15.02.2012 10984

Содержание образования как объект педагогического проектирования

 

История педагогики показывает, что при решении вопроса об определении содержания образования допускалось и допускается немало ошибок, отрицательно сказывающихся на качестве обучения. То содержание образования отставало от современного состояния науки, то оно оказывалось перегруженным, то искажало характер обучения как фактора развития и формирования личности. Вот почему в педагогике столь большое место занимали и занимают вопросы разработки теоретических основ, которые должны определять содержание образования.

Применительно к высшей школе содержание образования стало объектом научных интересов лишь во второй половине XX столетия. Очевидно, по этой причине ни в одной стране мира пока не существует общей теории содержания вузовского образования. Вместе с тем, в отечественной педагогике уже наметились некоторые подходы в этом направлении.

Приступая к исследованию вопроса проектирования содержания образования, мы попытались самоопределиться в отношении его сущности.

В литературе по этому вопросу выявляются две точки зрения:

- это - система знаний, умений и навыков, овладение которыми будет способствовать всестороннему развитию личности студента, а также приобретению им профессиональной квалификации в соответствии с потребностями общества;

- это - система знаний, умений и навыков, а также интеллектуальных и нравственных ценностей, усвоение которых обеспечивает всестороннее развитие личности и профессиональное становление специалиста.

На первый взгляд различие в определениях незначительное, однако, включение элемента в виде «интеллектуальных и нравственных ценностей» означает принятие этих ценностей в качестве составного компонента содержания.

Склоняясь в пользу второго определения и применяя его в качестве основы, мы предприняли попытку дать собственную трактовку понятия «содержание высшего образования». В нашей формулировке это - система взаимосвязанных элементов, которая, обладая внутренней целостностью, исходит из содержательной модели предстоящей деятельности, обеспечивает непрерывное профессионально-личностное развитие будущего специалиста и является, в свою очередь, элементом более широкой системы - содержание непрерывного образования.

Содержание высшего образования, представляя собой сущностную сторону процесса становления личности будущего специалиста, на макроуровне детерминируется состоянием развития культуры общества и развития самого социального института высшего образования, на микроуровне - закономерностями процесса становления личности специалиста, в том числе возможностями освоения культуры отдельным человеком.

Разработка в педагогике научных основ содержания образования осуществляется с учетом системы научных требований, которые вполне применимы к проектированию содержания вузовского образования:

а) содержание образования на всех его ступенях должно быть направлено на осуществление основной цели - формирование всесторонне и гармонично развитой личности;

б) содержание образования должно строиться на строго научной основе;

в) содержание образования по каждой учебной дисциплине должно соответствовать логике и системе, свойственных той или иной науке;

г) содержание образования должно строиться на основе взаимосвязи между отдельными учебными дисциплинами;

д) в содержании образования должна находить отражение связь теории с практикой;

е) содержание образования должно соответствовать возрастным возможностям обучающихся.

К сказанному следует добавить ещё несколько требований:

- содержание образования должно способствовать повышению общекультурного уровня подготовки специалиста;

- формирование профессиональных знаний, умений и навыков должно осуществляться на культурно-гуманистической основе;

- содержание образования должно отвечать современным требованиям дидактического характера;

- содержание образования должно быть ориентированным на подготовку специалиста не только настоящего, но и будущего.

Важнейшим свойством объективной реальности, включая информационные системы и процессы, является структурность, т. е. наличие в системах структурных компонентов и их взаимосвязей, а также соотношение и соподчиненность систем. Свойство структурности присуще, разумеется, и учебному процессу, и образованию в целом как системе, и такому его компоненту, как содержание.

Содержание современного высшего образования предстает как многокомпонентная система, включающая в себя: уровень общего (неполного) высшего образования; уровень базового высшего образования; уровень полного высшего образования.

Их единство составляет содержание системы многоуровневого высшего образования, проектируемое, но ещё не реализованное в действительности, существующее как заданная норма, как то, что ещё предстоит материализовать в процессе обучения.

