15.02.2012 11768

Принципы проектирования и организации образовательного процесса в вузе

 

Понятие «принцип» (от лат. principium) означает начало, основу. По своему происхождению принципы являются теоретическим обобщением практики, они возникают из опыта практической деятельности и, следовательно, носят объективный характер. Именно поэтому принципы становятся руководящими положениями, которые регулируют деятельность людей.

Следует отметить, что окончательно сформировавшейся классификации принципов в литературе пока не обнаруживается. Их число и содержательное наполнение в разных источниках представлены по-разному.

К числу наиболее значимых принципов исследователи относят: принципы государственной политики в области образования, методологические принципы, принципы организации педагогического процесса и принципы обучения (дидактики).

Под принципами государственной политики в сфере образования понимают те основные положения, на которых базируется политика государства в данной области: 1) демократический, государственно-общественный характер управления образованием; 2) гуманистический характер образования; 3) единство федерального культурного и образовательного пространства, защита и развитие системой образования национальных культур, региональных традиций и особенностей в условиях многонационального государства; 4) общедоступность образования, его адаптивность к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся; 5) светский характер образования в государственных и муниципальных учреждениях; 6) свобода и плюрализм в образовании.

Демократизация - одно из ключевых понятий нынешнего времени. Это область решения многих проблем, в том числе проблем образования.

А.М.Новиков предлагает принцип демократизации образования рассматривать в контексте других принципов: равных возможностей, сотрудничества, многообразия, открытости, регионализации.

Принцип равных возможностей автор толкует следующим образом. В демократическом обществе каждый его гражданин должен иметь возможность получения образования на любом доступном для него уровне. Это вовсе не означает, что все люди достигнут одинаково высокого уровня образованности и квалификации. Тем не менее, общество должно предоставить равные условия для получения любого уровня образования каждому своему члену. В качестве таковых А.М. Новиков называет:

- значительное усиление роли государства в регулировании образовательных возможностей, предоставляемых каждому человеку;

- при введении образовательных стандартов мера требований на всех ступенях образования должна быть посильной для каждого;

- индивидуальная поддержка социальными службами особо нуждающихся семей с детьми и молодежи из таких семей;

- дальнейшее развитие элитарных профессиональных образовательных учреждений;

- создание особых условий для обучения инвалидов.

Как видим, реализация принципа равных возможностей - это широкое поле деятельности для развития отечественной системы образования.

Принцип многообразия в трактовке автора - это многоукладность образовательных учреждений, под которой А.М. Новиков в первую очередь подразумевает переход от тотального огосударствления профессиональной школы к многообразию ее учредителей и собственников. То, что государственное - то, во многих случаях, догматично, пассивно, негибко - с одной стороны. А, с другой, - зависит от произвола чиновников, что создает благоприятную почву для использования ими служебного положения. Вот почему системе образования крайне необходима альтернатива в лице негосударственных учебных заведений как стимул к конкуренции, соревновательности, развитию.

Выделяемый А. М. Новиковым принцип сотрудничества трактуется им как деловые контакты в сфере образования, совместная постановка задач, совместный анализ процесса их решения и достигнутых результатов.

Принцип открытости, по мнению ученого, позволяет преодолеть замкнутость (идеологическую, экономическую, педагогическую и т.п.), корпоративность, ведомственность учебных заведений. По словам А.М. Новикова, открытость - это внутреннее раскрепощение от догм и мифов, открытость по отношению к различным философским, экономическим, педагогическим и т.д. течениям и взглядам, к разным научным школам, которые есть в каждой отрасли знания. Открытость - это активные партнерские связи образовательных учреждений с общественностью, различными общественными институтами, предприятиями и организациями, государственными ведомствами, а также с другими учебными заведениями. Открытость - это и отчетность учебных заведений перед общественностью, возможность и доступность контроля с ее стороны. Открытость - это деловые, научные и другие связи с зарубежными коллегами, программы обмена педагогами и студентами. Открытость - это предоставление обучающимся права и возможности перейти в другие учебные заведения, одновременно учиться в двух или нескольких учебных заведениях. Наконец, открытость - это переход образовательных учреждений на рыночные отношения.

