быть. Оно лишь природное существо. Человек же должен согласовать две свои стороны, привести свою единичность в соответствие со своей разумной стороной, иначе говоря, сделать последнюю господствующей».

Как видим, Г.Ф.Гегель рассматривал образование как способ овладения знанием, обеспечивающим выход личности за собственные пределы.

По мнению русских философов эпохи религиозно-философского ренессанса, задачей образования является «цельное знание», а его результатом формирование цельной личности. Сформулированное В.С.Соловьёвым в концепции мира как Всеединство, это положение исходило из того, что знание не может иметь только теоретический характер, а должно удовлетворять всем потребностям человека, т.е. образование определяется внутренним обликом самого обучающегося, суть которого раскрывается философской антропологией. Именно на этих предпосылках В. С. Соловьёв и строил свою концепцию Всеединства. Её суть состоит в том, что есть три основных потребности человека, три идеала: 1) достижение теоретического знания, поиск истины; 2) достижение добра (социальная сфера); 3) создание красоты путём творчества и эстетического воспитания.

С.Н.Булгаков, развивая идею В.С.Соловьёва, показал, что человека можно представить как существо мыслящее, общественное и творчески действующее.

В жизни современного общества место образования во многом определяется той ролью, которую играют в развитии социума знания людей, их опыт, умения, профессиональные и личностные качества. Эта роль особенно возросла во второй половине XX в., принципиально изменившись в его последние десятилетия, что нашло отражение в ряде концепций социально-экономического развития. Среди них выделяются концепция постиндустриального общества, теория человеческого капитала, идеи деятельностного общества и др. (В.С. Библер, Б С.Гершунский, С.Н.Ерёмин, Е.В.Семёнов, Д.С.Лихачёв, Ф.Т.Михайлов, В.В.Налимов, И.Т.Фролов и др.). Однако наиболее глубоко возрастающая роль знаний в общественном развитии отразилась в концепциях информационного общества, становления информационной цивилизации (Т.П.Воронина, С.И.Гришунин, В.П.Кашицин, М.И.Кандаков, О.П.Молчанова, Т.П. Малькова, В. Б. Миронов и др.).

Признание ведущей роли образования в развитии общества и личности изменило взгляды на понятие «образование». Долгое время оно отождествлялось с организованным и длительным процессом обучения в специальной системе, создаваемой для реализации определённых целей (С.Я.Батышев, В.С.Безрукова, Б.Т.Лихачёв и др.). В расширительной трактовке под образованием понимается всё, что имеет своей целью изменить установки и модели поведения индивидов путём передачи им новых знаний, развития новых умений и навыков. Именно в таком смысле это понятие трактуется в словарных источниках.

В Законе РФ «Об образовании» приводится следующее определение: «Образование - это целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах личности, общества и государства, сопровождающийся констатацией достижения обучающимся определённых государственных образовательных уровней-цензов».

В современной педагогической литературе (Н.В.Бордовская, З.И.Равкин, А.А.Реан, С.И.Розум и др.) под образованием понимается социокультурный феномен, выполняющий в этом контексте разнообразные функции:

Образование - один из оптимальных и интенсивных способов вхождения человека в мир науки и культуры.

Образование есть практика социализации человека и преемственности поколений.

Образование является механизмом формирования общественной и духовной жизни человека и отраслью массового духовного производства.

Образование - процесс трансляции культурно-оформленных образцов человеческой деятельности.

Образование - способ развития региональных систем и сохранения национальных традиций.

Образование - социальный институт, через который передаются и воплощаются базовые культурные ценности и цели развития общества.

Образование - активный ускоритель культурных перемен и преобразований в общественной жизни и в отдельном человеке.

Функциональный подход к образованию (Л.В.Бабух, Е.П.Белозерцев, В.С. Библер, Б.С.Гершунский, С.Ф.Егоров, А.Ф.Лосев, В.В.Розанов, Н.С.Розов, Е.В. Семёнов, В. А. Сластенин и др.) позволяет рассматривать его в разных смысловых плоскостях: образование как ценность; образование как система; образование как процесс; образование как результат.

На наш взгляд, такое многоаспектное рассмотрение понятия «образование» вовсе не означает нарушение его целостности, а отражает лишь возможность и необходимость акцентирования внимания на тех или иных его сторонах.

