20.02.2012 5746

Особенности развития личности подростка с психосоматическим заболеванием

 

Анализ современной психолого-педагогической литературы показывает, что категория «развитие» всегда находится в центре внимания ученых и практиков. Эта проблема стала центральной для целого ряда классических отечественных и зарубежных работ (Б. Г. Ананьев, У. Бронфенбреннер, Д. Брунер, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, М. Мид, А.Н. Перре-Клермон, С. Л. Рубинштейн, Ж. Пиаже, Д. Б. Эльконин и др.).

Рассматривая проблему развития, Л. С. Выготский подчеркивал, что основным законом развития является разновременность вызревания отдельных сторон личности и различных ее свойств. Эта задача решается нахождением зоны ближайшего развития.

По мнению Л. С. Выготского, также не менее важный аспект проблемы развития - общение ребенка с другими людьми. Эту мысль продолжила Л. И. Божович, которая писала о том, что с момента рождения ребенок попадает в условия определенной среды. Для того чтобы жить в этой среде, он должен усвоить достижения ее культуры, что осуществляется в процессе общения с людьми. В то же время она подчеркивала, что усвоение социального опыта входит в развитие, но не исчерпывает его. Развитие происходит на основе собственной активной деятельности ребенка и его собственного активного отношения к среде. Это качественное преобразование самой личности ребенка.

Понятие «зона ближайшего развития» относится, прежде всего, к развитию личности в онтогенезе. Развивающее значение зоны ближайшего развития связано с осознанием субъектом себя в качестве источника своего поведения и деятельности как оснований становления и развития личности.

Изменение границ зоны ближайшего развития в контексте культурно-исторической концепции неразрывно связано с общением с взрослыми.

Проблема здоровья и вопросы предупреждения неблагополучия в развитии личности стали предметом наиболее пристального внимания в конце 60-х - начале 70-х годов XX века. В отечественных работах последних лет отмечается, что численность абсолютно здоровых детей школьного возраста колеблется от 1,5 до 4,3%.

В 70-80-х годах двадцатого столетия в ряде специальных исследований отмечались неблагоприятные тенденции в развитии детей. В частности, на это косвенно и прямо указывали данные, приводимые в работах Александрова А. А., Захарова А. И., Иванова Н. Я., Ковалева В. В., Лебединской К. С, Личко А. Е. и других специалистов, занимающихся проблемами отклонений в психическом развитии детей.

В ряде работ основное внимание уделялось одному из трех основных критериев здоровья (отсутствие заболеваний, нормальное развитие организма, благоприятное функциональное состояние) - функциональному состоянию психики. При этом отмечалось, что колебания функционального состояния, отражающиеся, прежде всего, на умственной работоспособности, представляют непосредственное следствие учебной деятельности и связанного с нею эмоционального состояния.

Анализ отечественной и зарубежной литературы по проблеме психического здоровья показывает, что в понятии «психическое здоровье» отражается чаще всего альтернатива состоянию психического нездоровья, нарушений психики.

В ряде работ современных отечественных исследователей представлено целостное видение сущности того, что обозначается как психическое здоровье (Братусь Б. С, Дубровина И. В., Слободчиков В. И., Холмогорова А. Б.» Гаранян Н. Г. и др.).

В частности, отмечается, что психическое здоровье «...следует рассматривать не как однородное образование, а как образование, имеющее сложное, поуровневое строение. Высший уровень психического здоровья - личностно-смысловой, или уровень личностного здоровья, который определяется качеством смысловых отношений человека... Следующий уровень - уровень индивидуально-психологического здоровья, оценка которого зависит от способностей человека построить адекватные способы реализации смысловых устремлений. Наконец - уровень психофизиологического здоровья, который определяется особенностями внутренней, мозговой, нейрофизиологической организации актов психической деятельности».