Что касается принципа регионализации, то под ним А.М. Новиков предлагает понимать регионализацию содержания образования как отказ от унифицированных учебных планов, программ, учебников; переход от ведомственной ориентации профессиональных учебных заведений к региональной; усиление культурообразующих функций высших учебных заведений за счет осуществления разнообразных образовательных программ для населения; вхождение отдельных учебных заведений в общее образовательное пространство регионов.

В последние годы одним из базовых принципов развития образования в стране стал принцип непрерывности. Под ним понимается система идей, которые необходимо реализовать в процессе функционирования образовательных учреждений, сопровождающих человека в различные периоды его жизни. К числу таковых относятся: а) поступательность в обогащении творческого потенциала личности; б) вертикальная и горизонтальная целостность пожизненного образовательного процесса; в) интеграция учебной и практической деятельности; г) учёт особенностей структуры и содержания образовательных потребностей человека на различных стадиях его жизненного цикла; д) содержательная преемственность восходящих ступеней образовательной лестницы; е) единство профессионального, общего и гуманитарного образования; ж) самообразование в периоды между стадиями организованной учебной деятельности; з) интеграция формальной, неформальной и информальной составляющих непрерывного образовательного процесса.

Описанные принципы государственной политики в области образования не исчерпывают всего их многообразия. Они могут быть дополнены и другими принципами. Так, некоторые авторы выделение принципов государственной политики соотносят с основными идеями развития образования в стране.

Порядок отношений, систему связей с внутренними и внешними факторами влияния на развитие высшего образования обуславливают методологические принципы: познаваемости, объективности, детерминизма, историзма и диалектического развития, системности, связи теории и практики и др..

Принцип познаваемости рассматривает образование как сложный противоречивый процесс, идущий от незнания к знанию, от неполного знания к более полному, от познания явлений к познанию их сущности, внутренней закономерности и отношений, направлений и тенденций развития знаний. Этот принцип позволяет давать оценку роли научного познания как высшей формы отражения в сочетании с информацией, образом и знаковыми системами, обеспечивает правильную оценку опосредованных видов чувственного познания, абстрактных понятий, применения логико-математических, символических моделей и языка науки.

Теснейшим образом этот принцип связан с рассмотрением мышления как активного процесса отражения объективной реальности, с оценкой конкретного и абстрактного в мыслительном процессе, с анализом сущности и явления в познавательной деятельности.

Принцип объективности предполагает существование объективной реальности, предметов и явлений независимо от наших чувственных восприятий и субъективных отношений. Данный принцип означает, что все предметы и явления оказывают на нас воздействие. Это позволяет изучать их свойства, пути и формы развития, взаимодействие и взаимовлияние. Существенным признаком принципа является рассмотрение объективности времени и пространства, включая оперирование абстрактными понятиями пространства и диалектику конечного и бесконечного. Принцип объективности теснейшим образом связан с оценкой субъективного, что существенно важно для рассмотрения личностных свойств и субъективной роли студентов и преподавателей в учебном процессе.

Принцип детерминизма выражает определенность исходных состояний, четкость и обоснованность всех изменений при построении и развитии теории обучения в высшей школе. Следование принципу позволяет устанавливать в развитии явлений причинные, закономерные связи и обусловленность отношений составляющих их элементов. Существенно важным является использование этого принципа при обосновании начальных, исходных закономерных положений для предвидения дальнейшего развития системы учебного процесса.

Принцип детерминизма в определении закономерностей развития явлений включает оперирование статистической вероятностью, относительностью и определенностью. Определенное, неопределенное, вероятностное в современной теории и практике обучения в высшей школе играют весьма существенную организующую, направляющую и оценивающую роль.

Принцип историзма и диалектического развития логически и исторически связывает этапы и последовательность формирования фактов и явлений, теоретических положений в определенную закономерную научную систему. Этот принцип позволяет установить связь прошлого, настоящего и предвидимого будущего.

Историческое и логическое в развитии теории обучения находятся в теснейшем единстве, где историческое выражает возникновение и развитие определенных форм, средств, методов обучения, закономерностей учебного процесса, а логическое - обоснованную оценку результата всего этого возникновения и развития. Историческая концепция в развитии явлений и теоретических положений их обоснования позволяет выявить конкретные условия их возникновения. Логическая концепция дополняет этот процесс возможностью анализа, определением роли отдельных компонентов, составляющих явление или теоретическое положение. Историческое и логическое в учебном процессе высшей школы находят широкое распространение во всех изучаемых дисциплинах.

