17.02.2012 27881

Понятие социального самоопределения личности и его сущность

 

В современной психолого-педагогической литературе и исследованиях проблема личностного, жизненного, профессионального и социального самоопределения разрабатывается достаточно интенсивно и рассматривается с различных позиций. Анализ источников позволяет говорить о том, что в гуманитарных науках данная категория используется для обозначения процесса становления человека, его ценностной ориентации для развития жизненной перспективы, формирования профессионального выбора в соответствии с определением им своего места в мире и отношения к окружающему миру, обществу, где реализуется переход вероятности в действительность.

В толковых словарях (В.И. Даля, СИ. Ожегова) самоопределиться означает «найти, определить свое место в жизни, в обществе, в своей деятельности,...осознать свои общественные, классовые, национальные интересы». В педагогических словарях и энциклопедиях самоопределение относят к центральному механизму становления личностной зрелости, состоящему в осознанном выборе человеком свого места в системе социальных отношений; как процесс и результат выбора личностью собственной позиции, целей и средств самоосуществления в конкретных обстоятельствах жизни, основной механизм обретения и проявления человеком внутренней свободы.

Сложилось много аспектов изучения самоопределения, что позволяет выделить такой ряд: профессиональное, личностное, жизненное, социальное.

Наибольший объем исследований приходится в последнее десятилетие на профессиональное самоопределение. В результате анализа работ, посвященных этому аспекту самоопределения, можно сделать ряд выводов:

Сложилось несколько подходов к раскрытию сущности рассматриваемого явления: социально-педагогический, дифференциально-психологический, процессуально-результативный.

Так, социально-педагогический подход предопределен поэтапным принятием решений, посредством которых возможны сочетания собственных предпочтений личности с потребностями общества. Формирование индивидуального стиля жизни и профессиональной деятельности составляет основу дифференциально-психологического подхода. Процессуально-результативный подход в профессиональном самоопределении позволяет рассматривать его, с одной стороны, как внутренний процесс развития личности, а с другой - как результат этого развития.

С позиций дифференциально-психологического подхода профессиональное самоопределение трактуется «как процесс формирования индивидуального стиля жизни, частью которого является профессиональная деятельность». Профессиональное самоопределение «как смыслообразующая составная часть «Я-концепции» разграничено с учетом таких признаков, как осознанность процесса и результата выбора, устойчивость, противоречивость, широта, степень структурности, и представляет собой «не только момент выбора, но и динамический профессиональный процесс, характерный для всех этапов жизни человека».

В исследованиях В.Д. Симоненко, М.В. Ретивых профессиональное самоопределение рассматривается через призму процессуально-результативного подхода, позволяющего учитывать психологические и педагогические аспекты этой категории. Профессиональное самоопределение с этих позиций рассматривается с двух сторон: как внутренний процесс развития личности и как результат сознательного и самостоятельного выбора профессии.

Многие авторы в качестве сущностной характеристики профессионального самоопределения выделяют соотнесение личностью собственных предпочтений с потребностями общества. Так, Н.Н. Захаров (1988) в качестве ведущей деятельности личности рассматривает ценностно-ориентированную деятельность, которая объединяет поведение, самосознание личности и заказ общества. Н.Н. Дьяченко (1988), выделяя в качестве ведущего принцип свободы выбора профессии, указывает, что свобода выбора - это оптимальное соответствие между личными намерениями и общественными потребностями.

Анализ различных подходов к определению профессионального самоопределения привел А.Н. Бобровскую к необходимости выделения в этой категории следующих аспектов: субъектно-личностного, рефлексивно-оценочного, смыслового, ценностного, ценностно-смыслового, проективного и мотивационно-целевого. В аспекте исследуемой проблемы определяющим является субъектно-личностный аспект профессионального самоопределения, по мнению автора, направленный на формирование у личности способности выбирать себе профессию, ориентируясь в быстро изменяющихся условиях жизни. Причем субъект должен подготовиться не к однократному акту выбора, а к перманентному процессу постоянного выбора профессионально-трудовой сферы, отдавая предпочтение перспективам личностного развития.