Михайлина М. Ю. выделяет основные характеристики (параметры) здоровья. К числу таких характеристик она относит:

- приспособленность к социальному и природному окружению - возможность не только приспособиться к имеющимся условиям, но и активно преобразовывать их;

- нормальность - как соответствие определенным социальным и культурным нормам (социокультурная характеристика здоровья, общая для представителей данного социума; нормальность определяет успешность конкретной личности - личности учащегося, например, в усвоении и воспроизведении социального опыта);

- стрессоустойчивость и стабильность человека в процессе активного взаимодействия с окружающей средой;

- гармоничная включенность в сообщество людей - приспособленность личности к ее социальному окружению, непосредственный результат социализации ребенка (умение устанавливать продуктивные социальные отношения, разрешать конфликты, принимать адекватные социальные роли и т. д.).

Автор отмечает, что степень адаптированное может быть соотнесена с диапазоном адаптационных стратегий, которые проявляются в двух основных сферах:

- адаптированность в сфере «внеличностной» социально-экономической активности, где индивид приобретает знания, умения, навыки; добивается компетентности и мастерства;

- адаптированность в сфере межличностных отношений, где устанавливаются интимные, эмоционально-насыщенные связи с другими людьми и требуется социально-психологическая компетентность, эмпатия, способность к пониманию и сотрудничеству.

Следует отметить, что в отечественной психологии последних лет осуществляются попытки преодолеть методологическую и понятийную несогласованность в понимании определения «психическое здоровье».

Таким образом, психическое здоровье - динамическое состояние внутреннего благополучия (согласованности) личности, которое составляет ее сущность и позволяет актуализировать свои индивидуальные и возрастно-психологические возможности на любом этапе развития. При этом основным аспектом в данном вопросе является отношение личности к своему здоровью.

Отношение к здоровью рассматривается как одна из сторон «Я-концепции» субъекта. В ней, как и во всех других ее составляющих, отражается общее состояние благополучия внутреннего мира человека.

Многие трудности подросткового периода развития связаны с формированием отношения к здоровью у ребенка на предыдущих этапах. Если до подросткового детства определенное отношение к здоровью у ребенка было не сформировано, то с прибавлением трудностей собственно переходного от детства к взрослости периода ситуация чаще всего становится критической.

Во-первых, отношение ребенка к здоровью может существенно измениться только благодаря тем процессам, которые происходят в его организме. Перестройка работы важнейших систем организма не может пройти не замеченной самим подростком, но не каждый подросток готов к таким новым и не всегда приятным изменениям. Педагогическое общение на предшествующих этим изменениям этапах выполняет функции психологической подготовки ребенка к новым для него ощущениям и переживаниям.

Во-вторых, отношение к здоровью у подростка начинает тесно связываться с формированием нового личностного образования - «чувства взрослости». Стремление быть взрослым распространяется и на отношение к своему здоровью: многие подростки начинают активно заниматься спортом, повышают внимание к своему внешнему виду.

С другой стороны, развитие идентичности, формирование устойчивого образа «Я» дает им возможность все более определенно и адекватно представлять жизнь во всех ее проявлениях. В частности, это проявляется в осознании хрупкости человеческой жизни, ее конечности.

Роль взрослых в этот период жизни заключается в оказании помощи при освоении действий, помогающих изменить отношение к себе и своему здоровью. В частности, это касается улучшения состояния здоровья, формирования «нового тела», внешности вообще. При этом особое значение приобретает форма общения взрослых и подростков: оптимальной формой общения становится такая, которую обозначают как нерегламентированное, личностное, доверительное общение. То же самое касается и отношений между взрослым и подростком, оптимальность которых определяется тем, насколько они стали ближе по форме к товарищеским, партнерским отношениям. Именно этим во многом будет определяться эффективность помощи взрослого, направленная на выработку учеником-подростком правильного отношения к своему здоровью.

Здоровье подростка может быть не только предметом внимания взрослых или его собственного внимания, но и предметом повышенного интереса сверстников. Подростки постоянно стремятся самоутвердиться во всех сферах, но не каждый из них может успешно справиться с этой задачей.