Принцип развития в педагогике рассматривается обычно в двух аспектах: исторического развития феномена от его зарождения до современного состояния и развития как результата образовательно-воспитательного процесса. Применительно к личности, важнейшим фактором её развития является историогенез, т. е. освоение культуры как важнейшей стороны накопленного человечеством социального опыта. Биологическое в развивающейся личности выступает в превращенной форме как социальное. При этом в теоретическом плане следует различать социализацию как процесс и результат освоения опыта (как культуры и антикультуры), а также включение человека в систему образования, понимаемого как целенаправленную и планомерно осуществляемую социализацию в интересах человека и (или) общества, к которому он принадлежит. Социализация имеет стихийный характер в отличие от образования, предполагающего специальную педагогическую организацию.

В 30-е годы XX в. Л.С. Выготским сформулирована идея социальной ситуации развития, которая в дальнейшем была принята как ведущий теоретический постулат концепции развития личности.

По мнению А.В. Петровского, следует различать два подхода к развитию личности: 1) психологический - что уже есть у развивающейся личности и что может быть в ней сформировано в данной конкретной социальной ситуации развития; 2) педагогический - что и как должно быть сформировано, чтобы личность отвечала социальным требованиям.

Отталкиваясь от представлений Н.Я. Басова по поводу «морфологии» деятельности, А.Н. Леонтьев в контексте принципа развития разработал деятельностный подход, предложив концепцию предметной деятельности.

Принцип системности. Учебный процесс в высшей школе - это сложная система, выражаемая бесконечным разнообразием состояний, отношений и связей ее функционирующих компонентов. В состав системы входят информационные компоненты, средства обучения, средства организации и управления.

Существенно важным для системы учебного процесса высшей школы являются состав изучаемых научных дисциплин, их связи и отношения; четкое выделение того, что в этом комплексе является основным, определяющим и что дополнительным, вспомогательным. Потоки информации характеризуют систему в процессе её функционирования и преобразования по форме, объему и содержанию. Связи и отношения компонентов системы имеют достаточную определенность и обоснованность.

Принцип единства теории и практики рассматривает практику как источник, цель и критерий истины, а научное познание - как одно из средств прогрессивного изменения действительности в интересах человека. Единство теории и практики соединяет конкретный и обобщенный опыт практической деятельности людей с совокупностью знаний об окружающей действительности. Научное исследование, учебная, обучающая деятельность представляют собой наиболее яркое и специфическое соединение практики и теории, характеризующее постоянное их влияние и воздействие друг на друга. Исходные направления и тенденции построения и развития теории обучения в высшей школе возникают из запросов практики учебного процесса и анализа практических возможностей приложения теории и практики. Методологическая роль связи теории и практики в учебном процессе распространяется на все области науки и техники, оказывающие прямое или косвенное влияние на учебно-научную деятельность высшей школы.

Универсальность высшего образования предполагает использование и других методологических принципов. Мы сочли необходимым остановиться на характеристике лишь тех из них, которые имеют определяющее значение для нашего исследования.

Существенный интерес для вузовской образовательной практики представляют ведущие теоретические положения психологии: основные концепции психологической теории учения; особенности психологии студенческого возраста; важнейшие психические процессы, определяющие и направляющие процессы учебно-познавательной деятельности (мотивы, установки, интересы, антиципация, восприятие, понимание, внимание); основные психические свойства (память, наблюдение и наблюдательность); способность суждения; творческое воображение и продуктивная творческая деятельность; научная интуиция, рациональный режим умственной деятельности.

Психологическое обоснование процесса учения позволяет находить оптимальные пути формирования необходимых видов учебной и научной деятельности студентов и направлять развитие их психических свойств, способствующих подготовке активных, творческих специалистов. В плане решения общих задач совершенствования учебной и обучающей деятельности значительная роль принадлежит психологическим принципам, которые с достаточной полнотой описаны в соответствующей литературе.

Третьею группу составляют принципы осуществления педагогического процесса. Под ними принято понимать устоявшиеся и проверенные практикой его закономерные связи и зависимости.