Определяя профессиональное самоопределение как педагогическую цель в воспитании старшего школьника, автор под ним понимает способность субъекта находить соответствие между своей индивидуальностью и требованиями профессии, общества; построение индивидуального пространства профессионально-личностного саморазвития, установление личностного смысла в избираемой профессиональной деятельности. В ходе исследования автором были выделены функции профессионального самоопределения - автономности, рефлексии, ценностного ориентирования, прогнозирования и поисковой активности.

Функция автономности выступает основополагающей в структуре профессионального самоопределения и определяет удовлетворенность старшеклассника профессиональным решением как своим собственным. Профессиональное самоопределение обуславливает такие характеристики «автономного» старшего школьника, как собственная инициатива и активность, наличие накопленного самостоятельного опыта решения различных проблемных жизненных ситуаций, общая направленность на успех, чувство ответственности за свои действия и поступки, умение вычленять себя в «сообществе равных», побуждает его к самостоятельности, делает хозяином, творцом своей жизни, выступающим в качестве субъекта самоопределения.

Функция рефлексии находит выражение в приобретении личностью навыков самоанализа, познания индивидуального потенциала, реальных возможностей, своих слабых» и «сильных» сторон, в саморазмышлении над шансами успешности в той или иной профессиональной сфере. Конечным итогом ее реализации является применение старшеклассниками результатов самопознания при проектировании, планировании своего профессионального будущего, а также выбор пути для дальнейшего развития и самосовершенствования, формирования у старшего школьника целостного адекватного представления о собственном Я через сравнение с другими людьми.

Функция ценностного ориентирования определяет готовность старшеклассника к построению профессионального пути сообразно общечеловеческим ценностям и включает конкретную систему ценностных ориентации относительно тех или иных профессий, которая проявляется в различных формах направленности личности.

Функция прогнозирования находит выражение в устремленности старшего школьника в будущее и проектировании себя в нем, которые включают в себя направленность, сосредоточенность установок, мыслей, интересов старшеклассника на определенное развитие в будущем, предварительное составление (разработка) плана, побуждающего его к дифференцированию временной перспективы, поэтапному обдумыванию вариантов собственного профессионального пути. Следовательно, реализация этой функции неразрывно связана с обдумыванием возможных запасных вариантов, внешних и внутренних препятствий, оценкой школьниками своих потенциальных возможностей.

Функция поисковой активности в наиболее общей форме проявляется в творческом подходе старшеклассника к разнообразным ситуациям его жизни и деятельности, связана с его вовлечением в практическую деятельность, успешным разрешением обозначенных личностных противоречий.

Реализацию данных функций в становлении профессионального самоопределения старшеклассника обеспечивают внутренние факторы профессионального самоопределения - свободоспособность, идентификация, самооценка и конструирование.

Существенными признаками свободоспособности являются способность старшего школьника самостоятельно делать выбор, лично ориентироваться во всем, занимать вполне независимые позиции во всех сферах жизнедеятельности.

Выделенные функции профессионального самоопределения, которые с разных сторон характеризуют его глубинные основания, позволяют автору более конкретно определить понимание этого процесса, как перманентного, качественно целенаправленного формирования личностью собственного отношения к профессионально-трудовой деятельности и построение на этой основе индивидуального пространства профессионально-личностного саморазвития через реализацию функций автономности, рефлексии, ценностного ориентирования, прогнозирования и поисковой активности. И представить графически этот процесс следующим образом:

Следовательно, профессиональное самоопределение может рассматриваться как многомерный, многоступенчатый, полифункциональный процесс.

В его становлении прослеживается логика: от представления школьником в общих чертах своего профессионального будущего, к самопознанию в роли субъекта выбора профессии, и от него - к осознанному профессиональному выбору.

Е.А. Климов, в этой связи, предлагает руководствоваться тремя основаниями профессионального самоопределения: «хочу», предполагающее учет желаний и склонностей человека, «могу», представляющее его реальные возможности и перспективы, «надо», составляющее потребности в выбираемой и осваиваемой человеком деятельности со стороны производства и общества.

Профессиональное самоопределение, как построение образцов возможного будущего, раскрывают в своих работах Д.А. Леонтьев и Е.В.Шелобанова.