Личность подростка представляет собой целостное образование, в котором взаимосвязано представлены психологические (личностные, интеллектуальные, мотивационные) компоненты, проявляющиеся в деятельности и общении, и соматические характеристики человека. Именно в подростковом возрасте возникает интерес к своей личности и начинает складываться более или менее отчетливое представление о ней. Подростки обращаются к анализу своей личности как средству, необходимому для организации своей деятельности.

Становление личности подростка как субъекта учебной деятельности происходит активно в подростковом возрасте. Через учебную деятельность ребенок начинает обращать внимание на свои физические и интеллектуальные качества и сравнивать их с качествами других людей. При решении той или иной задачи происходит ориентация не только на объективные условия и образец действия, но и на собственные качества личности.

Центральным личностным новообразованием подросткового возраста является становление нового уровня самосознания и становление Я-концепции. Появляется способность к самоанализу, сопоставлению себя с другими. Это позволяет подростку выработать некоторые собственные критерии оценки себя, помогающие ему переходить от ориентации на оценки окружающих к самооценке. Самоанализ становится средством для организации не только взаимоотношений с другими, но и собственной деятельности, саморазвития и самореализации, то есть играет важную роль в учебной деятельности.

На границе подросткового возраста, между 10 и 12 годами, сначала девочки, а потом и мальчики становятся неуправляемыми. Подростковая неуправляемость сочетается с удивительной гибкостью, пластичностью 10- 12-летних их готовностью к переменам и открытостью для сотрудничества. По мнению Дж. Липсица, этот возраст, стратегически важнейший с воспитательной точки зрения, чрезвычайно чувствителен не только к негативным влияниям социума, но и к культурным ценностям, определяющим в дальнейшем главные жизненные выборы - в области образования, качества личных отношений, социальных ориентации, здоровья.

Когнитивная перестройка является, по мнению ряда исследователей (Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин и др.), центральным событием, «запускающим» череду качественных изменений в поведении подростков, прежде всего открытие собственного Я как автора, творца, хозяина собственной биографии.

Хотя мышление учеников этой возрастной группы еще не столь абстрактно и системно, как у более старших школьников, но отличается от мышления предшествующей возрастной группы: оно рефлексивно, ученики способны осознавать процессы собственного мышления, умственные, речевые и мнемонические стратегии.

Общение переходит на новый уровень, предметом которого является элементы рефлексивного личного опыта. К десяти годам, концу младшего школьного возраста, детям открывается то, что скрыто практически от всех 6-7-летних младших школьников: понимание амбивалентности чувств и относительности нравственных суждений.

Достигнутый 10-12-летними школьниками новый интеллектуальный рубеж порождает весьма своеобразные интеллектуальные трудности, свойственные только этому возрасту, а именно новый виток эгоцентризма. Младший подросток поглощен оценкой самого себя. Поэтому жизнь этих детей внутренне чрезвычайно напряжена: они чувствуют себя объектами постоянного пристального внимания и оценивания и живут как бы на сцене, действуют перед воображаемой аудиторией, чьи возможные реакции постоянно пытаются предугадать.

Идентичность является ключевым моментом в становлении подросткового самосознания. Сознательное исследование собственной уникальности в отношении к другим людям, поиск того интегративного начала, которое, с одной стороны, обеспечивает непрерывность личного опыта в разных эпизодах жизни, а с другой стороны, объединяет Я в собственном восприятии и Я глазами других людей, составляет основное содержание личностного развития в подростковом возрасте. Возраст между 10 и 12 годами является переломным в становлении именно субъективной составляющей самосознания.

Скачки, неустойчивость настроений, летучесть и в то же время интенсивность волнения, грусти, гнева и других эмоций, возникающих взрывообразно по ничтожному поводу, рассматривается некоторыми авторами как критерий начала подросткового возраста. Локально-капризной называет Д.И.Фельдштейн первую стадию подросткового возраста, которая, по его мнению, приходится на возраст 10-12лет.