Обращаясь к сущностной характеристике образования, С.И.Гессен писал: «Образование есть ни что иное, как культура индивида. И если по отношению к народу культура есть совокупность неисчерпаемых целей-заданий, то по отношению к индивиду образование есть неисчерпаемое задание. Образование по существу своему не может быть никогда завершено. Мы образовываемся всю жизнь, и нет такого определённого момента в нашей жизни, когда мы могли бы сказать, что нами разрешена проблема нашего личного образования. Только необразованный человек может утверждать, что он сполна разрешил для себя проблему образования». И далее: «Задача всякого образования - приобщение человека к культурным ценностям науки, искусства, нравственности, права, хозяйства, превращение природного человека в культурного».

Таким образом, в понимании С.И.Гессена целями образования являются культурные ценности, к которым должен быть приобщён каждый человек.

Современные исследователи считают, что достижения познавательного характера, представляющие собой совокупность материального и духовного достояния человечества, также являются обретением культурных ценностей, а культура выступает предпосылкой и результатом образования человека.

При таком подходе образование можно рассматривать не только как процесс передачи знаний и культурных ценностей, накопленных предшествующими поколениями, но оно и само по своей сути является культурным феноменом, выполняя социокультурные и прогрессообразующие функции.

В этой связи интересна точка зрения Е.В.Бондаревской, которая считает, что образование - это специальная форма социальной жизни, в которой создаются внешние и внутренние условия развития субъектов образовательного процесса в их взаимодействии, а также в автономном режиме в процессе освоения ценностей культуры.

Начиная с 60-х годов XX в. российская культура стала обогащаться идеями сотрудничества, толерантности, уважения личности, которые долгое время не транслировались педагогикой в образовательную практику. В этой связи стало очевидным, что классическая модель образования морально устарела. Возникла потребность в таких философско-педагогических идеях, которые могли бы стать методологией новой педагогики.

Одной из таких идей явилось выявление гуманистического потенциала образования, его отношение к человеку как субъекту познания, общения, творчества. В практическом плане её решение было связано с рассмотрением аксиологических (ценностных) аспектов образования, его «человеческого измерения» (Сластенин В. А.).

Исходя из аксиологических идей, исследователи (Г.И.Аксёнова, И.Н.Андреева, Д.Ю.Ануфриева, Ю.В.Варданян, М.Я.Виленский, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Л.С.Подымова, В.А.Ситаров, В.А.Сластенин, В.Э.Тамарин, А.Н.Ходу-сов, А.И.Шутенко и др.) выделяют следующие культурно - гуманистические функции образования:

- развитие духовных сил, способностей и умений, позволяющих человеку преодолевать жизненные препятствия;

- формирование характера и моральной ответственности в ситуациях адаптирования к социальной и природной сферам;

- обеспечение возможностей для личностного и профессионального роста, осуществления самореализации;

- овладение средствами, необходимыми для достижения интеллектуально-нравственной свободы, личной автономии и счастья;

- создание условий для саморазвития творческой индивидуальности личности и раскрытия её духовных потенций.

Гуманистическая цель образования предполагает пересмотр его содержания. Оно должно включать не только новейшую научно-техническую информацию, но и гуманитарные личностно развивающие знания и умения, опыт творческой деятельности, эмоционально-ценностное отношение к миру и человеку в нём, а также систему нравственно-эстетических чувств, определяющих поведение личности в разнообразных жизненных ситуациях. Следовательно, человек как самоцель развития, как критерий оценки социальных процессов представляет собой гуманистический идеал происходящих в социуме преобразований. По своим целевым функциям гуманизация образования является условием гармоничного развития личности и предполагает реально функционирующую систему, обеспечивающую единство непрерывного общекультурного, социально-нравственного и профессионального развития человека.

Идея педагогической антропологии, высказанная в своё время К.Д. Ушинским, сегодня углубляется пониманием того, что человек - уникальное явление природы. Постижение феномена человека, раскрытие его внутреннего мира, целостности предполагает опору на философскую антропологию.

В теоретическом плане образование - это не только способ трансляции культуры, но и система.

В каждой стране образование как система формировалось в соответствии с теми конкретными социально-историческими условиями, которые характеризовали определенный временной период её развития. Специфичной является и история становления образования в разных странах. На примере развития отечественного высшего образования С.Д.Смирнов убедительно показывает общественно-политическую, экономическую, нормативно-правовую обусловленность его функционирования и развития в России (начиная с XVII в.) как системы, особенностями которой выступают: социальный масштаб рассмотрения; ступень образования; профиль образования.