Профессиональное самоопределение они характеризуют как «событие, в корне меняющее дальнейшее течение жизни и влияющее отнюдь не только на ее профессиональную составляющую». Последнее обстоятельство объясняется тем, что человеку необходимо, завершая определенный этап своей жизни, определить дальнейший путь, причем ответственность за выбор ложится на его собственные плечи.

Поскольку самоопределение связано с выбором, то авторы рассуждают далее, что он может быть простым (все параметры ясно сформулированы), смысловым (при неполности альтернатив, требующих их конструирования для себя) и личностным, или экзистенциальным. По мнению исследователей, именно такой - личностный - выбор осуществляет каждый школьник на определенном этапе своего обучения. Это обстоятельство дает основание Д.А.Леонтьеву и Е.В. Шелобановой устанавливать тесную связь между представлением у школьника возможных вариантов будущего, профессиональным и личностным самоопределением.

В этой связи другие исследователи указывают на необходимость учета психологических механизмов, обуславливающих факт этого сложного процесса. Опираясь на работы К.А. Абульхановой-Славской, СЛ. Рубинштейна, В.И. Слободчикова, можно говорить о том, что центральными моментами личностного самоопределения являются самодетерминация, собственная активность индивида, осознанное принятие им определенной позиции. Поэтому вполне целесообразным можно считать формирование готовности к личностному самоопределению, которая успешно осуществляется, как доказывает в своей диссертации Е.К. Фоминых, в процессе профильного и профессионального образования.

С одной стороны, этим, с другой, - опасностью размывания границ и потерей смысла Н.С. Пряжников объясняет необходимость разведения понятий: «профессиональное», «личностное» и «жизненное» самоопределение. Логика рассуждения автора такова.

Многие авторы используют эти понятия как отдельные категории, но часто оказывается, что разница между ними очень незначительная. Например, говоря о профессиональном самоопределении, Е.И. Головаха отмечает, что «самоопределение предполагает акцент на самодетерминации личности», ее ориентации на будущие жизненные перспективы и далее приходит к выводу, что исследование профессионального самоопределения должно осуществляться обязательно в контексте жизненной перспективы, важным элементов («ядром»), которой являются ценностные ориентации, жизненные планы и цели.

И.С. Кон отмечает, что любое описание человеческой жизни предполагает два главных вопроса: 1) «что человек делает, какова его предметная деятельность и как он сам к ней относится» (труд в широком смысле слова); 2) «каковы его взаимоотношения с окружающими людьми» (общение).

Нередко при рассмотрении самоопределения личности говорят одновременно и о самореализации, и о самоактуализации. Это означает, что самоопределение связывается не только с актом выбора (упрощенное понимание самоопределения), но и с совершенствованием себя в выбранной деятельности (с самоопределением в полном смысле).

Предостерегая от буквального понимания самого термина самоопределение, П.Г. Щедровицкий пишет: «Неправильно понимать самоопределение как «определение относительно себя». Понятие самоопределение предполагает наличие не только самого процесса и включенность в него субъекта (эмпирического или трансцендального), но и некоторого пространства или некоторых пределов, относительно которых или в которых самоопределение происходит». Он также отмечает, что нельзя ориентироваться и на однозначные пределы и пространства, иначе исчезнет сам смысл слова самоопределение, который П.Г. Щедровицкий видит в способности человека строить самого себя, свою индивидуальную историю, в умении переосмысливать собственную сущность.

Все выше сказанное позволяет с большим пониманием и уважением отнестись к уже давно выделенным Е.А. Климовым трем основаниям («трем китам») профессионального самоопределения: «хочу», предполагающему учет желаний и склонностей человека; «могу», предполагающему его реальные и перспективные возможности; «надо», предполагающему потребность в выбираемой и осваиваемой человеком деятельности со стороны производства и общества в целом.

Для уточнения понятий «профессиональное самоопределение», «жизненное самоопределение» и «личностное самоопределение» автор считает целесообразным выделить различные типы и уровни самоопределения, при выделении которых был использован критерий свободы выбора, диапазон маневра человека в рамках выполняемой и осваиваемой деятельности.