Дети, вступающие в подростковый период, сензитивны к возникновению у них познавательных интересов. Именно в этот период появляется новое отношение к учению, в котором на первое место начинает выдвигаться стремление приобрести глубокие знания. В начале подросткового возраста дети сензитивны к переходу в учебной деятельности на новый, более высокий уровень, когда для подростка раскрывается смысл учебной деятельности как деятельности по самообразованию и самосовершенствованию. Переход от младшего школьного возраста к подростковому есть одновременно переход к иной, более высокой форме учебной деятельности и новому отношению к учению, приобретающему именно в этот период личностный смысл.

Возникающее новое отношение к учению, к знаниям - одна из важных сторон чувства взрослости, которое составляет основную особенность этого периода развития.

Чувство взрослости - возникновение у подростка настойчивого желания, чтобы окружающие относились к нему не как к маленькому, а как к взрослому. Оно выражается в отказе от помощи взрослых и в неудовольствии при попытках последних контролировать качество работы. Чувство взрослости на моральной и интеллектуальной основе может формироваться уже в самом начале подросткового возраста.

Чувство взрослости есть новообразование сознания, через которое подросток сравнивает и отождествляет себя с другими (взрослыми или товарищами), находит образцы для усвоения, строит свои отношения с другими людьми, перестраивает свою деятельность. Через возникающее чувство взрослости происходит интерполяция всего поведения подростка.

Подросток сравнивает себя с другими, прежде всего как с взрослыми. Подросток как бы выделяет «эталон взрослости», оценивает себя и смотрит на себя через этот эталон.

Подобным эталоном взрослости может служить не только взрослый человек, но и товарищ, считающийся более взрослым. Главным содержанием чувства взрослости выступают морально-этические нормы поведения. Д.Б. Эльконин выделяет своеобразный морально-этический «кодекс», присущий этому возрастному периоду. Его основные требования: уважение к личности, равенства в отношениях, помощь во всем, доверие и верность в дружбе.

Таким образом, чувство взрослости как особая форма самосознания, характерная для начального периода подросткового возраста, является с самого начала морально-этическим по своему основному содержанию. Без этого содержания чувство взрослости не может существовать потому, что собственная взрослость в представлении подростка - это прежде всего отношение к нему как к взрослому. Естественно, что в первую очередь происходит усвоение именно той части морально-этических норм, в которой ярче всего проявляется специфика взаимоотношений взрослых в ее отличии от их отношения к детям. Их усвоение происходит как органически необходимый процесс для складывающихся отношений внутри коллектива подростков.

Большинство подростков успешно решают различные задачи развития, включающие в себя формирование чувства взрослости, построение отношений со сверстниками, приобретение самостоятельности, выбор жизненной позиции и полное осознание себя как личности. Наиболее острые переживания связаны в этом возрасте с решением именно этих задач, успех и неуспех в их решении бурно переживается именно потому, что подросток впервые ориентируется на себя как основное условие успешности решения социальных задач. Согласно Д. Офферу и Дж. Б. Оффер, эти способности зависят от адаптационных возможностей организма и психики ребенка, которые снижаются при возникновении психосоматических заболеваний.

Психосоматика - направление в психологии, занимающееся изучением влияния психологических (преимущественно психогенных) факторов на возникновение и последующую динамику соматических заболеваний. Согласно основному постулату этой науки, в основе психосоматического заболевания лежит реакция на эмоциональное переживание, сопровождающаяся функциональными изменениями и патологическими нарушениями в органах. Соответствующая предрасположенность может влиять на выбор поражаемого органа или системы (Карвасарский Б. Д., 1982, 1985; Эйдемиллер Э. Г., Юстицкий В. В., 1990; Исаев Д. Н., 1996; Микиртумов Б. Е. и др., 1990).

Термин «психосоматический» ввел в 1818 г. немецкий врач из Лейпцига Хайнрот. В 1822 г. немецкий психиатр М. Якоби ввел понятие «соматопсихическое» как противоположное и в то же время дополняющее по отношению к «психосоматическому». Среди тех, кто развивал это направление, следует назвать таких известных аналитиков, как Дойч, Фландерс Данбар, Франц Александер, Адлер, Сонди. В России наиболее близко к этому направлению подошли ученые школы И. П. Павлова при разработке метода экспериментального невроза.