И.А.Зимняя предлагает рассматривать образование как систему следующим образом:

- образование может быть светским или клерикальным, государственным, частным, муниципальным или федеральным;

- образование характеризуется уровневостью, ступенчатостью, в основе чего преимущественно лежит возрастной критерий;

- образование может характеризоваться преемственностью уровней, управляемостью, эффективностью, направленностью;

- образовательная система имеет качественную и количественную характеристику, специфическую для своих подсистем;

- образование определяется одновременно функционированием и развитием согласно принципу дуальности (в терминах А.И.Субетто, Н.А.Селезнёвой).

По мнению Б.С.Гершунского, системность образования обусловлена, прежде всего, наличием общих, инвариантных качеств, к числу которых автор относит гибкость, динамичность, вариативность, адаптивность, стабильность, прогностичность, преемственность и др.

Наряду с перечисленными качествами, отечественная система образования наделяется другими исследователями (В.К.Бацин, Е.В.Бондаревская, Н.В. Бордовская, В.И.Горовая, Э.Н.Гусинский, В.А.Дмитриенко, В.И.Журавлёв, Н.Б. Крылов, Т.Ф.Кузнецова, В.С.Леднев, А.П.Лиферов, В.Б.Миронов, В.Ф.Сидоренко, В.А.Сластенин, А.А.Реан, В.Д.Шадриков, В.А.Ясвин и др.) и такими характеристиками, как гуманитаризация, дифференциация, диверсификация, стандартизация, многоуровневость, фундаментализация, индивидуализация, информатизация, непрерывность.

Совершенно очевидно, что указанные признаки свойственны любым образовательным системам. При этом имеются в виду не только уровневая иерархия учебных заведений, их профильное многообразие или иерархия управления (федеральный, региональный, муниципальный уровни или уровень учебного заведения), но и территориально-региональная и национально-этническая специфика образовательных систем, обусловленная особенностями их развития в прошлом, настоящем и предполагаемом будущем.

В мировой практике сложились различные модели образования.

Модель образования как государственно-ведомственной организации, позволяющая рассматривать систему образования как самостоятельное направление в ряду других отраслей хозяйства. Строится она по ведомственному принципу с централизованным подчинением и контролем со стороны административных органов. Властные структуры определяют социальный заказ, модель специалиста, цель и содержание образования, номенклатуру учебных заведений.

Традиционная модель образования (Ж.Мажо, Л.Кро, Ж.Капель, Д.Равич и др.) - это систематическое академическое образование как способ передачи молодому поколению универсальных элементов культуры прошлого. По мнению традиционалистов, образование должно быть направлено на соблюдение и передачу уже известных знаний и умений, способов деятельности с целью сохранения и передачи молодому поколению элементов культурного наследия человеческой цивилизации. Такая модель в соответствии с концепцией традиционализма должна преимущественно решать задачу формирования базовых знаний, умений, навыков, идеалов, ценностей и умений более высокого порядка по сравнению с ранее освоенными.

Модель развивающего образования (В.В. Давыдов, В.В. Рубцов и др.) предполагает его организацию через широкую кооперацию деятельности образовательных учреждений разного типа и уровня, входящих в систему образования страны, выполняющих социальный заказ органов власти на подготовку кадров. Такое построение позволяет обеспечивать и удовлетворять потребности различных категорий в образовательных услугах: быстро решать образовательные задачи и обеспечивать расширение спектра образовательных услуг.

Рационалистическая модель образования (П.Блум, Р.Ганье, Б.Скиннер и др.) обеспечивает усвоение знаний, умений, навыков и практическую адаптацию молодого поколения к данному обществу. В рамках модели осуществляется передача и усвоение только таких культурных ценностей, которые позволяют обучающимся безболезненно адаптироваться к существующим общественным структурам.

Однако вследствие узкого утилитаризма рационалистической модели, отсутствия творчества, самостоятельности, ответственности педагогов и обучающихся ее применение ограничено. Недостатком этой модели обучения, на наш взгляд, является нацеленность ее только на механический образ действий, натаскивание обучающихся, ориентация их на точное следование предложенному шаблону.

Феноменологическая модель образования (А.Маслоу, А.Комбс, К.Роджерс и др.) предполагает индивидуальный характер обучения с учетом личностных особенностей обучающихся, бережное и уважительное отношение к их интересам и потребностям. Сторонники модели рассматривают образование как гуманистическое, соответствующее подлинной природе человека, помогающее обнаружить то, что в нем уже заложено природой. Данная модель позволяет создать условия для самопознания и поддержки уникальности каждого обучающегося в соответствии с унаследованной им природой, предоставлять как можно больше свободы выбора и условий для самореализации и самосовершенствования.

Не институциональная модель образования (П.Гудман, И.Иллич, Ф. Клейн, Дж.Холт и др.) ориентирована на организацию образования вне социальных институтов - образование «на природе», с помощью Internet, в условиях «Открытых школ», дистанционное и др.