В целом, считает Н.С. Пряжников, можно обозначить следующие типы самоопределения:

- самоопределение в конкретной трудовой функции, операции;

- самоопределение на конкретном трудовом посту;

- самоопределение в специальности;

- самоопределение в профессии (в группе родственных специальностей);

- жизненное самоопределение;

- личностное самоопределение;

- самоопределение в культуре (как высший уровень личностного самоопределения).

В таком случае профессиональное самоопределение - это самостоятельное, осознанное и добровольно построенное, корректировка и реализация профессиональных перспектив, предполагающие выбор профессии, получение профессионального образования и совершенствование в данной профессиональной деятельности.

Жизненное самоопределение, куда помимо профессиональной деятельности относятся учеба, досуг, вынужденная безработица и др. - понятие более широкое.

Еще более сложный тип - личностное самоопределение - может рассматриваться как высший тип жизненного самоопределения, когда человеку удается действительно стать хозяином ситуации и всей своей жизни. Принципиальным отличием личностного самоопределения от самоопределения жизненного является то, что человек не просто «овладевает ролью», а создает новые роли и в каком - то смысле даже занимается социально-психологическим нормотворчеством, когда окружающие могут сказать о нем не просто как о хорошем «семьянине», «учителе» или «руководителе», а как об «уважаемом Иване Ивановиче» или «уважаемой Авдотье Петровне», которых нельзя соотнести с какой-то социальной ролью или профессией, так как они уникальны и неповторимы сами по себе, а их жизнь является целым событием в глазах окружающих их людей. Личностное самоопределение - это нахождение самобытного «образа Я», постоянное развитие этого образа и утверждение его среди окружающих людей.

Сказанное выше позволяет выделить основные моменты, характеризующие соотношение понятий «профессиональное самоопределение» и «личностное самоопределение». Личностное самоопределение является более широким понятием, но это не означает, что профессиональное самоопределение целиком включается в личностное (например, если человек по конкретному типу самоопределения реализует себя на невысоких уровнях, а сама деятельность в личностном плане для него незначима, то говорить о личностном самоопределении не приходится). Профессиональное самоопределение по сравнению с личностным предполагает часто более конкретную деятельность, определяемую специфическим предметом, условиями, средствами труда, а также спецификой межличностных производственных отношений и ответственности за данную работу (это связано с самим определением профессии ограниченного вида деятельности). Реально, в конкретных культурно-исторических условиях помощь человеку в профессиональном самоопределении осуществляется более целенаправленно (различными учебными заведениями и специалистами), тогда как помощь в личностном самоопределении проходит более хаотично, так как «научиться быть личностью» и тем более «сдать экзамен на право называться личностью» намного сложнее. Личностное самоопределение возможно даже в не очень благоприятных условиях, при ограниченном выборе путей самоопределения, но при условии творческого отношения человека к выполняемой деятельности. Здесь возникает даже несколько парадоксальная ситуация, когда человек, способный самоопределиться и самоактуализироваться как личность в сложных и неподходящих для этого условиях, вызывает гораздо большее уважение, чем человек, самоопределяющийся и самореализующийся в подходящих («тепличных») условиях. Возможности самоопределения человека расширяются при увеличении степени свободы его действий, т.е. при переходе к таким типам самоопределения, как самоопределение в профессии, в жизни, личностное самоопределение и самоопределение в культуре, но опять же при условии, что по каждому из этих новых типов уровень самоопределения (и самоактуализации) будет достаточно высоким.

Еще более сложным и труднее определяемым является понятие «социальное самоопределение».

Истоками идей социального самоопределения являются концепции А.Адлера, К. Гольдштейна, А. Маслоу, К. Роджерса, В. Франкла, К. Хорни и других зарубежных авторов. В отечественной педагогике и психологии этот аспект находится в поле зрения М.Р. Гинзбурга, И.А. Винтина, И.С.Кона, Т.В. Машаровой, А.В. Мудрика. М.И. Рожкова, О.С. Щербининой и других.

В достаточно обстоятельном исследовании Т.В. Машаровой дана разносторонняя характеристика категории «социальное самоопределение» и показана роль в этом процессе учебной деятельности. Автор рассматривает само интересующее нас понятие и процесс. Она исходит из следующего: в процессе самоопределения личность выступает как активный субъект деятельности, осознавший необходимость и свои возможности. Его психологическая сторона: «нужно» - «хочу» - «могу».