На сегодняшний день не существует единого определения термина «психосоматика». С одной стороны, этот термин подразумевает научное направление, которое устанавливает взаимоотношения между психикой и телесными функциями, исследует, как психологические переживания влияют на функции организма. С другой стороны, под термином «психосоматика» подразумевается ряд феноменов, связанных с, взаимовлиянием психического и телесного, в том числе целый ряд патологических нарушений.

В настоящее время психосоматика является междисциплинарным научным направлением:

- она служит лечению заболеваний и, следовательно, находится в рамках медицины;

- исследуя влияние эмоций на физиологические процессы, она является предметом исследования физиологии;

- как отрасль психологии она исследует поведенческие реакции, связанные с заболеваниями, психологические механизмы, воздействующие на физиологические функции;

- как раздел психотерапии она ищет способы изменения деструктивных для организма способов эмоционального реагирования и поведения,

- как социальная наука она исследует распространенность психосоматических расстройств, их связь с культурными традициями и условиями жизни.

К психосоматическим заболеваниям относят те нарушения здоровья, этиопатогенез которых - истинная соматизация переживаний, то есть соматизация без психологической защиты, когда, защищая душевное равновесие, повреждается телесное здоровье.

Эмоциональная реакция, выражающаяся в форме тоски и постоянной тревоги, нейро-вегетативно-эндокринных изменений и характерном ощущении страха, является связующим звеном между психологической и соматической сферами. Полное развитие чувства страха предотвращено защитными физиологическими механизмами, но обычно они лишь уменьшают, а не устраняют полностью эти физиологические явления и их патогенное действие. Этот процесс можно рассматривать как торможение, то есть состояние, когда психомоторные и словесные выражения тревоги или враждебных чувств блокируются таким образом, что стимулы, поступающие из ЦНС, отводятся к соматическим структурам через вегетативную нервную систему и, таким образом, приводят к патологическим изменениям в различных системах органов.

При наличии эмоционального переживания, которое не блокируется психологической защитой, а, соматизируясь, поражает соответствующую ему систему органов, функциональный этап поражения перерастает в деструктивно-морфологические изменения в соматической системе, происходит генерализация психосоматического заболевания. Таким образом, психический фактор выступает как повреждающий.

Сверхактуальное переживание фиксируется, образуя установочную доминанту, являющуюся функциональным очагом психической патологической импульсации. Свойственное больным смутное чувство физического дискомфорта обусловливает при определенных воздействиях реализацию болезненных ощущений и их фиксацию.

Импульсация, поступающая из внутренних органов в ЦНС, усиливает эти ощущения, что приводит к формированию патологического состояния. Таким образом, негативные эмоции висцерального происхождения как бы подкрепляются личностными реакциями таких больных на тот или иной симптом или состояние организма в целом. Повторение психотравмирующих воздействий астенизирует нервную систему, кора становится более чувствительной к внешним воздействиям и интероцептивным сигналам. Поэтому появление выраженных соматических ощущений может быть вызвано не только психогенным влиянием, но и любым незначительным нарушением деятельности внутренних органов и даже патологическим восприятием их обычной работы. Сформировавшийся очаг патологической импульсации обрастает нейрогуморальными связями с теми или иными системами организма.

Центром психосоматического нарушения оказывается всегда орган, наиболее уязвимый и важный для жизнедеятельности организма в представлении индивида. «Выбор органа» свидетельствует о преимущественной направленности защитно-приспособительных механизмов, вызывающих повреждающий эффект по мере нарастания дезинтеграции в стрессовых ситуациях. К психосоматическим заболеваниям относятся: бронхиальная астма, язвенный колит, эссенциальная гипертония, нейродермит, ревматоидный артрит, язва двенадцатиперстной кишки, гипертиреоз, рак, инфекционные и другие заболевания.