В то же время вся система содержания предстает в виде ещё одной структуры:

- уровня обобщенного представления, на котором содержание выступает в форме социального опыта в его педагогической интерпретации;

- уровня совокупности блоков научных знаний и умений, когда содержание предстает в определенной своей части, выполняющей специфические функции в профессиональном образовании;

- уровня модулей дисциплин, где содержание представлено системой знаний и способов деятельности, входящих в курс обучения по родственным дисциплинам;

- уровня учебной дисциплины, когда подлежащее усвоению содержание предстает в развернутом виде и выполняет частнодидактические функции;

- уровня педагогической действительности, когда проектируемое содержание становится предметом совместной деятельности преподавателя и студента, то есть процесса обучения;

- уровня, где проектируемое содержание присваивается каждым студентом, то есть становится частью структуры его личности.

Мы считаем, что в основу такой теоретической конструкции содержания должен быть положен ряд принципов, согласно которым возможно её функционирование:

- Внутреннего единства и целостности.

- Взаимной уравновешенности, пропорциональности и гармонии элементов содержания.

- Единства расчлененности и целого.

- Достаточной основы, обеспечивающей достижение поставленных целей.

- Преемственности и последовательности.

Указанные принципы позволяют рассматривать содержание многоуровневого высшего образования как целевое и смысловое единство, в котором система реализуется через опыт познавательной деятельности, фиксированный в форме её результатов - знаний; опыт продуктивной деятельности, фиксированный в форме способов её осуществления (умения и навыки); опыт творческой деятельности, фиксированный в форме проблемных задач; опыт нравственно-мировоззренческих ценностей, фиксированный в виде идеалов, убеждений, взглядов, принципов.

Таким образом, содержание высшего образования действительно является многокомпонентной системой, в которой мы выделили: элементы содержания; уровни образования и ступени обучения; уровни содержания образования; основы построения.

Необходимо подчеркнуть, что в данном случае речь идёт не только о структуре содержания, но и о процессе обучения, что представляет особую разновидность структур. Учитывая эту специфику, в содержательной структуре обучения как процессе образования личности можно выделить:

а) сквозные линии процесса становления личности специалиста;

б) последовательные этапы этого процесса.

Сквозными линиями при этом являются такие уровни содержания, которые последовательно развиваясь «пронизывают» все ступени (этапы) высшего образования, будучи обязательной составной частью каждой из них.

Другим подходом к структурированию содержания образования является его систематизация путем выделения последовательных ступеней обучения: а) неполное высшее; б) базовое высшее; в) полное высшее образование.

Содержание образования на каждой из его ступеней представляет собой совокупность соответствующих «отрезков» сквозных составляющих и строится с учетом логики развития каждой из сквозных линий, горизонтальных связей, а также познавательных возможностей обучаемых. Тем самым обеспечивается преемственность ступеней образования.

Таким образом, мы имеем следующую картину. Определен функционально полный набор сквозных линий содержания образования. Они должны быть развернуты в дидактические «цепочки», распределенные по годам и ступеням обучения. При этом надо иметь в виду, что каждая из сквозных линий, в свою очередь, имеет сложную структуру.

Как показал в своих исследованиях И.И.Логвинов, для любой ступени обучения может быть найдено значительное число педагогически равноценных непротиворечивых дидактических цепочек развертывания многомерного по своей природе учебного материала. Иначе говоря, может быть создано (существует потенциальная возможность) значительное количество равноценных в педагогическом отношении структур учебных дисциплин. Развертывание в дидактические цепочки их содержания не может быть произвольным, оно должно быть системно синхронизированным. Смысл системной синхронизации компонентов процесса обучения (образовательного процесса) заключается в следующем:

а) должна быть соблюдена собственная (внутренняя) логика развертывания каждого из компонентов, составляющих сквозные линии содержания образования;

б) необходимо обеспечить синхронизацию структурных компонентов в пределах каждой из сквозных линий (междисциплинарные связи);

в) необходимо синхронизировать сквозные линии содержания образования применительно к годам и ступеням обучения (межцикловые связи).