Большой вклад в разработку принципов осуществления педагогического процесса внесли Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, А. Дистервег, И. Гербарт, К.Д. Ушинский и их последователи. Принципы в педагогике имеют свою историю. Они сформировались в результате практического опыта и теоретических обобщений.

Анализ принципов организации педагогического процесса выявляет их неоднородность. Очевидно, по этой причине некоторые исследователи считают возможным различать среди них принципы обучения и принципы воспитания.

Однако, если исходить из идеи единства обучения и воспитания, целостности педагогического процесса, то такое деление принципов является весьма условным. На практике обе группы принципов выступают во взаимодействии и, следовательно, должны рассматриваться в единстве.

К сожалению, взаимосвязь и взаимозависимость этих принципов в педагогическом процессе изучены недостаточно. На это обстоятельство обращают внимание многие ученые, что подтверждается наличием в современной литературе еще одой классификации принципов, в которой выделяются принципы обучающихся и принципы педагогов. Под первой группой принципов понимаются формы убеждений, взглядов, ценностных ориентаций, установок личности обучающегося. Под второй группой - научно обоснованные педагогические принципы, которыми руководствуется каждый из педагогов. При этом можно обнаружить явное противоречие. Так, педагог может не любить свою работу и реализовывать свой принцип формального отношения к ней. В то же время, будучи формально аккуратным человеком, работающим «по инструкции», он будет скрупулезно осуществлять предписанные педагогикой принципы.

Опора на те или иные принципы, их сознательное осуществление педагогом - непростая процедура. В нее входит: а) анализ конкретных целей (задач) педагогического процесса с последующим отбором приоритетных принципов, способствующих их достижению; б) применение правил реализации соответствующих принципов при отборе содержания, методов, средств и форм организации педагогического процесса.

Таким образом, принципы осуществления педагогического процесса отражают основные требования к организации педагогической деятельности, указывают ее направление, и, в конечном счёте, помогают творчески подойти к построению педагогической системы.

Обратимся к четвертой группе принципов - принципам обучения, которые можно рассматривать в двух планах: в теоретическом (то есть исследовательском), позволяющем проникать в суть каждого из них, и в практическом - для использования их в качестве правил обучения.

Анализ литературы показывает, что принципы обучения возникли на том этапе педагогической науки, когда она стала заниматься систематизацией практического опыта, обобщением эмпирических данных. Иначе говоря, в формулировках принципов обучения отразился огромный опыт педагогической науки и практики.

Следует заметь, что принципы обучения представляют собой наиболее спорную область дидактики. В. Оконь выделяет три дидактических значения термина «принцип». Согласно первому значению - это утверждение, основанное на научном законе, управляющем какими-либо процессами. Однако такое понимание принципа вряд ли можно отнести к принципам обучения ввиду того, что в дидактике как в общественной науке проблема формирования научных законов и их познания остается открытой по сей день. В дидактике принципы обучения можно было бы выводить из дидактических закономерностей, но здесь также возникают трудности из-за их множества и неясно, какие из них могут быть основанием для формулирования принципов обучения.

Второе значение термина «принцип», по словам В. Оконя, означает норму поведения, которая считается обязательной. Авторы, придерживающиеся такой точки зрения, руководствуются чаще всего интуицией, поиском таких общих норм, которых должны придерживаться все педагоги в их повседневной работе.

Наконец, термин «принцип», в понимании В. Оконя, может означать тезис, выведенный из какой-либо доктрины. Подобным пониманием принципа нередко руководствуются и те, кто хочет через систему принципов обучения оптимизировать работу учебного заведения в целом.

Гносеологическое обоснование принципов обучения ученые трактуют по-разному. Так, М.А. Данилов и М.Н. Скаткин исходят из того, что зависимость между целями воспитания молодежи, которые изменяются на каждом историческом этапе развития общества и определяются общими законами обучения, настолько сложна, что возникает необходимость раскрытия закономерных связей между ними, а также способов использования общих законов обучения в соответствии с целями воспитания в каждую данную эпоху. Положения, выражающие эту зависимость, по мнению авторов, и называются принципами обучения, которые в отличие от общих законов обучения действуют на протяжении времени существования отдельной социально-экономической формации.

