Профессионально-творческая направленность личности руководителя образовательного учреждения
В любой профессиональной группе выделяется руководитель, который может быть назначен официально или выбран коллективом в силу своих способностей. Исследования показывают, что знания и способности руководителя оцениваются людьми всегда значительно выше, чем соответствующие качества остальных членов коллектива. Отсюда следует, что руководителем группы (коллектива) может стать тот человек, который способен привести ее к разрешению тех или иных групповых ситуаций, проблем, задач, кто аккумулирует в себе наиболее важные для данной группы личностные черты, кто несет и разделяет те ценности, которые присущи группе.
В исследованиях Б.Д. Парыгина выделены типы руководителей в зависимости от характера выполняемой деятельности (универсальный, ситуативный), ее содержания (вдохновитель, исполнитель, деловой, эмоциональный) и стиля руководства (авторитарный, демократический).
Л.Д. Столяренко подчеркивает, что взаимоотношения подчиненных с руководителем, психологический климат коллектива, результаты его работы зависят от стиля управления, реализуемого руководителем. Автор перечисляет следующие стили управления: авторитарный, демократический, либерально-анархический, непоследовательный и ситуативный.
В зависимости от направленности личности руководителя на интересы дела или на заботу о взаимоотношениях с людьми Р. Блейк и Д. Мутон предложили «управленческую матрицу», на основе которой выделили пять типов руководителей: пессимист (незначительное внимание к работе и людям), диктатор (максимум внимания к работе и незначительное внимание к людям), либерал (максимум внимания к людям, минимум внимания к работе), манипулятор (умеренное внимание к работе и к людям) и организатор (высокая ориентация на эффективную работу в сочетании с доверием и уважением к людям).
Согласно особенностям интеллектуальной деятельности (по Т. Коно) выделяют следующие типы руководителей: консервативно-интуитивный; консервативно-аналитический; новаторско-интуитивный и новаторско-аналитический. Вполне очевидно, что наиболее эффективен стиль управления, названный новаторско-аналитическим. Для руководителя с таким стилем управления характерны энергичность и новаторство, чуткость к новым идеям и информации, генерирование большого числа идей, готовность учитывать мнение других, способность логически анализировать реалистичность и перспективность идеи, быстрое принятие решений и практический реализации новшеств, терпимость к неудачам, умение широко видеть ситуации и работать с людьми.
По мнению большинства специалистов по менеджменту, эффективным стилем управления является партисипативный стиль, которому свойственны следующие черты: регулярные совещания руководителя с подчиненными; открытость в отношениях между руководителем и подчиненными; вовлеченность подчиненных в разработку и принятие организационных решений; делегирование руководителем своим подчиненным полномочий и прав; участие рядовых работников в планировании и осуществлении организационных изменений; создание особых групповых структур, наделенных правом самостоятельного принятия решений; предоставление работнику возможности автономно разрабатывать проблемы, новые идеи.
Данный стиль управления реален, если руководитель обладает следующими качествами и чертами личности: доминантность (умение влиять на подчиненных); уверенность в себе; эмоциональная уравновешенность и стрессоустойчивость; креативность, способность к творческому решению задач; высокий практический интеллект; стремление к успеху; ответственность; гибкость поведения; общительность.
Руководитель образовательного учреждения - специалист, занимающийся организацией работы педагогического коллектива. Его деятельность выступает как система действий, обеспечивающих слаженную работу коллектива педагогов с оптимальными педагогическими результатами. Основные функции руководителя образовательного учреждения - циклически повторяющиеся процессы, которые обеспечивают достижение системы целей, эффективное функционирование, сохранение и развитие образовательного учреждения.
Важнейшим элементом деятельности руководителя образовательного учреждения является принятие решений. По своей форме они подразделяются на: 1) единоличные; 2) коллегиальные; 3) коллективные. Тип решения может быть разным: рутинным, селективным, адаптационным и инновационным. Для каждого из них руководитель образовательного учреждения должен обладать определенными навыками.
Для нас наиболее важным представляется четвертый уровень принятия решений, поскольку он связан с профессионально-творческой направленностью руководителя образовательного учреждения -решающим фактором успеха в управлении педагогическим коллективом. Однако такой стиль руководства возникает не сразу. Его формирование - сложный многоступенчатый процесс.
Положение С.Л. Рубинштейна о двух способах жизни послужило методологической основой для построения двух моделей педагогического труда: модели адаптивного поведения и модели профессионального развития. Обе модели могут использоваться и для анализа труда руководителя образовательного учреждения, поскольку он, прежде всего, является носителем педагогической профессии.