В качестве основных критериев синхронизации (оптимизации) могут выступать:

- педагогическая эффективность системы, т. е. достижение максимально возможного качества образования (научения, воспитания и развития) при минимальных затратах учебного труда обучающихся и педагогов;

- строго синхронизированная система, соответствующая целям и задачам высшего образования, оптимальным образом распределенная по годам и ступеням обучения в соответствии с возрастными возможностями обучающихся.

Следовательно, синхронизация является одной из важных проблем в области построения содержания образования в силу исключительной сложности многомерной и многофакторной оптимизируемой системы. Заметим в этой связи, что вся история образования - это в том числе и история его синхронизации.

Изложенные требования, предъявляемые к построению содержания образования в вузе, не только обеспечивают всесторонний учет потребностей общества в подготовке образованных и гармонично развитых специалистов, но и обусловливают необходимость его постоянного обновления и совершенствования. По каким же путям осуществляется инновационно-дидактическая деятельность в этом направлении? В качестве важнейших из них выступают следующие:

а) уточнение объема содержания учебных дисциплин, освобождение их от второстепенного материала;

б) четкое определение основных понятий и ведущих идей по каждой учебной дисциплине и обеспечение необходимого отражения в них новых научнотеоретических достижений;

в) улучшение материально-технической оснащенности образования, более совершенное осуществление профессионального образования;

г) вооружение студентов знаниями и практическими умениями использования современной вычислительной техники, более широкое применение компьютеров в учебном процессе;

д) обеспечение преемственности обучения с учетом национальных особенностей в разных регионах;

е) поддержание мирового стандарта в содержании образования;

ж) введение в содержание образования такого материала, который способствует развитию творческого мышления студентов, их способностей и талантов.

Одним из сложных вопросов проектирования содержания образования является вопрос его отбора, который в последние годы диктуется в России стандартизацией в сфере образования.

Стандартизация определяется как деятельность, направленная на достижение оптимальной степени упорядоченности в сфере образования посредством установления положений для всеобщего и многократного применения в отношении реально существующих или потенциальных задач.

Под образовательными стандартами понимаются принятые компетентным субъектом в образовательной сфере социально значимые эталоны (идеалы), представленные в виде системы требований к качеству условий, процесса и результатов образования, а также к процедурам, технологиям и средствам контроля, их соблюдения и оценки достижения этих требований.

К основным принципам разработки образовательных стандартов относятся:

- принцип целесообразности - заключается в разработке стандартов только на те объекты, регламентация которых другими документами не дает должного эффекта;

- принцип оптимальности - предусматривает выработку и принятие таких норм, правил и требований, которые при использовании их в системе образования обеспечивают оптимальные с точки зрения экономики затраты средств и ресурсов на организацию образовательной деятельности и управление образовательными процессами при высоком качестве обучения, воспитания и развития;

- принцип адресности - заключается в том, что разделы требований стандартов должны относиться к определенной группе должностных, юридических или физических лиц. Эта направленность должна обеспечивать конкретную ответственность и возможность объективного контроля;

- принцип приемлемости - заключается в обеспечении предварительного консенсуса всех заинтересованных субъектов по основным характеристикам стандартов, что обеспечивается, в частности, тщательным предварительным обсуждением и согласованием, конкурсным отбором вариантов и т. п.;

- принцип сочетания доступности и прогрессивности - заключается в установлении норм, правил и требований, с одной стороны, доступных для субъектов образовательного процесса, а с другой, - направленных на повышение качества образования.

Основными функциями образовательных стандартов являются:

- повышение степени упорядоченности и управляемости системы образования;

- повышение качества образования;

- обеспечение определенной степени эквивалентности образования (с точки зрения процедур аттестации, сертификации, нострификации - признания документов об образовании, выданных в другом государстве);

- обеспечение социальной защиты участников образовательного процесса;

- информирование о требованиях стандартов и степени их достижения на уровне Российской Федерации, Федерального округа, субъекта РФ, муниципального образования, образовательного учреждения, учебной группы, отдельного обучающегося.