Т.А. Ильина утверждает, что дидактика обеспечивает педагога знанием ряда принципиальных основ, на которых строится процесс обучения. Поэтому принципы дидактики, по её определению, - это основные положения, на которые следует опираться в преподавании основ наук на всех ступенях обучения.

Сходную точку зрения мы обнаруживаем в трудах К. Сосницкого. Под принципами обучения автор понимает самые общие закономерности, которых преподаватель должен придерживаться в ходе своей дидактической деятельности. Это относится к каждому действию педагога и одновременно влияет на тот или иной вид обучения в зависимости от принятой преподавателем дидактической модели. В то же время автор считает, что в разных дидактических системах могут действовать различные принципы обучения, порой даже взаимоисключающие. В этой связи он отмечает, что принципы обучения могут соотноситься с различными структурными компонентами процесса обучения: целями (принцип всестороннего развития личности), содержанием обучения (принцип дидактического материализма), средствами (принцип наглядности), дидактическим процессом (принцип разнообразия форм обучения). Поэтому, по мнению К. Сосницкого, верное решение какой-либо дидактической проблемы может быть принято в форме достаточно общего принципа обучения, определяющего путь, по которому нужно следовать.

Сторонники такого подхода понимают принципы обучения не как объективные общепедагогические закономерности, а как нормативы поведения педагога, которые являются производными от принятой системы образования и не содержат общих норм дидактической деятельности. В итоге граница между принципами обучения и, например, частными методическими указаниями стирается.

Данная точка зрения не принимается большинством дидактов, которые считают, что принципы обучения должны быть универсальными для всех учебных дисциплин и на всех уровнях дидактической деятельности и потому не могут быть слишком конкретными. Очевидно, по этой причине большинством исследователей под принципами обучения понимаются исходные положения, которые определяют цели, содержание, методы и организацию обучения и проявляются во взаимосвязи и взаимообусловленности.

В нашем представлении принципы призваны определять стратегию и тактику обучения практически в каждой точке учебного процесса. Из этого следует необходимость и важность знания их преподавателем и умение практически руководствоваться в организации и проведении учебно-воспитательного процесса.

В педагогической литературе представлены различные классификации принципов обучения. Например, в основе классификации К. Леха лежит своеобразная доктрина, суть которой состоит в признании автором аналогии между системой производительного труда и системой обучения. Он выделил пять принципов, первые три из которых должен соблюдать педагог, организующий учебный труд, а два последних - обучающиеся:

- Гуманизация труда - принцип, требующий, чтобы любая работа обучающегося становилась его личной задачей, побуждала его интерес и интеллектуальную активность, а также создавала перспективу успеха.

- Кооперация и гармония в работе, т.е. коллективное выполнение задач, рациональная организация труда в коллективе, признание общих задач своими собственными и ответственность каждого за свою работу.

- Экономия в труде или целенаправленность в работе, ее производительность, т.е. правильное и полное использование запасов времени, сил и возможностей.

- Организация и порядок в труде, аккуратность и точность, соблюдение обязательств и сроков, правильное распределение времени на труд и отдых.

Рационализация труда, его опытная проверка и на этой основе дальнейшее совершенствование.

В. Оконь выделяет следующие дидактические принципы:

- системности или упорядочения знаний, что относится не только к содержанию обучения, но и к процессуальной его стороне;

- наглядности или заполнения пространства между конкретным и абстрактным. Имеется в виду совокупность норм, которые исходят из закономерностей процесса обучения и касаются познания действительности на основе наблюдения, мышления и практики;

- самостоятельности или ограничения зависимости обучающихся от педагога;

- связи теории с практикой;

- доступности или преодоления трудностей обучающимися в познании и преобразовании действительности, что связано с необходимостью поиска таких способов установления контакта с каждым обучающимся, подбора таких методов и средств обучения, которые в максимальной степени способствовали бы приведению в движение сил и возможностей большинства обучающихся, соответствующих данной фазе их развития;

- связи интересов личности и общества, что предполагает гармоничное сочетание в педагогическом процессе различных форм работы (индивидуальной, фронтальной, групповой).

В.В. Давыдов, проведя анализ дидактических принципов, пришел к выводу о возможности выделения следующей их номенклатуры:

- Преемственность как сохранение связи качественно различных стадий обучения - различных по содержанию и способам осуществления.