Низкий уровень развития самосознания характеризуется процессами, которые С.Л. Рубинштейн определил как первый способ жизни, когда специалист находится «внутри» самого профессионального труда и способен относиться лишь к отдельным фрагментам и характеристикам этого труда, а не к труду в целом. Специфика профессионального самосознания в модели адаптивного поведения обусловлена многообразием ситуаций, требующим от руководителя развитого умения «вписаться», скоординировать свое автономное действие с действиями других людей.
В модели адаптивного поведения в самосознании руководителя доминирует тенденция к подчинению профессиональной деятельности внешним обстоятельствам в виде выполнения социальных требований, ожиданий и норм. Имеются в виду процессы самоприспособления, а также процессы подчинения среды исходным интересам руководителя. При этом он, как правило, руководствуется постулатом экономии сил и пользуется, главным образом, наработанными алгоритмами решения ситуаций, превращенными в штампы, шаблоны, стереотипы, поступая в каждом конкретном случае определенным образом.
Здесь мы сталкиваемся с двумя понятиями - «социальная адаптация» и «личностная адаптация».
Социальная адаптация - один из основных социально-психологических механизмов социализации личности. Под социальной адаптацией понимается присвоение индивидом социальных норм и ценностей, становление социально-типического. Высокий показатель социальной адаптации - это умение работать в условиях совместной деятельности, адекватно реагировать в экстремальной ситуации и в условиях новой социальной среды, конструктивно разрешать межличностные конфликты, преодолевать трудности, не впадая в состояние фрустрации.
Личностная адаптация - это пассивное, конформное принятие целей и ценностных ориентации коллектива, подчинение среде, отсутствие у индивида стремления к независимости от воздействий извне, неспособность к гибкому поведению и спонтанности. Именно этот вид адаптации характерен для модели адаптивного поведения руководителя образовательного учреждения.
Личностное развитие подразумевает стратегию высвобождения внутренних ресурсов, включающих способность решать ценностные проблемы и при необходимости противостоять среде, активно воздействовать на нее, отстаивая свою независимость в условиях внешнего давления, возможность творческих проявлений.
Профессиональное развитие неотделимо от личностного - в основе того и другого лежит принцип саморазвития, детерминирующий способность личности превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования, что характерно для модели профессионального развития.
В модели профессионального развития руководитель характеризуется способностью выйти за пределы непрерывного потока повседневной практики и увидеть свой профессиональный труд в целом. Этот прорыв дает ему возможность конструировать свое настоящее и будущее, внутренне принимать, осознавать и оценивать трудности и противоречия своей деятельности, самостоятельно и продуктивно разрешать их в соответствии со своими ценностными ориентациями, рассматривать трудность как стимул дальнейшего развития, как преодоление собственных ограничений. Осознание руководителем своих потенциальных возможностей, перспективы личностного и профессионального роста побуждают его к постоянному экспериментированию, понимаемому как поиск, творчество, возможность выбора. Решающим элементом данной ситуации профессионального развития является возможность и необходимость делать выбор, а значит, ощущать свою свободу, с одной стороны, и свою ответственность за все, что происходит и произойдет в образовательном учреждении, - с другой.
О профессиональном развитии можно говорить лишь в тех случаях, когда руководитель осознает свое участие и ответственность за все, что происходит с ним, его коллегами (и учреждением в целом), и пытается активно способствовать или противодействовать внешним обстоятельствам, планировать и ставить цели профессиональной деятельности, изменять ради их достижения самого себя. Эта модель является, на наш взгляд, наиболее продуктивной в деятельности творческого руководителя по ряду причин. Для ее успешной реализации необходима сильная, зрелая, гибкая личность, умеющая самостоятельно продуцировать цели и задачи, зачастую идущие вразрез с общепринятыми взглядами, и добиваться их достижения. Поэтому все, что способствует личностному и профессиональному совершенствованию, расширяет потенциальные творческие возможности руководителя.
Следует признать, что отечественная система образования до сих пор представляет собой механизм консервации и простого воспроизводства инертной системы социальных отношений, а главной функцией образовательных институтов была и остается адаптация индивидов к существующему порядку вещей. Как совершенно справедливо отмечает В.И. Слободчиков, образование до сих пор понимается «как формирование полезных знаний, умений, навыков, как воспитание полезных черт личности - полезных для неизменного и самоценного социума».
Таким образом, социальная практика, строящая адаптационное образование, транслирует устойчивый социальный опыт от поколения к поколению. И, стало быть, педагог, руководитель, воспитанный в такой системе образования, воспитывает себе подобных. Можно предположить, что для абсолютного большинства современных руководителей образовательных учреждений пока характерно адаптивное поведение.