Модель образования взрослых, в рамках которой образование рассматривается как продолжающийся в течение всей жизни процесс, обеспечивающий поддержание и обогащение личностного статуса и профессиональной компетентности человека. Именно это обстоятельство обусловило возникновение системы дополнительного образования взрослых, которое выступает частью системы непрерывного образования и не может рассматриваться вне его контекста.

Независимо от модели образовательной системы ее функционирование всегда подчинено той или иной цели. Образовательные цели - это ожидаемые результаты, которых стремится достичь данное общество, государство с помощью сложившейся системы образования (Е.В.Бондаревская, С.Г.Вершловский, О.С.Газман, Б.С.Гершунский, Н.Д.Никандров, В.А.Сластенин и др.).

Согласно Закону РФ «Об образовании», современная система отечественного образования представляет собой:

- совокупность преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности;

- сеть реализующих их образовательных учреждений независимо от их организационно-правовых форм, типов, видов;

- органы управления образованием и подведомственных им учреждений и организаций.

Принципами функционирования такой системы являются:

- гуманистический характер, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности;

- единство федерального, культурного и образовательного пространства.

- общедоступность образования, его адаптивность к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся;

- свобода и плюрализм в образовании;

- демократический, государственно-общественный характер управления образованием;

автономность образовательных учреждений.

Т.А.Стефановская дополняет этот перечень принципом вариативности:

а) вариативность организационно-правовых форм (государственные, му- ниципальные, негосударственные);

б) вариативность типов образовательных учреждений (дошкольные, общеобразовательные, профессионального образования, дополнительного образования, специальные);

в) вариативность форм получения образования (семейное образование, очная, очно-заочная, заочная формы, экстернат, самообразование);

г) вариативность содержания образования;

д) вариативность организации педагогического процесса в образовательном учреждении.

Как нам представляется, немаловажными принципами функционирования отечественной системы образования на современном этапе являются инновационность и интегративность.

Инновационные процессы в образовании - качественно новый этап во взаимодействии и развитии научно-педагогического и педагогического творчества и процессов применения их результатов. Современный этап развития инновационных процессов в образовании отличает тенденция к ликвидации разрыва между процессами их восприятия, адекватной оценки освоения и применения на практике, а также способность к преодолению противоречия между имевшей место стихийностью этих процессов и возможностью и необходимостью сознательного управления ими. Иначе говоря, инновационный процесс в образовании - это процессы создания нового, их освоения и применения. Именно они в последние десятилетия стали предметом пристального внимания как отечественных, так и зарубежных ученых и педагогов-практиков (А.Адамс, К. Ангеловски, Х.Варнет, Дж.Вассет, Д.Гамильтон, В.А.Гильианов, Т.И.Гончарова, Н.Гросс, Н.Дикинсон, В.И.Загвязинский, В.Зомбрт, Е.Н.Ильин, Н.И.Лапин, С.Н.Лысенкова, М.Майлз, В.Метчерлих, А.Николс, А.И.Пригожин, А.Хабер-ман, В.Ф.Шаталов, И. Шумпетер, Н.Р.Юсуфбекова и др.).

Интегративность как признак современной системы образования в России - это, прежде всего, интеграция ее в мировое образовательное пространство как реальность, обусловленная едиными подходами к целям, содержанию, средствам, методам обучения и воспитания.

По своей сути образование - это процесс, т.е. движение от цели к результату. Образовательный процесс в своем содержательном и организационном планах зависит от поставленных целей как ожидаемых результатов образовательной деятельности. В этом смысле можно говорить о достаточно жесткой технологизации этого процесса, поскольку деятельность педагогов в своей основе детерминирована, предопределена изначальной необходимостью достижения поставленных целей обучения, воспитания и развития обучающихся в органическом триединстве этих взаимодополняющих педагогических акций, в их целостности.

В современной педагогической литературе процессуальный аспект образования трактуется как процесс обучения, социализации и развития, направленный на освоение индивидом системы элементов объективного опыта человечества, необходимый для успешного осуществления им деятельности в избранной сфере общественной практики и признаваемый обществом в качестве определенного уровня развития индивида. При этом подчеркивается, что обучение не обязательно должно быть частью образования, ибо оно может иметь и бессистемный характер. Система - ключевое слово в этом определении. Образование нельзя связывать только с накоплением определенных знаний или профессиональных навыков. Получив образование, индивид становится не просто знающим человеком, не просто специалистом: каждый, получивший образование, - неповторимая личность, имеющая определенные убеждения и осознанную социальную позицию.