- Доступность, т.е. построение обучения таким образом, чтобы можно было закономерно управлять темпом и содержанием развития личности обучающегося посредством организации обучающих воздействий.

- Принцип деятельности, понимаемый как основа и средство построения, сохранения и применения системы.

- Принцип предметности, т.е. точного указания тех специфических действий, которые необходимо произвести с предметами, чтобы, с одной стороны, выявить содержание будущего понятия, а с другой - изобразить это первичное содержание в виде знаковых моделей.

Рассмотрев некоторые подходы к выделению принципов обучения, можно сделать вывод, что не существует какой-либо универсальной их классификации, хотя есть классические принципы, которые признаются всеми авторами.

В дидактике высшей школы также нет единой системы принципов обучения, которые, по словам С.И. Архангельского, являются «ступенями, ведущими через все уровни знания теории обучения».

С.И. Архангельский принципами обучения в высшей школе называет основные дидактические условия, определяющие педагогическую обоснованность всех действий по организации и проведению учебного процесса. Автор выделяет следующие принципы: научности, систематичности, связи теории с практикой, сознательности обучения, единство конкретного и абстрактного, доступности, прочности знаний, надежности обучения, единства индивидуального и коллективного.

Нетрудно заметить, что почти все названные принципы указываются во всех работах по общей дидактике. Тем не менее, заслугой С.И. Архангельского является то, что он не только обозначил комплекс этих принципов применительно к высшей школе, но содержательно описал их, подчеркнув независимость каждого принципа.

В рамках своего исследования мы остановились на следующей системе принципов проектирования процесса обучения.

Принцип социальной обусловленности и научности обучения. Позволяет совершенствовать процесс обучения в соответствии с образовательной концепцией, принятой в современном обществе. Реализация его положений в практике обеспечивается путем соблюдения следующих требований: излагать учебный материал с позиций последних достижений науки и техники; тесно увязывать учебный материал с повседневной практикой; совершенствовать воспитательный и развивающий эффект всех учебных занятий; проявлять нетерпимость к недостаткам в учебном процессе, не допускать его подмены различными второстепенными мероприятиями.

Принцип практической направленности подготовки специалистов. Определяет содержание обучения на уровне его профессиональной направленности, обеспечивает его связь с прошлым опытом, современным уровнем развития практики и перспективой. Данный принцип предъявляет к обучению следующие требования: обеспечивать усвоение содержания в соответствии с требованиями государственного образовательного стандарта; максимально приближать учебную обстановку к реальной профессиональной деятельности; гибко сочетать теоретические и практические методы и формы обучения; использовать передовой опыт обучения и воспитания студентов.

Принцип целеустремленности, системности и последовательности обучения. Определяет направленность, логику и последовательность учебного процесса. Основное назначение подготовки студентов - формирование профессиональной компетентности. Овладевать различными её компонентами можно лишь тогда, когда учебный материал изучается в определенной системе. Систематизированные знания необходимы будущему специалисту для успешной профессиональной деятельности. Приобретение таких знаний возможно лишь при строгой логической последовательности изложения учебного материала, комплексировании изучаемых дисциплин, четкой организации внутридисциплинарных и междисциплинарных содержательных и методических связей.

Данный принцип предполагает реализацию педагогом ряда взаимосвязанных дидактических требований: соблюдать логику учебного процесса, последовательно распределять материал по периодам обучения, связывать ранее изученный материал с новым; выделять в изучаемом материале главное, формулировать и раскрывать замысел каждой темы, раздела, курса в целом; направлять и развивать логическое мышление обучающихся, приучать их к самостоятельному анализу и обобщению фактов, самоконтролю и самокоррекции; систематически руководить самостоятельной работой студентов, стимулируя стремление к постоянной работе с полным напряжением сил.

Принцип доступности и высокого уровня трудности обучения. Определяет такую организацию обучения, при которой студенты сознательно и активно овладевают знаниями и умениями с учетом собственных реальных возможностей. Принцип уточняет основные педагогические правила доступности и целесообразной интенсивности в обучении: учить, переходя от известного к неизвестному; от менее трудного - к более трудному; от сложного - к более сложному. От педагога данный принцип требует соблюдения следующих дидактических правил: обеспечить отбор, группировку и реализацию учебного материала с учетом интеллектуальных возможностей обучающихся; воспитывать у студентов сознательное отношение к преодолению реальных трудностей профессиональной подготовки, развивать дух состязательности; создавать на каждом занятии обстановку, требующую от студентов максимального напряжения интеллектуальных сил, осуществлять контроль за соответствием учебного материала времени, отводимому на его изучение.