Как было показано в характеристике первой модели, основное влияние на поведение руководителя оказывают внешние обстоятельства. Отсюда следует, что его профессиональное функционирование в русле данной модели детерминируется главным образом противоречием между требованиями профессиональной деятельности и профессионального сообщества, с одной стороны, и возможностями и способностями личности, индивидуальным стилем деятельности и общения, педагогическим опытом, с другой. При этом динамика профессионального функционирования проходит три стадии: адаптации, становления и стагнации.
На стадии профессиональной адаптации возросшие требования общества, педагогического коллектива и деятельности вступают в противоречие со сформированными в период вузовского обучения профессиональными характеристиками личности, знаниями и умениями. Пытаясь адаптироваться к профессиональному сообществу, молодой руководитель перенимает, впитывает, ассимилирует чужой опыт, проявляя «всеядность» и некритичность. На этом этапе превалирует стремление удовлетворить требования значимой среды.
На стадии профессионального становления необходимость приспособления к требованиям вышестоящего руководства и профессионального сообщества вступает в противоречие с выработанным индивидуальным стилем деятельности и общения, профессиональными познаниями, собственными приемами и «техниками».
На стадии профессиональной стагнации руководитель приспосабливает свои индивидуальные способности и возможности к требованиям профессиональной среды и существует за счет достижений прошлого, эксплуатации стереотипов, универсализации собственного опыта. При этом возникают предпосылки для снижения его профессиональной активности и роста, появляются признаки невосприимчивости к новому, использования своего положения для подавления других.
Именно в этой связи существенно важной представляется модель истинного профессионального развития руководителя.
Под истинным развитием мы понимаем саморазвитие как внутреннюю активность по качественному преобразованию себя самого, самоизменению. При этом важны активные действия другого, «деятельность развивания» (термин В.И. Слободчикова). Без признания активности другого, органически включенную в процесс развития руководителя, источник саморазвития становится необъясним. Поиски такого источника, на наш взгляд, целесообразно проводить в системе «руководитель - педагог». Но руководитель учится у своих коллег не прямо, а опосредованно, через свое рефлексивное отражение.
Педагоги обмениваются наблюдениями, обсуждают, дискутируют, и в результате узнают своего руководителя достаточно хорошо. Иногда они пытаются использовать его недостатки, слабости, изъяны, нерешительность. Иногда подвергают его суровому экзамену и справедливо оценивают. И либо доверятся, либо замкнутся, законспирируются, затаятся, либо объявят открытую войну. В результате перед руководителем встает дилемма: вступить в конфликт со своим несовершенством или в конфликт со своими починенными.
Первый путь - путь саморазвития, самовоспитания, самосовершенствования - постепенно превращает руководителя в поборника интересов коллектива, общих с его собственными. Второй путь - запретов, ограничений, изоляции своей жизни от жизни коллектива.
Руководитель, у которого отсутствует в сознании восприятие отношения к себе педагогов, потенциально готов ориентироваться только на себя и свои цели. В этой связи интересно замечание Ю.Н. Кулюткина, который призывал педагогов при проектировании своего поведения в учебно-воспитательном процессе ориентироваться не только на особенности учащихся, но и оценивать свое поведение с точки зрения учеников. Сказанное всецело относится и к отношениям руководителя со своими подчиненными - педагогами (а также учениками, их родителями).
Философы и психологи неоднократно указывали на диалогичность самосознания (М.М. Бахтин, И.С. Кон, В.В. Столин и др.). Как отмечал М.М. Бахтин, «другой» всегда имеет некий «избыток видения», и, прежде всего, он, со своей точки зрения, может меня увидеть так, как это принципиально недоступно мне самому. Вот почему, высказывая что-то свое, человек предвидит, предчувствует, мыслит о возражении другого, имеет его в себе.
Профессиональное самосознание руководителя образовательного учреждения, таким образом, как бы зеркально отражает реакции на него педагогов, учеников и их родителей. Это отражение и есть источник его профессионального развития.
Однако отраженное «Я» не совпадает с «Я-действующим», что является основным диалектическим противоречием, движущей силой профессионального развития. Переживание этого противоречия побуждает руководителя к поиску новых возможностей самоосуществления, к осознанию тех характеристик собственной личности, деятельности, общения, развитие которых будет способствовать приближению «Я-действующего» к «Я-отраженному». Несовпадение «Я-действующего» и «Я-отраженного» может приводить как к попыткам изменения своего внутреннего мира, так и к попыткам изменения внешней среды (поведения и отношения учеников, педагогов и др.).