Предполагается существование препсихосоматического личностного радикала - тех личностных особенностей, которые приводят к заболеванию; это очаг психосоматической импульсации, фиксированное патопластическое переживание. Он формируется в детском и подростковом возрасте.

В современной психосоматике различают предрасположенность, разрешающие и задерживающие развитие болезни факторы. Предрасположенность - это врожденная (генетически обусловленная), а при определенных условиях и приобретенная готовность, которая выливается в форму возможного органического или невротического заболевания. Толчком к развитию такого заболевания являются трудные жизненные ситуации.

Человек, находящийся в гармоничных отношениях со своей средой, может перенести экстремальные соматические и психические нагрузки, избегнув болезни. Однако в жизни встречаются личностные проблемы, которые вызывают настолько тягостную фиксацию и душевный разлад, что в определенных жизненных ситуациях приводят к негативным эмоциям и неуверенности в себе. Именно в сложных ситуациях психосоматически отягощенные пациенты, проявляющие эмоциональную подавленность, не могут правильно оценить и описать свое состояние.

Таким образом, в современном понимании психосоматических заболеваний признается многофакторность в объяснении их природы. Соматическое и психическое, влияние предрасположенности и среды фактическое состояние окружающей среды и ее субъективная переработка, физиологические, психические и социальные воздействия в их совокупности и взаимодополнении - все это имеет значение в качестве взаимодействующих между собой факторов психосоматических заболеваний. Любое психосоматическое заболевание является свойством человеческого организма как системы. Оно не выводится по отдельности ни из психических, ни из физиологических (включая наследственные) свойств индивида, его невозможно объяснить путем исследования свойств какой-то одной подсистемы - психической или соматической. Только взаимодействие между этими подсистемами и окружающей средой может привести к новому состоянию организма, определяемому как психосоматическое заболевание.

Болезнь - это всегда и повреждение систем организма, влекущее нарушение целостности, жизнедеятельности организма, и психическое страдание (переживание) (В.Х. Василенко).

Заболевший ребенок отличается от здорового. У него меняется настроение, он может стать подавленным, раздражительным, плаксивым, тревожным, беспокойным. Иногда у ребенка появляются упорные мысли о тяжести заболевания, его необычности и даже исключительности, невозможности излечения или, наоборот, о его незначительности и несерьезности. У многих детей во время заболевания нарушается поведение. Они перестают играть так, как это делали прежде, утрачивают непосредственность общения с взрослыми и сверстниками, не получают радости от совместных занятий и развлечений. У части детей возникает нежелание вступать в контакт со сверстниками или взрослыми. Как правило, дети тяготятся теми ограничениями, которые накладывает на них болезнь. Такие переживания и нарушения поведения у больных детей - своеобразные проявления реакции детской личности на возникшую болезнь.

А.Р. Лурия под понятием внутренней картины болезни понимает «все то, что испытывает и переживает больной, всю массу ощущений, не только местных болезненных, но его общее самочувствие, самонаблюдение, представление о своей болезни, о ее причинах, все то, что связано для больного с приходом его к врачу, - весь тот огромный внутренний мир больного, который состоит из весьма сложных сочетаний восприятия и ощущений, эмоций, аффектов, конфликтов, психологических переживаний и травм. В рамках внутренней картины болезни можно выделить несколько уровней (А.Р.Лурия, Е.А.Шевалев, О.В.Кербиков, Е.К.Краснушкин, Л.П.Рохлин, К.А.Скворцов):

- Чувственный уровень - комплекс болезненных ощущений;

- Эмоциональный уровень - переживание заболевания и его последствий;

- Интеллектуальный уровень - представления и знания о болезни пациентом и ее реальная оценка;

- Мотивационный уровень - отношение к заболеванию, изменение прежнего и создание нового образа жизни, необходимого для выздоровления в соответствии с представлениями больного;

- Личностный уровень - сознание болезни как ее отражение в психике больного через реакцию личности на нее.