Процессуальный аспект образования имеет и еще одну особенность - субъект-объектное и субъект-субъектное взаимодействие обучающего и обучаемых. Иначе говоря, речь идет о педагогическом процессе.

Понятие «педагогический процесс» впервые было введено в педагогическую науку П.Ф. Каптеревым: «... педагогический процесс есть всестороннее усовершенствование личности на почве ее органического саморазвития и в мере ее сил сообразно социальному идеалу». И далее: «Педагогический процесс включает в себя две основные характерные черты: систематическую помощь саморазвитию организма и всестороннее усовершенствование личности».

Как видим, П. Ф.Каптерев рассматривал педагогический процесс с позиций единства биологического и социального, т.е. процесс саморазвития, присущий организму, и педагогический процесс должны создавать единое целое, в котором последнему принадлежит определяющая роль.

Сегодня в качестве философской основы педагогического процесса выступает гуманизм. В гуманистической педагогике личность воспитуемого - это объект и субъект педагогического процесса одновременно, он сам (вместе с педагогом) определяет цель, свое назначение в жизни, выдвигает нормы, ценности, правила и исполняет, регулирует, корректирует их.

Процесс, как известно, характеризуется динамикой. Педагогический процесс в этой связи есть развивающееся взаимодействие субъектов воспитания (педагогов и обучающихся), направленное на решение задач обучения, воспитания и общего развития личности. Отсюда процессуальными компонентами являются не сами педагоги и обучающиеся и не условия обучения и воспитания (это компоненты системы, в которой протекает процесс), а цель, задачи, содержание, методы, средства и формы взаимодействия педагогов и обучающихся, а также достигаемые при этом результаты. Это универсальные характеристики любой деятельности и взаимодействия, которые присущи педагогическому процессу. Их можно именовать как целевой, содержательный, организационно-деятельностный и аналитико-результативный компоненты педагогического процесса.

В структурном плане педагогический процесс имеет свою специфику. Так, Б.Т.Лихачев выделяет в нем несколько структурных элементов: целенаправленная педагогическая деятельность; обучающийся как субъект и объект педагогического процесса; основы знаний, умений и навыков в области производства и производительного труда; педагогическая диагностика; критерии эффективности педагогического процесса; организация взаимодействия с общественной и природной средой.

Однако, по словам А. А. Бодалева и его соавторов, здесь упущена сущностная сторона педагогического процесса и сделан крен на условия его протекания.

Образование в своей качественной характеристике - это не только ценность, система или процесс. Это - еще и результат, фиксирующий факт присвоения личностью (обществом и государством) всех тех ценностей, которые возникают в процессе образовательной деятельности и чрезвычайно важны для экономического, нравственного и интеллектуального состояния цивилизации.

В современных системах образования проявляется тенденция оценивать результат «по выходу» (out-come education), который представлен определенными унифицированными вне зависимости от формы обучения требованиями или стандартами. Образовательные системы в последние десятилетия все больше осуществляют свое действие в пространстве, переходя от контактного типа обучения к дистанционному, где основную роль играют телекоммуникационные средства.

Рассматривая иерархическую образовательную «лестницу» восхождения человека ко все более высоким образовательным результатам, Б.С.Гершунский в качестве критериев образовательной «продукции» называет грамотность, образованность, профессиональную компетентность, культуру и менталитет. При этом автор подчеркивает, что обозначенные критерии выстроены им в весьма условной последовательности. Однако в контексте взаимосвязи и преемственности этих различных по своему общественно-образовательному статусу категорий можно утверждать, что грамотность - это необходимая ступень и образованности, и профессиональной компетентности, и культуры, и широко понимаемой ментальности личности. Она должна содержать в себе «ростки» каждого из последующих этапов становления личности. В этой связи грамотность полиструктурна и с позиции современного понимания «в ней должны найти свое воплощение важнейшие объективные характеристики и параметры природы, общества, человека, его духовные, нравственные личностные устои и ориентиры, а также способы познания этих характеристик и параметров в естественном единстве с формируемыми отношениями к ним».

В свою очередь отметим, что в структурной цепочке результативности образования - «грамотность» - «образованность» - «профессиональная компетентность» - «культура» - «менталитет» именно менталитет занимает иерархически высшую ступень, предопределяя содержание всех других звеньев этой цепочки. Формирование менталитета личности и социума - высшая ценность образования, квинтэссенция культуры. В нем воплощаются глубинные основания мировосприятия, мировоззрения и поведения человека.