Полная схема возможной структуры образовательного стандарта может иметь следующий вид:

Компонент обучающегося Компонент преподавателя Компонент подразделения образовательного учреждения Компонент образовательного учреждения Национально-региональный компонент Федеральный компонент.

Приведенная модель структуры демонстрирует распределение компетенции в рамках деятельности в сфере образования как права определять содержание соответствующего компонента, но и обязательную ответственность за полноценное обеспечение его реализации.

Наполнение данных компонентов производится по типовой схеме, установленной в Законе РФ «Об образовании» и определяющей содержание образовательных стандартов.

Рамочная определяет:

- содержание образования: перечень учебных дисциплин (образовательных областей), объем и структуру содержания образования (определяется списком дидактических единиц - понятий, законов, теорий, методик, технологий и т.д.);

- уровень подготовки выпускников (квалификационная характеристика, область и объекты профессиональной деятельности);

- учебно-программное и учебно-методическое, финансовое и материально-техническое обеспечение реализации действующих образовательных стандартов;

- процедуры, технологии, средства контроля и оценки достижения действующих образовательных стандартов;

- процедуры, технологии, средства аттестации и диагностики обучающихся, а также педагогов, лицензирования, аттестации и аккредитации образовательных учреждений;

- формы и содержание отчетов о состоянии системы образования России, субъектов РФ, образовательных учреждений (в части разделов, посвященных качеству образования); информационные базы данных о качестве образования (в части их разработки, организации и ведения).

Заметим, что две первые позиции этого перечня отражены в Законе РФ «Об образовании», остальные - в приказах и распоряжениях МО РФ.

Образовательные стандарты являются основой проектирования учебных планов по конкретному направлению подготовки специалистов.

Традиционно учебный план понимается как документ, который определяет состав учебных дисциплин, изучаемых в учебном заведении, порядок (последовательность) их изучения и количество учебных часов, отводимых на изучение каждой из них.

Наша позиция в отношении учебного плана заключается в том, что это не только документ, отражающий конкретное содержание образования, но и документ через который осуществляется и управление процессом обучения. В этой связи учебный план понимается нами как нормативно-управленческий документ образовательного учреждения, характеризующий специфику содержания образования и особенности организации учебно-воспитательного (образовательного) процесса.

Как нам представляется, проектирование учебного плана должно опираться на определенную логику. Одним из её вариантов может быть следующий:

- общая характеристика учебного плана - целевая направленность, стратегические и тактические ориентиры построения содержания образовательной подготовки студентов;

- научные идеи (принципы), положенные в основу структуры и содержания плана;

- характеристика компонентов учебного плана, образовательные программы, составляющие его основу;

- особенности вариативного компонента;

- прогноз образовательных результатов.

Представление содержательной части учебного плана сегодня осуществляется на основе блочно-модульного способа, основанного на использовании укрупненных дидактических единиц.

Выбор блочно-модульного построения содержания обучения обусловлен следующим. Во-первых, блоки и модули могут рассматриваться как самостоятельные части целого, т. к. несут в себе конкретную дозу информации. Во-вторых, информация, входящая в блок или модуль, способна иметь самый широкий спектр сложности и глубины при четкой структуре и единстве целей. В-третьих, блоки и модули позволяют синтезировать ключевые проблемы, «стыковать» между собой дисциплины, относящиеся к различным областям знаний (например, фундаментальных и профессиональных, гуманитарных и профессиональных). В-четвертых, морфологический анализ модульных конструкций показывает, что они лишены информационной перегрузки, множественной тавтологии, обнаруживают большее число логических связей. Наконец, в-пятых, модульность выступает одним из способов эффективного обучения. Понимая модуль как открытую совокупность дисциплин, формирующую определенное учебно-проблемное поле, называемое нами содержательной линией, мы рассматриваем его как структурно-функциональную единицу блока или цикла дисциплин, представляющих собой более обширную единицу - образовательную область. Открытость модуля проявляется в том, что набор дисциплин внутри него может периодически изменяться в зависимости от потребностей практики, состояния развития науки, специфики специальности и т.п. Более того, в разных вузах наборы дисциплин внутри модулей могут варьировать, т. к. формирование учебно-проблемного поля может достигаться совокупностью разных дисциплин.