Переживание болезни, по мнению В.В.Ковалева, складывается из общего чувственного и эмоционального фона, сочетающегося с ощущениями, представлениями, психогенными реакциями и другими психическими проявлениями.

По мнению Е.В.Субботского, реакция на заболевание у ребенка формируется иначе, чем у взрослого. Дети долго не разделяют телесное и психическое и думают, что повреждение тела, физическая боль не влияют на мыслительную деятельность и состояние «Я», что создает искаженную картину болезни.

Основными составляющими внутренней картины болезни у детей являются (Д.Н.Исаев): объективные проявления болезни; особенности эмоционального реагирования личности; половые особенности; уровень интеллектуального функционирования; личный опыт (общежитейский опыт и опыт перенесенных заболеваний); полученная информация о здоровье, внутренних органах, болезни, ее причинах, лечении; понимание универсальности и необратимости смерти; отношение родителей и других лиц из окружения ребенка к его заболеванию; влияние врача и медперсонала на больного; наличие других стрессоров.

Понимание происходящего в организме и представление о болезненных процессах зависят от уровня развития мышления и определяются возрастом ребенка. Возможность оценки болезненных переживаний связана с развитием представлений об образе тела. По мнению В.М. Смирнова, наряду с элементарными представлениями о схеме тела существует психологический и социально-психологический уровень ее развития. Человек вычленяет себя из окружающей среды, познает себя через восприятие других людей и создает психологический образ тела, являющийся основой структуры «Я». Низкий уровень интеллектуального функционирования детей изменяет направленность личностных реакций на болезнь, тип эмоционального отношения к ней, характер переживания своего состояния. При этом низкий интеллектуальный уровень препятствует развитию адекватной и достаточно дифференцированной внутренней картины болезни, что приводит к примитивному типу реакций личности на заболевание. Такой элементарный характер внутренней картины болезни связан с недостаточной сформированностью у детей концепции «Я».

В построении внутренней картины болезни участвует весь приобретенный опыт и особенно опыт ранее перенесенных болезней. Ребенку труднее, чем взрослому, сопоставить актуальную ситуацию с ранее пережитыми обстоятельствами, обобщить имеющиеся сведения и использовать их для понимания переживаемого. В большей степени на формирование внутренней картины болезни влияет атмосфера беспокойства и тревоги в семье по поводу возможных или уже развившихся заболеваний ребенка. При этом доминирующим фактором в создании внутренней картины болезни является переживание ребенком собственных болей, дискомфорта, опасения за свою жизнь и здоровье вследствие ограничения активности или отрыва от родителей и сверстников. Решающими при формировании внутренней картины болезни могут быть преобладающие эмоциональные отношения, вытекающие из особенностей личности. На основании этого были выделены три типа внутренней картины болезни (Т.Н.Резникова, В.М.Смирнов):

- гипонозогнозический с эмоциональной недооценкой симптомов, игнорированием болезни, отсутствием беспокойства по поводу своего состояния, завышением ожидаемых результатов лечения;

- гипернозогнозический с избыточной эмоциональной напряженностью связанных с болезнью переживаний, преувеличением тяжести проявлений заболевания, неверием в успешность лечения;

- прагматический со стремлением к реальной оценке заболевания и его прогноза, хорошим контактом с врачом и желанием выполнять все лечебные предписания.

А.Е.Личко и Б.Г.Фроловым описаны варианты этих основных типов, встречающихся у детей: тревожно-фобический, депрессивно-астенический, ипохондрический, истерический и эйфорически-анозогнозический. В зависимости от фазы и тяжести своего заболевания дети по-разному оценивают свою болезнь. При этом внутренняя картина болезни у детей в большей мере представлена на эмоционально-чувственном уровне, чем на уровне логического понимания.