Для развертывания внутреннего противоречия между «Я-действующим» и «Я-отраженным» как движущей силы профессионального развития руководителя необходим активно-действенный момент, некая «третья сила», которая будет направлять разрешение этого противоречия в конструктивное русло.
Как отмечает Л.М. Митина, сейчас возможно и необходимо углублять, обогащать психологические знания в традиционном смысле этого слова духовно-практическим опытом самопознания и самовоспитания. Уже предварительное обобщение этого опыта позволяет сделать вывод, что существует не только «эмпирическое Я» повседневного самосознания с его наличными характеристиками, но и «высшее Я», содержащее всю полноту возможностей, которые в перспективе может раскрыть человек. По отношению к «эмпирическому Я» и его жизненной ситуации «высшее Я», по словам М. М. Бахтина, является непременным условием творчества. Поэтому в качестве одного из синонимов «высшего Я» вполне можно пользоваться выражением «творческое Я» руководителя в том же контексте, в каком А.А. Мелик-Пашаев использует расширенное понимание этого термина. Это одна из тех проблем, которые с наибольшим трудом поддаются осмыслению в логике научного исследования, и, тем не менее, назрела необходимость введения понятия «творческого Я» руководителя образовательного учреждения, заключающего в себе потенциальный источник творчества.
«Эмпирическое Я» руководителя с низким уровнем развития самосознания не позволяет ему освободиться от собственных эгоцентрических установок, утилитарно-отчужденной позиции. В то же время руководитель с высоким уровнем развития самосознания способен выйти за пределы непрерывного потока повседневной профессиональной деятельности, за пределы своего «эмпирического Я», что создает условия проявления в его сознании и деятельности «творческого Я». Целостное отношение руководителя к собственному труду создает основу для самореализации его «творческого Я».
Руководитель утверждает не только реальность и ценность своего труда, но и собственного «творческого Я», которому доступна и соразмерна эта психическая реальность. Благодаря этому творчество может стать способом самореализации руководителя. Область действительности, в которой он обретает опыт обновленного самосознания, становится для него пространством успешной самореализации. Образуется некий «вектор» самореализации «творческого Я» в плане конкретной действительности.
Следует заметить, что отношение «эмпирического Я» и «творческого Я» - разные уровни самосознания руководителя, но разница эта не количественная, а, в первую очередь, качественная. По отношению к «Я-эмпирическому» «творческое Я» обладает той позицией, которая является непременным условием творчества, в том числе и направленного на себя.
Процесс профессионализации руководителя образовательного учреждения - это процесс постоянного выбора между продвижением и отступлением. Столкновение в самосознании «Я-действующего» и «Я-отраженного» создает напряжение, затрудняющее привычный ход жизнедеятельности. Выбор пути разрешения противоречия зависит от двух факторов. С одной стороны, в основе самореализации руководителя лежит высокий уровень развития самосознания. Это означает, что то, чем он овладел, становится источником внутриличностных противоречий между составляющими профессионального самосознания и, в конечном счете, источником его профессионального развития. С другой стороны, потребность в актуализации потенциала руководителя будет способствовать преодолению возникающих препятствий. Как справедливо замечено А. Маслоу, «человек является одновременно тем, что он есть, и тем, чем он стремится быть».
Важным условием развития руководителя образовательного учреждения является стремление к выражению своего «творческого Я», которое будет стимулировать его к активному поиску и выведет на качественно новый виток профессиональной деятельности. Развитие внутриличностных противоречий по пути «Я-творческого» выступает конструктивным их разрешением.
Итак, противоречивое единство «Я-действующего», «Я-отраженного» и «Я-творческого» задает и направляет путь профессионального развития руководителя. Соответственно, сам ход его состоит в возникновении, преобразовании и смене одних форм общности другими - более сложными, более высокого уровня развития.
Профессиональное развитие руководителя детерминируется противоречиями разного рода, в том числе и теми, которые выделяются в модели адаптивного поведения. Но основным диалектическим противоречием его профессионального развития все же является внутриличностное противоречие.
Таким образом, механизмом саморазвития является внутренняя активность личности руководителя, активность по преобразованию своего внутреннего мира в направлении самореализации. Под «механизмом» мы понимаем совокупность внутренних логических связей, процедур, определяющих возникновение изменений в поведении руководителя как саморазвивающейся системы. Для более глубокого осмысления этой проблемы существенный интерес представляют исследования по психосемантике, в которых делается попытка построить экспериментальную модель концептуальной системы, соответствующей субъектной картине мира человека и отмечается, что ее предпосылки возникают еще на довербальном этапе развития. В пользу целостности этой системы свидетельствуют данные о единстве вербальной и визуальной семантики на уровне глубинных факторов. Вместе с тем, названной концептуальной системе недостает, на наш взгляд, «инициативной активности».