Важнейшей чертой современного образования следует признать приобретение им статуса сферы услуг. Как отрасль хозяйства по оказанию услуг населению в приобретении и использовании знаний образование является самой многочисленной по занятости населения.

Особенностью образовательной услуги является ее неосязаемость, неравномерность, непостоянство, несохраняемость, качество. С течением времени образование устаревает и требуется его обновление.

Образование является «полуобщественным благом», поскольку оно потребляется одним лицом, но доступно для потребления многими. Кроме того, выгоду от образования получает как индивид, так и общество в целом, ибо от качества образования, в конечном счете, зависит благосостояние всей страны.

Образование можно считать «насущным благом», т.к. обучение является необходимым условием качества жизни любого цивилизованного общества.

Сегодня проблемы модернизации образования волнуют умы не только ученых-педагогов, но и психологов, социологов, экономистов и т.д. Последние рассматривают образование как потребительский продукт на том основании, что поведение потребителя при выборе образования ничем не отличается от его поведения при выборе других товаров и услуг и может быть описано общей теорией потребительского поведения. К примеру, при выборе специального образования люди имеют отчетливую систему предпочтений: направление получаемого образования (гуманитарное, естественнонаучное, техническое), уровень приобретаемого образования (начальное профессиональное, среднее профессиональное или высшее профессиональное), специальность и т.п.

Выбирая индивидуальную траекторию своего образования, личность учитывает свои возможности, которые ограничены ее способностями и склонностями к тем или иным видам деятельности, предшествующим уровнем образования, материальным положением. В процессе же потребления образовательных услуг люди выбирают те, которые в большей степени удовлетворяют их интересы в знаниях. Получение образования осуществляется в соответствии с законом убывающей дополнительной полезности, суть которого состоит в том, что полезность каждой дополнительно потребленной единицы услуги уменьшается. Это происходит потому, что потребность в ходе потребления постепенно «насыщается».

Современные экономические теории рассматривают образование не только как потребление, но и как инвестиции. Для индивида, например, они связаны с доходом, который он будет иметь в результате полученного образования.

Наряду с традиционной задачей удовлетворения все возрастающего спроса на образование, образовательная система все чаще сталкивается с необходимостью удовлетворения индивидуальных потребностей. В этой связи экономическая эффективность образования заключается в том, чтобы массовое образование удовлетворяло индивидуальные потребности личности. Вот почему сегодня во всем мире образовательные системы претерпевают смены образовательных парадигм.

Прежняя парадигма исходит из необходимости через систему формального образования подготовить человека к жизни, дать образование на всю жизнь. Новая парадигма исходит из необходимости дать базисные знания, которые позволили бы личности непрерывно в течение всей жизни получать дополнительное образование и различные квалификации в соответствии с изменяющимися потребностями личности и социума.

Российское образование также находится в стадии смены парадигм. Прежняя парадигма исходила из отраслевой подготовки кадров и заранее известного рынка специальностей и квалификаций. В этих условиях целью образовательного производства являлось выполнение плана. Новая парадигма исходит из неизвестного диверсифицированного мобильного рынка труда. Задачей образования в этом случае становится предоставление потребителю базисных знаний по одному и более направлениям в образовании (естественному, гуманитарному или техническому).

Стратегия массового образования по индивидуальным образовательным траекториям основана на давлении спроса. Образовательное производство должно улавливать изменения в спросе и быстро преобразовывать этот спрос в образовательные программы разного уровня.

Таким образом, современная отечественная система образования является самостоятельной социально-экономической отраслью и представляет собой совокупность образовательных программ, образовательных учреждений, органов управления и государственно-общественных объединений. Она находится в непрерывной динамике и учитывает в своем развитии не только национальный опыт, но и мировые тенденции и традиции. В качестве таких тенденций ученые (Дж.Абдуллев, А.А.Вербицкий, Т.П.Воронина, Т.С.Георгиева, Б.С.Гершунский, В.В.Давыдов, И.А.Зимняя, В.П.Кашицин, О.П. Молчанова, А.М.Новиков, В. А. Сластенин, А.Д.Урсул и др.) называют:

- индустриализацию обучения, т.е. его компьютеризацию и технологизацию, что позволяет действенно усилить интеллектуальную деятельность современного общества;

- переход к активным методам и формам обучения с включением элементов проблемности, научного поиска, широким использованием резервов самостоятельной работы обучающихся;

- переход от жестко регламентированных контролирующих, алгоритмизированных способов организации учебно-воспитательного процесса и управления этим процессом к развивающим, активизирующим, интенсифицирующим, игровым;

- организация взаимодействия обучающегося и преподавателя как коллективной, совместной деятельности, где акцент переносится с обучающей деятельности преподавателя на познающую деятельность субъекта учения.