В конструируемом сегодня содержании многоуровневого высшего образования выделяют четыре блока: социально-экономический и гуманитарный (образовательная область «Социально-экономическое и гуманитарное знание»); естественнонаучный (образовательная область «Общенаучное знание»); общепрофессиональный (образовательная область «Профессиональное знание»); специальный (образовательная область «Специальное знание»). Оговоримся, что выделение в структуре содержания двух самостоятельных блоков - общепрофессионального и специального имеет принципиальное значение. Общепрофессиональный блок является фундаментом специального, углубленного знания по данному направлению подготовки специалиста, осуществляет интеграцию различных учебно-проблемных полей, способствуя формированию системного понимания научной картины мира. Специальный же блок дисциплин обеспечивает студенту возможность ориентации в выборе индивидуальной траектории образовательно-профессиональной подготовки.

Каждый блок включает в себя совокупность модулей. Так, социо-гуманитарная область знаний представлена мировоззренческо-методологическим, аксиологическим, историко-культурным, социально-экономическим, коммуникативным и соматическим модулями.

Модули каждого из блоков разворачиваются через систему содержательных линий, представленных набором дисциплин - базовых и вариативных. Дисциплина выступает в качестве структурно-функциональной единицы всей системы содержания образования. В логике системного анализа такое построение позволяет осуществить принцип восхождения от абстрактного к конкретному с ориентировкой на выделение конечных единиц содержания образования.

Каждый блок содержания одновременно представлен инвариантной и вариативной частями. Инвариант реализуется через систему базовых дисциплин и обеспечивает достижение эквивалентности высшего образования независимо от вуза, осуществляющего подготовку данного специалиста. Вариативная часть содержания представлена набором элективных и факультативных курсов. Она обогащает основное содержание, углубляет и конкретизирует его, включает детальное рассмотрение отдельных проблем, способствуя формированию устойчивых интересов и склонностей студентов, развитию их самоопределения и творческой активности.

Безусловно, практикуемый подход структуризации содержания профессионального образования имеет свои резоны и, прежде всего, упрощает возможность стандартизации и унификации значительной части содержания, что важно для решения многих вопросов организации и управления системой профессионального образования. Однако с дидактической точки зрения, пренебрежение основами профессиональной педагогики приводит к путанице и искажению объективных закономерностей развертывания и синхронизации содержания подготовки специалистов, к терминологическим ошибкам и неувязкам, искажающим смысл.

Для выполнения дальнейших дидактических построений согласно общей теории структуризации образования П.Ф. Кубрушко предлагает выделять в теоретическом обучении три цикла учебных дисциплин - общеобразовательные, политехнические, специальные; в практическом - учебные и производственные практики. Линию творческих занятий автор предлагает реализовывать в учебном проектировании (курсовое, дипломное), учебно- и научно-исследовательской работе студентов.

При этом предлагается:

а) общеобразовательные дисциплины сдвинуть в начало обучения (1-й и 2-й курсы);

б) с некоторым отставанием по времени (примерно на 1 год) в учебный процесс включать политехнические дисциплины. «Центр тяжести» их изучения сместить на 2-й и 3-й курсы;

в) профессиональную подготовку в основном объеме осуществлять на 3-5 курсах (при этом некоторые элементы профессиональной подготовки выносить и в начало обучения);

г) практическое обучение выстраивать в логике повышения профессионально-квалификационного уровня;

д) не позднее 3-го курса начинать профессиональную (по кафедрам) специализацию в форме УИРС и НИРС, а также углубленное изучение дисциплин специализации (спецкурсы), завершая её (специализацию) выпускной квалификационной (дипломной) работой.

Рассмотренный вариант развертывания структурных компонентов, несомненно, ориентирован на классическую синхронную систему изучения общеобразовательных, политехнических и специальных дисциплин в рамках высшего учебного заведения с пятилетним сроком обучения на базе общеобразовательной школы.