Больший акцент на проблеме субъектной активности исследователи делают при использовании сформулированного Дж. Келли понятия личностного конструкта. Личностный или индивидуальный конструкт - это особое субъективное средство, сконструированное самим человеком, с помощью которого он выделяет, оценивает и прогнозирует события, организует свое поведение. В этом определении на первый план выступает «инструментальный» аспект: личностный конструкт как средство достижения определенной цели. И в этом смысле данное понятие не менее содержательно, чем понятие «ядра субъективности», характеристика которого дана в работе В.Э. Чудновского. Он подчеркивает мысль о том, что субъективный мир людей иерархичен по степени внутренней активности. «Ядро» - это средоточие внутренней активности, как бы квинтэссенция субъективного мира человека. Оно может включать в себя как проявления сознания и самосознания, так и неосознаваемые побуждения, генетически обусловленные комплексом базальных задатков и потребностей и направленные на раскрытие, реализацию собственных потенций субъекта.
Таким образом, ядро субъективности - своеобразный сплав различных по своей психологической сути проявлений субъективного, которые объединяет высокий «заряд» субъективной активности. «Верхний», интеллектуальный слой «ядра субъективности» включает в себя проявления сформировавшейся у человека концептуальной системы как субъективной картины мира.
В ходе онтогенеза происходит все большая эмансипация «ядра субъективности» от породивших его внешних и внутренних условий, оно приобретает определенную устойчивость, инертность, сопротивляемость по отношению к непосредственным воздействиям. В этом смысле представляет интерес характеристика такого уровня развития личности, при котором сам внутренний мир человека начинает функционировать на основе самоорганизации и возникают механизмы, позволяющие менять структуру психологической организации индивида, придавать ей «гибкость».
Модели развития личности, по-видимому, существенно обусловлены характером формирующегося у индивида ядра субъективности.
Рассматривая профессиональное развитие как непрерывный процесс самопроектирования личности руководителя, мы выделяем в нем три основные стадии, качественно отличающиеся друг от друга уровнем развития самосознания.
На стадии самоопределения соотнесение знаний о себе происходит в рамках сопоставления «Я» и «другого» (учителя, ученика, родителя). Сначала определенное качество воспринимается и понимается в другом человеке, а затем переносится на себя и происходит сознательный акт выбора, выявления и утверждения необходимости собственных изменений и преобразований. Это происходит благодаря особой взаимосвязи с другими людьми, которая характеризуется способностью отождествления себя с другими (позволяющей брать новое содержание от других), и обособления себя, своего «Я» (что позволяет делать данное содержание своим). И здесь чрезвычайно важно оставаться субъектом своей профессиональной деятельности, не утратить собственные профессиональные взгляды, обогащаясь чужим опытом, не поддаться негативным влияниям педагогической микросреды. Ориентируясь на обратную связь, анализируя и осознавая свои возможности и способности, руководитель должен стремиться приблизить «Я-действующее» к «Я-отраженному».
На стадии самовыражения соотнесение знаний о себе происходит в рамках «Я» и «Я». Руководитель оперирует уже готовыми знаниями о себе, в какой-то степени уже сформированными, полученными в разное время, в разных ситуациях. На этой стадии он соотносит свое поведение с той мотивацией, которую реализует. Оцениваются и сами мотивы с точки зрения общественных и внутренних требований. Главным мотивационным фактором при этом является стремление к возможно более полному проявлению своих возможностей, творческих способностей. Начинает осознаваться потенциальная бесконечность себя самого, позволяющая выходить за пределы повседневной профессиональной практики, за пределы самого себя, создавать новое, творить.
На стадии самореализации соотнесение знаний о себе происходит в рамках «Я» и «высшее Я». Формируется жизненная философия руководителя в целом, осознается смысл жизни, общественная ценность своей личности и деятельности. Расширение рамок осознания самого себя, своего места в жизни, своей миссии обусловлено высшим уровнем ценностно-смыслового отношения к своей профессии как к чрезвычайно значимой жизненной ценности, как к способу самореализации, дающему возможность осуществить, «выполнить» себя, удовлетворить потребность во всестороннем развитии, т.е. потребность реализовать собственное «творческое Я». Способность трансцендирования является главнейшим свойством личности руководителя на этой стадии.
Очевидно, что перспективы благоприятного профессионального развития неизбежно зависят от тех индивидуально-типологических характеристик и духовного багажа, которым обладает руководитель образовательного учреждения.
АВТОР: Ерин В.В.