На рубеже XX и XXI вв. ЮНЕСКО инициировало новые исследования в области образования, в основу которых должны быть положены следующие принципы:

- Образование - одно из основных прав человека и универсальная ценность, к которой должны стремиться индивиды и общество; его следует совершенствовать и сделать доступным для каждого человека в течение всей его жизни.

- Образование должно служить обществу инструментом созидания и распространения знания и науки. Обновление и любая реорганизация образования должны быть результатом глубокого анализа новых достижений и понимания специфики каждой конкретной ситуации.

- В образовательной политике должны доминировать три цели - справедливость, релевантность и высокое качество.

Необходимо отметить, что именно эти принципы легли в основу исследований проблем высшего образования (Ж.Аллак, Г.А.Бордовский, Дж.Бреннан, В.С.Волков, М.Г.Гарунов, К.Геллерт, В.И.Горовая, С.В.Девятова, О.Долженко, П.А.Емельянова, В.Г.Иванов, О.Кавинен, Н.Б.Крылова, В.И.Купцов, Ю.А.Кус-тов, Г.В.Мухаметзянова, О.П.Околелов, Р.Рикке, Н.С.Розов, Л.И.Романкова, М.Н.Руткевич, В. А. Садовничий, Л.Г.Семушкина, А.Г.Сергеев, В.А. Сластенин, В.Д.Шадриков и др.). Первоначальным ориентиром для ученых служил доклад ЮНЕСКО, подготовленный группой экспертов под руководством Э.Фора, - «Учиться, чтобы быть. Мир образования сегодня и завтра». Суть доклада заключалась в том, что человек может реализоваться исключительно благодаря процессу получения на протяжении всей своей жизни нового опыта и актуализации имеющегося. Только при таком понимании, явно выходящем за рамки институционально признанных видов образовательной деятельности, образование может обеспечивать выполнение важных социальных и культуротворческих функций. В таком контексте уже в 70-е годы XX в. ЮНЕСКО были предложены основные направления реформ в образовании, определяющими принципами которых названы демократизм, гибкость, преемственность.

Определяя основные направления реформирования отечественной высшей школы, О.В.Купцов выделяет среди них: непрерывность; диверсификацию; повышение фундаментальности; интеграцию; гуманизацию и гуманитаризацию; демократизацию; компьютеризацию. Аналогичные взгляды высказываются и другими исследователями (В.К.Бацын, И.В.Бестужев-Лада, Е.В.Бон-даревская, Т.П.Воронина, В.И.Горовая, Т.Ф.Кузнецова, А.П.Лиферов, А.М.Новиков, И.П.Яковлев и др.).

Как видим, в ряду перечисленных направлений развития высшего образования важнейшая роль отводится непрерывности.

Впервые концепция «непрерывного образования» была сформулирована П.Ленградом в 1965 г. В предложенной им трактовке непрерывного образования была воплощена гуманистическая идея: по-новому рассматриваются этапы жизни человека, устраняется деление его жизни на периоды учебы, труда и профессиональной дезактуализации.

Основой для последующего теоретического и практического развития данной концепции явилось выделение Р.Даве признаков и принципов непрерывного образования - охват образованием всей жизни человека; понимание образовательной системы как целостности; включение в систему просвещения дополнительных форм образования; горизонтальная и вертикальная интеграция; универсальность и демократичность образования; создание альтернативных структур его получения; увязка общего и профессионального образования; интердисциплинарность знаний; стимулирование мотивации к учебе; реализация творческого и инновационного подходов; познание и развитие собственной системы ценностей и др.

Таким образом, это был итог первой фундаментальной фазы научного исследования в данной области, а высказанные П. Ленградом теоретические положения легли в основу начавшихся реформ национальных систем образования в мире.

Анализ преобразований, происходящих в отечественной системе высшего образования, позволяет выделить два основных направления. Первое определяется ориентацией на трехступенчатую модель университетского образования, второе - созданием новых типов учебных заведений - колледжей, региональных вузов и пр. Ныне преобладающим является первое направление. Оно связано с решением проблемы фундаментализации образования.