Самоопределение личности невозможно без осознания свого места в группе, коллективе, без наличия у нее четкой позиции в групповых взаимоотношениях, без сознательного организованного процесса самовоспитания, включающего самооценку и взаимооценку, которые обеспечивают эффективность саморегуляции.

Со стороны психологического механизма автор понимает самоопределение как осознание и соотнесение (самооценивание) указанных воздействий и требований с комплексом внутренних условий: а) желаниями, стремлениями, ценностными ориентациями, притязаниями, целями и планами (компонент «хочу»); б) потенциальными возможностями и способностями (компонент «могу»); в) наличными устойчивыми физическими и психическими качествами - опытом, чертами характера (компонент «умею»). Осознание, соотнесение выделенных компонентов (единиц) и принятие на их основе жизненно важных решений, а также претворение их в жизнь она, вслед за С.Л.Рубинштейном, считает важнейшей характеристикой самоопределения личности как субъекта жизнедеятельности.

На основании контент-анализа 27 определений понятия «самоопределение» автору удалось выявить 5 единиц - признаков, которые встречаются в большинстве трактовок:

- осознание ценностей группы, или социальная ориентация;

- индивидуальный выбор цели;

- выбор профессии;

- осознание и соотнесение индивидуальных потребностей, возможностей и способностей с общественными запросами;

- деятельность в соответствии с ориентацией.

Таким образом, Т.В. Машарова в понятии самоопределения выделяет 4 компонента, которые составляют его содержательное ядро:

- мотивы («хочу»);

- самопознание («есть») как осознание своих качеств, представление о своем реальном «Я»;

- самооценка («могу»);

- требования общества, общественные нормы жизни («требуют»). Исходя из того, что самоопределение - это двусторонний процесс: с одной стороны, это форма самореализации и самоорганизации школьника; с другой, - результат педагогического воздействия в организации познавательной деятельности учащихся, используя формулу В.Ф. Сафина, она предлагает механизм самоопределения выразить следующей взаимозависимостью компонентов «хочу» + «есть» = «могу»: самоопределение как выработка своей собственной позиции и программы действий начинается с «хочу», т.е. со своих желаний, стремлений, затем возникает вопрос, что у меня есть для того, чтобы осуществилось то, что я хочу, на этой основе и происходит оценка: могу ли я добиться желаемого. Последним этапом является соотнесение трех предыдущих взаимосвязанных компонентов с общественными нормами и требованиями.

Источником этого процесса, по мнению данного автора, является совокупность противоречий между компонентами, определяющими структуру самоопределения: «хочу - могу - есть - требуют»; характер разрешения этих противоречий определяет индивидуальность личности школьника. Поскольку в исследовании она ограничивается рассмотрением процесса самоопределения личности в рамках процесса обучения, то готовность к принятию самостоятельных решений «сужаются» до готовности осознанного выбора (например, группы), построения индивидуального маршрута и задачей нахождение условий, при которых процесс самоопределения состоялся бы. Таким образом, социальное самоопределение учащихся в учебной деятельности - это выбор ими своей роли и позиции в общей системе социальных отношений, предполагающих их включенность в эту систему на основе сформированных интересов и потребностей.

С позиций экзистенциального подхода, понимая под социальным самоопределением выбор личностью своей социальной роли и социальной позиции в системе социальных отношений на основе осмысления своих целей в жизни, готовность к социальному самоопределению, О.С. Щербинина рассматривает как целостное образование личности, которое интегрирует у подростка устойчивое положительное мотивационное отношение к выбору целей жизни и способов их реализации в системе социальных отношений с умением совершать социальный выбор с последующей реализацией принятого решения.

Структура готовности к социальному самоопределению, по ее мнению, состоит из следующих компонентов:

- мотивационного: наличие мотивации на самостоятельный социальный выбор;

- когнитивного: знание о себе и окружающих людях, системе социальных отношений, в которую входит личность;

- практически-действенного: реальные действия, направленные на достижение своих жизненных целей, на реализацию совершенного социального выбора.

Формирование готовности подростка к социальному самоопределению рассматривается как процесс, который может осуществляться в ходе педагогического влияния взрослого и представляет собой комплекс действий педагога, стимулирующий осознание ребенком своего социального выбора и формирование у него рефлексивной позиции, на основе которой он оценивает свое поведение.