Дети, страдающие хроническими соматическими заболеваниями, вследствие ситуации болезни отличаются от здоровых сверстников особенностями не только физического, но и психического развития. Это проявляется в изменении отношения к окружающему миру, к себе, что является причиной изменений в мотивационной сфере и самооценке. Дефицит общения с взрослыми и сверстниками в результате частого выключения больного ребенка из групповых видов работы в процессе учебной деятельности приводит к его замкнутости и закрытости. Психическое развитие соматически больного ребенка характеризуется интровертированностью и сопровождается уходом в себя, неспособностью к адекватному самоанализу, снижением самооценки. Больные подростки относительно тоньше чувствуют свое эмоциональное состояние, и потому более определенно характеризуют его при расспросах, отмечая при этом не только скуку, уныние, печаль (как наиболее частые проявления депрессии, связанные с неблагоприятной ситуацией), но и неудовольствие, подавленность, стремление уравняться с другими. Часто жалобы на плохое настроение с беспокойством, тревогой или вялостью, нежеланием что-либо делать предъявляются спонтанно, особенно в связи с ухудшением успеваемости.

Излишняя тревога в одних случаях или астенизация в других определяют снижение усидчивости, внимания, памяти, способности к целенаправленной деятельности. Общение с окружающими - ограниченное в связи с пониженным настроением и стремлением избежать конфликтов. Сторонясь одноклассников, они пытаются произвести хорошее впечатление на учителей, стараются изобразить эмоциональное благополучие, заявляя в ответ на вопросы, что у них все хорошо. Соматогенные депрессии невротического уровня в этом возрастном периоде всегда представлены астеническим вариантом и определяются в большей степени астенией, чем гипотимией, хотя наряду с истощаемостью, утомляемостью в качестве мотивировки снижения работоспособности выдвигаются скука, грусть, уныние.

Снижение активности, как правило, связано с усталостью и понижением настроения вследствие неблагоприятных обстоятельств, круг которых весьма широк - от запретов и наказаний в семье до невнимания учителей и сверстников. При этом они относят к плохому и «никакое настроение». Нередко младшие подростки отмечают связь между затруднениями в осмыслении материала и понижением настроения, особенно когда имеются ограничения во времени, подчеркивая ухудшение состояния к вечеру и связывая это с нарастанием вялости, пассивности, непродуктивности при подготовке домашних заданий. Сон, как правило, нарушен из-за плохого засыпания и недостаточной глубины, утренние подъемы затруднены, как и посещение занятий. Недостаточность сна еще более усиливает астенические проявления, на фоне которых часто возникает раздражительность, конфликтность. Усиление тревоги, особенно к вечеру, часто сопровождается появлением страха за будущее, ощущения бесперспективности жизни, возникновением суицидальных мыслей с крайне редкими попытками их реализации.

Несоответствие психических и физических возможностей ребенка школьным требованиям влечет за собой его болезненное отношение к окружающим, возникновение внутреннего психологического конфликта, потерю учебной мотивации, снижение познавательной активности, формирование пассивной позиции с родителями, учителями и сверстниками. При этом формируется психологическая защита, возникающая в случае угрозы структуре «Я» ребенка, которая может искажать получаемую им информацию, закреплять неэффективные ролевые позиции, ограничивать сферы его деятельности и приводить к их повышенной истощаемости.

Итак, взаимодействие личности хронически больного подростка с обстоятельствами, которые создаются во время болезни, происходит в специфической психосоматической ситуации, которая зависит от оценки ребенком своего заболевания. Он может считать болезнь: препятствием, которое следует преодолеть; наказанием за плохое поведение; проявлением слабости организма; облегчением, позволяющим уйти от социальных требований; инструментом для приспособления к жизни; невозвратимой потерей; положительной ценностью, позволяющей проникнуть в смысл жизни. В зависимости от значения болезни для личности больного подростка формируются его поведение и образ жизни. При этом психологические факторы влияют на течение и исход болезни, систему отношений в семье и социуме, а также на развитие личности в целом, что и предопределило выбор теоретико-методологического подхода к анализу проблемы психорегуляции учебной деятельности хронически больных подростков.

 

АВТОР: Штраус В.А.