Вопрос фундаментализации образования рассматривался в педагогической литературе неоднократно (В.Г.Кинелев, В.Колоянов, А.М.Кочнев, В.А. Кузнецова, А.Д.Москвиченко, О.Полищук, В.Сергиевский, И.П.Стогния, А. Стоименов, Н.Ф.Талызина, А.М.Ярошевская и др.). Так, Н.Ф.Талызина считает, что фундаментальность образования - генеральный путь подготовки специалиста: «Подготовка специалистов на базе фундаментальных наук, естественно, не означает понижения внимания к профессиональным видам деятельности. Но изучение фундаментальных наук не должно быть и рядоположено с профессиональными предметами: фундаментальные науки должны ориентировать специалиста в своей области, позволять ему не только самостоятельно анализировать имеющиеся в ней накопления, но и предвидеть ее дальнейшее развитие».

В современных концепциях фундаментализации образования отмечается (А.М.Новиков, В.Г.Кинелев и др.), что образование считается фундаментальным, если «оно представляет собой процесс нелинейного взаимодействия человека с интеллектуальной средой, при котором личность воспринимает ее для обогащения собственного внутреннего мира и благодаря этому созревает для умножения потенциала самой среды. Задача фундаментального образования - обеспечить оптимальные условия для воспитания гибкого многогранного научного мышления, различных способов восприятия действительности. Создать внутреннюю потребность в самореализации и самообразовании на протяжении всей жизни человека».

Анализ теоретических источников показывает, что в качестве основы фундаментализации в них провозглашается создание такой системы и структуры университетского образования, приоритетом которых являются не прагматические, узкоспециализированные знания, а методологически важные, инвариантные, способствующие целостному восприятию научной картины мира, интеллектуальному развитию личности и ее адаптации в быстро меняющихся социально-экономических и иных условиях. Фундаментальное знание, являясь инструментом достижения научной компетентности, ориентировано на познание глубинных, сущностных оснований и связей между разнообразными процессами.

Некоторые исследователи (В. Колоянов, А. Стоименов) предлагают модель расчета соотношения объемов фундаментальных и специальных знаний специалиста. Однако, как справедливо замечает Н.Н.Нечаев, «...задача заключается не в нахождении определенного «математического» соотношения между фундаментальными и специальными знаниями, а в таком системном построении знания, когда оно, отражая системно понимаемую деятельность, становится фундаментом образования, ибо дело не в том, какие конкретные знания мы приобретаем, а какие способы мышления при этом формируются».

А. М. Новиков к тенденциям фундаментализации образования относит:

- сохранение ядра содержания, которое по своей природе должно быть консервативным;

- обучение базисным квалификациям - сквозным умениям (работе на компьютере, пользование базами и банками данных, знание и понимание экологии, экономики, права, умения трансферта технологий, защиты интеллектуальной собственности, знание языков и др.);

- усиление общеобразовательных компонентов в профессиональных образовательных программах;

- переход на подготовку специалистов широкого профиля;

- модульное построение содержания образования;

- усиление научного потенциала учебных заведений;

- методологическая подготовка обучающихся.

Некоторые из названных тенденций уже получили конкретное воплощение в образовательных стандартах, учебных дисциплинах высшей школы. Однако, на наш взгляд, окончательного решения фундаментализация образования еще не получила как в теоретическом, так и в практическом аспектах.

В этой связи существенное значение для развития образовательной практики приобретает реализация идеи интеграции. Вузовские дисциплины в комплексе должны отражать взаимосвязь и субординацию определенной совокупности наук с безусловным учетом профиля вуза, специальности, специализации и т. п. Естественно, учебные дисциплины строятся на основе логики той или иной науки, но они не могут быть изолированы друг от друга. Особенно это касается высшего образования, где освоение студентом научного знания должно проводиться системно, с широким использованием концептуального и инструментального аппарата всех дисциплин.

В последние годы заметно активизировались исследования в области образовательных технологий и их внедрения в образовательную практику. Высшая школа не составляет в этом плане исключения. В педагогических науках образовательная технология осмыслена от приема до философии, именно в рамках педагогического знания рассмотрены проблемы технологизации педагогического процесса, определены теоретические основы и пути практической реализации педагогической технологии (В.П.Беспалько, Б.С.Блум, П.Я.Гальперин, О.В. Долженко, И.Я. Зязюн, М.В. Кларин, М.М. Левина, Б.Т.Лихачев, С.Макаренко, Е.И.Машбиц, В.М.Монахов, Г.Селевко, В.А.Сластенин, В.Сериков, Ю.И.Турчанинова, В.Л. Шатуновский, В.А Якунин и др.).

Итак, можно констатировать, что образование является многоаспектным феноменом, а его обновление нельзя полноценно осуществлять без анализа ведущих тенденций развития педагогической теории и образовательной практики.

 

АВТОР: Шевченко А.И.