П.Ф. Кубрушко признаёт и другой путь структурирования профессионального образования, когда обучающийся последовательно проходит все три ступени профессионального образования с выполнением и защитой квалификационных работ.

Ещё в 60-70 г. XX в. В.С. Ледневым была предложена теория общей структуры содержания образования, в которой было показано, что эта структура предопределяется двумя основными детерминантами - структурой деятельности и структурой объекта изучения.

Выявление и формулировка указанной закономерности дидактики, отсутствие которой длительное время сдерживало её системное развитие, вывели теорию содержания образования на новый уровень. С новых позиций, наконец, удалось дать научное объяснение удивительному феномену стабильности классических наборов теоретических дисциплин, эмпирически сложившихся в XX в. Более того, эта теория позволяет прогнозировать пути дальнейшего совершенствования содержания профессионального образования.

Теория структуры содержания образования в её новом состоянии позволила также объяснить причины, по которым не удавалось сформулировать в современном виде теорему К.Д. Ушинского. Так, в трудах К.Д. Ушинского фактически содержится намёк на корреляцию между инвариантными компонентами «формального» образования (по терминологии того времени) и структурой содержания образования. Это выразилось в том, что в его публикациях в виде относительно самостоятельных выделены сферы становления личности, которые, используя современную терминологию, можно назвать сторонами культуры личности: познавательной, коммуникативной, нравственной, эстетической, трудовой и физической. В.С. Леднев, оценивая первоначальную формулировку этой корреляционной связи как первую педагогическую теорему К. Д. Ушинского, подчеркивает тем самым, что ему удалось установить тот факт взаимозависимостей между некоторыми структурами, но точно определить сами коррелирующие структуры и установить сущность корреляции в полной мере не удалось, т. е. теорема была в первоначальном виде сформулирована, но осталась недоказанной.

Длительное время считалось, что поскольку содержание профессиональной деятельности в каждом отдельном случае особое, то и набор дисциплин для каждой профессии также должен быть особым. Иначе говоря, считалось, что инвариантного набора дисциплин профессионального цикла не только не существует, но и быть не может.

Исследованиями последних лет доказано обратное. Детерминанты, определяющие инвариантный набор дисциплин теоретического обучения, формулируются следующим образом: в качестве детерминирующей подструктуры деятельности выступает структура профессиональной деятельности; в качестве объекта изучения - отрасль человеческой деятельности, соответствующая профилю профессиональной подготовки.

Структура профессиональной деятельности многомерна, она имеет множество сторон проявления. Естественно предположить, что инвариантный набор учебных дисциплин профессионального цикла предопределяется лишь одной из подструктур профессиональной деятельности, а именно - инвариантной. Критериями вхождения в эту группу структурных компонентов являются:

- их присутствие в содержании деятельности подавляющего большинства специалистов с высшим образованием;

- минимизация набора компонентов при соблюдении требования функциональной их полноты обусловливается целями профессионального образования.

Каждый специалист с высшим образованием сталкивается с необходимостью решать в пределах своих служебных обязанностей технологические, проектные, исследовательские, организационные и педагогические проблемы. Заметим, что эти стороны деятельности являются не только компонентами любого вида профессионального труда, но и базовыми видами профессиональной деятельности: технологическая; управленческая; проектная; исследовательская; организационная; педагогическая деятельность.

Именно в силу этого обстоятельства они и выступают компонентами деятельностной детерминанты. Компонентами структуры второй, объектной детерминанты, в качестве которой выступает структура отрасли, являются следующие: философия отрасли; предмет и продукт труда; технологический процесс (производство самого продукта этой отрасли); система управления; техника; кадры; окружающая среда.

Названные компоненты выступают детерминирующими, поскольку характеризуют как отрасль в целом, так и любое её направление.

Наряду с теоретическим обучением будущего специалиста в качестве самостоятельной сквозной линии содержания выделяется и практическое обучение.