Проблеме социального самоопределения посвящены монография И.А.Винтина и В.В. Кадакина, а также докторская диссертация первого из них. В этих работах проведен анализ понятия «социальное самоопределение» на междисциплинарном уровне.

Авторы исходят из того, что вхождение молодого человека в самостоятельную жизнь - это выбор не только определенного вида труда, но и будущей позиции в социальной структуре общества. В силу этого, они считают, что такое самоопределение - «интегральное понятие, содержательная сторона которого обусловливается уровнем развития общества в каждом конкретном историческом периоде по-своему. С одной стороны, самоопределение личности социально детерминировано, с другой - оно выступает как самодетерминация, и в ней выражается осознанное стремление личности занять определенную жизненную позицию».

Такого рода теоретическая платформа помогла исследователям создать и обосновать логическую модель самоопределения, которая, по их мнению, представляет собой совокупность следующих основополагающих элементов единой целостной структуры:

Оптимизация психических интенций «Я-хочу», «Я-могу», «надо» при их редукции к свободе и необходимости в обществе.

Личная и профессиональная адаптация в ценностном плане (выбор ценностей).

Ситуация жизненного выбора, стратегия жизни и индивидуальный стиль жизни.

Рефлексия самоопределения:

- самотождество и интегративная целостность личности, самосознание;

- развитие и обогащение этого тождества;

- перспективы и факторы самоопределения;

Самоактуализация и самореализация:

- самопознание (познание потребностей и интересов, установки психической готовности к самоопределению);

- идентификация с общими и групповыми ценностями, ценностные детерминанты;

- целевая функция жизни, смысл жизни, мотивация;

- творческий характер деятельности, конструирование жизни профессия;

- социальный статус и социальная ориентация в рамках направления социальной активности и идентификации с всеобщими, единичными и локальными ценностями.

Основой социального самоопределения личности учащегося старшего школьного возраста выступает ценностно-смысловое самоопределение, т.е. определение себя относительно общекультурных человеческих ценностей с целью выделения и обоснования собственной жизненной концепции. Ценностно-смысловое самоопределение порождает и обусловливает самоопределение личности в социальной, профессиональной, семейной и других сферах жизни общества.

По аналогии с общей моделью самоопределения они предлагают такую модель социального самоопределения старшего школьника:

Идентификация с всеобщими ценностями и культурно-типическими ценностями.

Развитие в школе «Я-концепции».

Развитие в школе «Мы-концепции».

Оптимизация систем «Я» и «Мы» школьника, индивидуализация человека, автономизация человека, самоорганизация свободы и необходимости школьника, преодоление противоречий личностного развития в старших классах.

Выработка личной жизненной концепции:

- познание себя, своей направленности, своей самости;

- выработка идентификации себя со своей самостью, с обществом; с группами ценностей;

- выработка собственных потребностей и самовоспитание, формирование основных антропологических отношений к жизни (скептицизм, гедонизм);

- выработка социально-профессиональных ориентации в преддверии поступления в вуз, иные учебные заведения или начала трудового стажа;

- самореализация, самоактуализация в старших классах школы и первые годы работы или обучения в вузе (других учебных заведениях).

Итак, в процессе онтогенеза растущий человек овладевает общественным опытом, присваивает его, делает своим достоянием, происходит его социанизация. В то же время человек приобретает и все большую самостоятельность, относительную автономность, происходит его индивидуализация. Следовательно, сущность понятия «социальное самоопределение» в педагогическом аспекте заключается во взаимозависимом и взаимообусловленном процессе социализации и индивидуализации личности, одновременно со своими этапами и периодами развития.

Значит, социальное самоопределение личности в новых условиях функционирования общества представляет собой многоуровневый и противоречивый процесс осознания индивидом своих потребностей и возможностей и соотнесения их с имеющимися требованиями и социальными установками общества. Необходимым условием для адекватного социального самоопределения является формирование психологической готовности индивида действовать в системе общественных отношений и сфере личной жизни.