Реализации принципа доступности и высокого уровня трудности способствует наглядность обучения. Это требует от преподавателя умения отбирать необходимые средства наглядности в соответствии с целями и задачами, содержанием и организацией конкретного занятия, использования их не только при изучении нового материала, но при повторении усвоенных знаний, формировании навыков и умений, самостоятельной работы и пр.

Принцип сознательности, активности и мотивированности обучаемых. Определяет позицию и отношение последних к участию в педагогическом процессе. Сознательность в обучении - это понимание сущности изучаемых проблем, убежденность в правильности и практической ценности получаемых знаний, позитивное отношение к обучению. Сознательность придает обучению воспитывающий характер и в значительной мере способствует формированию морально-психологических и профессиональных качеств личности.

Активность в обучении - это интенсивная умственная деятельность, выступающая как предпосылка, условие и результат сознательного усвоения знаний, навыков и умений. Мотивированность - это заинтересованность студентов в повышении профессиональной компетентности и общей культуры. И активность, и мотивированность в учебном процессе связаны с организацией творческого участия студентов в нем.

Данный принцип предполагает: формирование осознанного позитивного отношения обучаемых к учебному процессу, пробуждение у них интереса и любознательности к изучаемому материалу; творческого развития учебного процесса на основе сочетания традиционных и инновационных решений; вооружение студентов способами самостоятельной работы и повышения ответственности за приобретаемые знания и умения.

Принцип прочности в овладении компонентами профессиональной компетентности. Решение практических задач обучения требует не просто знаний, а целостного комплекса взаимосвязанных компонентов профессиональной компетентности - знаний, навыков, умений, профессиональных позиций, психологических качеств и акмеологических инвариантов для их использования в практике.

Данный принцип предполагает соблюдение следующих педагогических требований: безошибочных действий при первоначальном знакомстве с материалом; осуществления постоянной тренировки в начальной стадии выработки навыков и умений; установки на длительное запоминание учебного материала; стимулирования самообучения студентов и взаимообучения; осуществления процесса обучения в условиях, максимально приближенных к реальной практике; побуждения студентов к осознанному усвоению действий, поощрение добросовестности, инициативы, самостоятельности.

Принцип дифференцированного и индивидуального подхода в обучении. Определяет организацию групповых учебно-познавательных действий на занятиях по различным дисциплинам в сочетании с индивидуальным подходом.

Данный принцип предполагает реализацию педагогом следующих требований: систематически изучать студентов, выявлять их особенности и возможности проявлять внимание к каждому; создавать группы усиленной подготовки; проводить дополнительные индивидуальные занятия по усложненной программе; составлять индивидуальные планы подготовки; предоставлять самостоятельный выбор форм обучения и пр.

Принцип комплексности и единства обучения и воспитания. Предполагает обязательность осуществления целостного педагогического процесса. Педагог, выступая его организатором, должен добиваться усиления воспитывающего характера подготовки будущего специалиста. Комплексный характер, единство обучения и воспитания достигаются усилиями всех субъектов образовательного процесса. Это предполагает также взаимосвязанное эффективное использование средств и инструментария обучения и воспитания. Важную роль здесь призвано сыграть социально-психологическое сопровождение педагогического процесса.

Итак, являясь определяющими в организации и методике обучения, дидактические принципы специфически проявляются в учебной и педагогической деятельности. Принципы обучения нельзя рассматривать как алгоритм, как нечто застывшее, неизменное, вечное. Они находятся в постоянном развитии. В современной педагогике высшей школы изучаются возможности введения новых принципов обучения, реализации их требований в практической деятельности. Знание дидактических принципов, реализация их на практике является важным показателем уровня развития педагогической культуры преподавателя высшей школы, критерием его профессионализма, залогом успешного проектирования и реализации педагогического замысла.

 

АВТОР: Шевченко А.И.