Педагогическая функция практического обучения в самом широком смысле этого слова состоит в формировании умений и навыков взаимодействия человека с объектами окружающей действительности.

Предметом практического обучения применительно к профессиональной подготовке любого специалиста является непосредственное освоение профессиональной деятельности в её собственной логике. Иначе говоря, для того, чтобы освоить специальность, недостаточно овладеть профессиональными знаниями, необходимо ещё научиться самой прфессиональной деятельности, приобрести соответствующие умения и навыки. Добиться этого только путём теоретического освоения профессии невозможно, поскольку профессиональные умения и навыки можно приобрести только в процессе самой деятельности. Вот почему наряду с теоретическими дисциплинами подготовка специалиста любого профиля включает в себя практическое обучение.

Продуктом практического обучения является умение человека взаимодействовать с объектами реальности. Умение может иметь разный уровень сформированности. Поэтому на практике, как известно, используют два понятия - умение и навык. При этом считается, что умение - это способность человека выполнить работу с должным качеством и в соответствующее (нормативное) время; навык - это умение, доведенное до автоматизма.

Практическое и теоретическое обучение, являясь относительно обособленными самостоятельными сквозными линиями содержания образования, находятся в определенной взаимозависимости.

Рассматривая соотношение теоретического и практического обучения, необходимо отметить, что такое разделение, конечно, условно: любое теоретическое знание содержит в себе элемент умения, имеет свою практическую сторону или направленность и, тем самым, обеспечивает формирование умения (его начальную информационную стадию) и, наоборот, - всякое умение невозмжно без знания (в частности, без знания алгоритма деятельности) и имеет свою теоретическую компоненту.

Практическое обучение, как и теоретическое, представляет собой сложную многомерную систему, включающую комплекс последовательных этапов учебно-практической деятельности обучающихся, особым образом отобранных по содержанию, характеризующихся адекватными формами и методами, обеспеченных необходимым оборудованием и условиями осуществления, выполнение которых обеспечивает практическую подготовку, т.е. формирование умений и навыков.

Практическое обучение, будучи органической частью профессионального образования, служит общей цели формирования специалиста, выполняя при этом свою педагогическую фукнкцию, которая состоит в подготовке студентов к непосредственному осуществлению профессиональной деятельности, что включает: формирование профессиональных умений и навыков, закрепление и углубление знаний, воспитание профессионально значимых качеств и их развитие, приобщение к общественно-полезному труду, подготовку к выполнению выпускной квалификационной работы. По сути своей названные функциональные составляющие являются сквозными для всех ступеней практического обучения. Однако на каждой ступени они имеют свою специфику.

В обучении выделяются (по принципу проекций) три сквозные линии: научение (знания и умения), воспитание (типы поведения), развитие (умственное и физическое). Известно, что в результате даже одного учебного занятия достигается прирост, положительный сдвиг в знаниях студентов. Для получения же заметного прироста в умениях необходимо несколько большее время. Достичь заметных сдвигов в воспитании и развитии человека за одно или несколько занятий невозможно, для этого необходимо ещё более продолжительное время в силу особенностей человеческой психики и формирования личности. По этой причине наиболее общая структура образовательной деятельности и содержание образования детерминируются логикой научения, т. е. логикой усвоения знаний и логикой формирования умений. Воспитание и развитие обеспечиваются выбором технологий, позволяющих достигать максимального воспитательного и развивающего эффекта. Именно в связи с этим, характеризуя образовательные технологии, говорят о развивающем обучении. При этом развитие способностей (в отличие от воспитания) может осуществляться не только имплицитно, но и в виде особых ступеней постдипломного образования.

Итак, содержание высшего образования представляет собой сущностную сторону процесса становления личности будущего специалиста.

Разработка научных основ содержания вузовского образования должна осуществляться с учетом системы научных требований.

Выявленные и сформулированные выше закономерности дидактики выводят теорию проектирования содержания образования на новый уровень и позволяют ей прогнозировать пути дальнейшего совершенствования содержания высшего профессионального образования.

 

АВТОР: Шевченко А.И.