В процессе социального самоопределения можно выделить три основных этапа: 1) самопознание; 2) самовоспитание; 3) собственно самоопределение. Все три указанных типа одновременно являются составляющими самоопределения в широком смысле слова и основываются па процессах самосознания.

Проведенное этими же авторами опытно-экспериментальное исследование и теоретическое осмысление на междисциплинарном уровне имеющихся публикаций по данному вопросу позволяет выделить факторы, влияющие на самоопределение в юношеском возрасте:

- окружающая среда, в том числе социальная, а также соотношение компонентов этой среды - конкретно-историческая ситуация в ареале проживания субъекта самоопределения и в мире, при этом компонентами среды можно назвать семью, школу, общество сверстников, СМИ, социально-экономическую и общественно-политическую ситуацию в регионе и стране, которые соответственно занимают определенную нишу от микро- до макроуровня социальной действительности;

- генезис (формирование) возрастных психологических особенностей (свойств), прежде всего самосознания;

- формирующиеся индивидуальные особенности личности, обусловленные всем предыдущим жизненным опытом (кстати, эти же особенности определяют возраст начала самоопределения);

- информированность субъектов самоопределения об окружающем мире и о своих возможностях и интересах;

- половая принадлежность, так как имеются различия в вариантах самоопределения у представителей различных полов;

- пример авторитетного взрослого (необязательно из семьи);

- уровень притязаний личности, проявляющийся в максимализме требований к окружающей действительности.

Таким образом, социальное самоопределение в подростковом и юношеском возрасте отождествляется с «поиском себя» и «открытием Я». Его ядром является выбор профессии, сферы трудовой деятельности. Оно возможно только тогда, когда личность выступает как активный субъект деятельности, осознавший свои желания и потребности». Его структура включает разнообразное содержание: представление о себе, своих планах, целях, о своем предназначении в жизни, о смысле своего существования и т.д. В то же время оно является динамическим образованием, которое характеризуется активно протекающими процессами сознания, поиска, выбора, так как непосредственное вхождение человека в широкую систему общественных отношений связано, в первую очередь, с необходимостью осознания нравственных ценностей и выбора идеалов, профессии и определения своего места в обществе.

Рассматривая социальное самоопределение учащихся старшего школьного возраста как процесс, авторы представляют один из «идеальных» вариантов социального самоопределения.

Проведенный нами анализ свидетельствует о том, что социальное самоопределение соединяет в себе интересы личности и общества, ориентирует человека на определение себя относительно социального окружения и в социальном кругу.

Социальное самоопределение, как отмечает в своих публикациях М.И.Рожков - это выбор личностью своей социальной роли и социальной позиции в общей системе социальных отношений, предполагающих их включенность в эту ситуацию. Частными признаками самоопределения автор считает: осознание своих целей, осознание своих жизненных планов, осознание ценностей, личностных и физических свойств. По его мнению, социальное самоопределение проявляется, с одной стороны, через социальную адаптивность («быть со всеми»), а с другой - через социальную автономность («оставаться самим собой»), которые отражаются на социальной активности личности. Он выделяет факторы, влияющие на этот процесс: особенности совместной деятельности; уровень развития (обучаемость и обученность, социальный опыт), основные нормы и ценности себя и группы; межличностная аттракция; тип нервной системы (например, лабильный), проявляющийся в процессуальной стороне (например, торопливость, свернутость в предварительной ориентировке в среде) и результативной стороне; внешние социальные условия (например, снижено эмоциональное отношение) и внешние предметные условия (нет необходимого оборудования для хорошей деятельности); содержание учебно-воспитательного предмета; профессионально-личностный опыт учителя или воспитателя, его профессиональные знания и умения, а также профессиональная направленность учителя или воспитателя.

На социальный выбор человека, подчеркивает М.И.Рожков, существенное влияние оказывают события, происходящие в его жизни. Применительно к социальному самоопределению ключевое значение имеет субъективное отношение ребенка к событию в его жизни, и в этой связи особое внимание следует уделить на сопровождение этих событий, в адекватной его оценке, и стимулирование социального выбора.

Следовательно, результатом такого сопровождения, отмечает автор, должна стать сформированная готовность личности к выбору собственного отношения к происходящим событиям на основе понимания себя и своего смысла существования.

Сам процесс педагогического сопровождения, по мнению автора, цикличен. Его содержание и организация, обеспечивающие социальное самоопределение воспитанников, базируются на принципах:

- стимулирования саморазвития человека. Важнейшим условием данного принципа мы считаем обучение воспитанников способам самопознания, рефлексии, планирования жизненных событий;

- нравственного саморегулирования, который предполагает знакомство детей с нормами общечеловеческой морали и обучение их нравственному поведению;

- преодоления психологических барьеров, который требует обеспечения педагогической помощи в мобилизации ресурсов воспитанника для проявления активности в достижении своих целей. Реализуя этот принцип, необходимо создать условия для проявления учениками волевых усилий для достижения поставленных целей своей деятельности и стимулировать позитивное эмоциональное состояние, когда они достигнуты;

- актуализации ситуации - оказания помощи учащемуся в анализе события;

- социального закаливания. Он предполагает включение воспитанников в ситуации, которые требуют волевого усилия для преодоления негативного воздействия социума, овладения определенными способами этого преодоления, адекватными индивидуальным особенностям человека, формирования социального иммунитета, стрессоустойчивости, рефлексивной позиции.

Таким образом, проведенный анализ публикаций позволяет сделать ряд выводов:

На фоне многочисленных исследований, посвященных различным аспектам самоопределения, с педагогических позиций наименее освещено социальное самоопределение.

Социальное самоопределение - это многоуровневый, противоречивый процесс осознания индивидом своих социальных потребностей и возможностей, их соотнесение с имеющимися требованиями и социальными установками общества; это интегральное понятие, содержательная сторона которого обуславливается уровнем развития общества в каждом конкретном историческом периоде (И.А. Винтин); это «продолжение себя в других людях», когда содеянное человеком является значительным вкладом в развитие культуры, возможностью его социального бессмертия (А.Г.Асмолов, Н.С.Пряжников); это выбор школьниками своей роли и позиции в общей системе социальных отношений, предполагающих их включенность в эту систему на основе сформированных интересов и потребностей (Т.В. Машарова. М.И.Рожков, О.С. Щербинина).

Анализ содержательной составляющей категории «социальное самоопределение», процесса его протекания, описанный в работах многих авторов, свидетельствует о том, что его признаками являются: социальная ориентация или осознание ценностей группы; индивидуальный выбор цели, роли, позиции; осознание и соотнесение индивидуальных потребностей, возможностей и способностей с общественными запросами; деятельность в соответствии с этими ориентациями (Т.В. Машарова). Его основой выступают: познание себя, своей самости, определение себя относительно общечеловеческих культурных ценностей; выработку основных антропологических отношений к жизни (активность, творчество, самоактуализация); осознанное осуществление жизненного выбора (И.А. Винтин, И.С.Кон, А.В. Мудрик, М.И. Рожков); его процесс характеризуется двусторонностью. С одной стороны, это форма социализации и самоорганизации школьника, с другой - результат педагогического воздействия и организации деятельности (Т.В. Машарова), постоянное переосмысление действительности.

Одной из задач воспитательного процесса является помощь личности в осуществлении осознанного выбора, в формировании у нее готовности добровольно, осмысленно строить, корректировать и реализовывать свои жизненные планы, взаимоотношения на их основе с окружающей действительностью.

Процесс формирования социального самоопределения подростков, как вытекает из работ А.С. Белкина, Л.И. Божович, И.С. Кона, Т.В. Машаровой, А.В. Мудрика, X. Ремшмидта, М.И. Рожкова и других авторов, оптимальным образом протекает в образовательном учреждении с использованием принципов ситуативной доминанты (с позиции социального взаимодействия и межличностных отношений), соотнесения мотивов, способностей, возможностей личности с интересами, требованиями класса (группы); интеграции учебной, внеурочной, внеклассной и внешкольной деятельности; организации педагогической поддержки.

Как следует из работ по возрастной педагогике и психологии, так как у подростка складывается уже самосознание и накапливается опыт участия в общественно-полезной деятельности, то процесс социального самоопределения протекает и в этом возрасте и, прежде всего, в ходе предпрофильной подготовки, которая требует осознанного выбора.

 

АВТОР: Шереметова Г.П.