Психическая учебная деятельность подростков, страдающих хроническими соматическими заболеваниями
Категория «деятельность» выступает важной теоретико-методологической посылкой, на которую будет опираться наш анализ проблемы психической учебной деятельности младших подростков, страдающих хроническими заболеваниями. Личностно-деятельностный подход способствует осуществлению планомерного исследования человека как субъекта, как реального носителя деятельности и личностного к ней отношения. Личностно-деятельностный подход в психологии получил широкую разработку в трудах отечественных ученых. В его основе лежат все положения диалектического подхода к деятельности, по которым изучение предметов ведется, во первых, во всесторонних связях, во вторых, в их развитии, в третьих, на основе практики, в четвертых, с учетом тех сторон и связей, которые существенны в конкретных условиях и целях рассмотрения.
Основные положения психологической концепции деятельности сформулированы в работах А.Н. Леонтьева.
В них показано, что деятельность человека имеет сложную иерархическую организацию, динамическую структуру. В качестве функциональных единиц деятельности А.Н. Леонтьев выделяет отдельные (особенные) деятельности, побуждаемые мотивами; действия, отвечающие сознательно поставленным целям; операции, зависящие от условий достижения конкретных целей. Категория деятельности дает возможность целостно рассмотреть исследуемое явление. В связи с этим при дальнейшем изложении мы будем опираться на сформированные А.Н. Леонтьевым концептуальные положения.
В психологической концепции деятельности А.Н. Леонтьева мотивы выступают в качестве предметов потребностей. Их объективно-субъективное существование выполняет функцию побуждения и целеобразования. Как правило, деятельность человека обнаруживается и регулируется несколькими мотивами, находящимися в иерархической подчиненности и образующими мотивационную сферу. А.Н. Леонтьев выделяет смыслообразующие мотивы и мотивы-стимулы. Первые, побуждая человека к деятельности, придают деятельности «личностный смысл» и являются ведущими. Вторые обладают подчиненной побуждающей функцией. Они лишены смыслообразующей функции, хотя и могут быть ярко эмоционально окрашены.
Мотивация оказывает существенное влияние на результаты деятельности. Обширна литература посвящена этому вопросу.
В.Г. Асеев, Л.И. Божович и др. придают особое значение мотивам, связанным с направленностью личности. Анализ смыслообразующих мотивов может быть наиболее эффективным методом для решения задач изучения и формирования личности. Раскрытие предметного содержания мотива показывает, в силу каких побуждений, общественно-значимых или эгоистических, человек совершает тот или иной поступок; мотив является стержневым фактором в сознательной и целенаправленной деятельности, он выполняет роль важного показателя нравственного сознания личности.
Для анализа мотивации важное значение имеет перспективное целеполагание, свойственное развитым формам деятельности и сознания человека положительную роль далекой перспективы на результаты деятельности подчеркивали В.Г.Асеев, СЛ. Рубинштейн, О.В Дашкевич, В.А. Зобков. Однако следует заметить, что психологическое исследование процесса целеполагания вообще и перспективного целеполагания в особенности отстает от запросов практики. Можно предположить, что исследование учебной деятельности в аспекте теории деятельности с учетом перспективного целеполагания, позволит расширить представление о структуре психорегулирующего механизма.
Конкретизация цели с учетом условий приводит к постановке задачи и выделению операций (способов) действия. При постановке задачи учитывается прошлый опыт действий, который актуализируется избирательно. Особо выделяются ценностные характеристики элементов ситуации и ее преобразований, которые характеризуют «неформальную смысловую структуру задачи». О.Д. Бабаева к компонентам задачи относит цель, условия и степень стремления к цели. О.В.Дашкевич в понятие задачи включает субъективную оценку вероятности достижения результата, осуществляемой с помощью эмоциональных механизмов (эмоций уверенности - сомнений). При тождестве целей для различных субъектов задача выступает неодинаково, т.к. она включает комплекс субъективных факторов личностной и индивидуальной природы.
В соответствии с целью и условиями действия отбираются и способы реализации цели (операции). Анализ операционального состава действия осуществляется с учетом особенностей целеполагания. Операция, взятая вне целостной структуры действия и деятельности, теряет свое качество средства реализации цели. Она существует лишь реализуя действие и деятельность.
O.K. Тихомиров, перечисляя различные формы механизмов целеобразования, отмечает, что предпосылками целеобразования является наличие потребности, мотива, особенностей иерархической структуры мотивационной сферы, препятствий, информации о результатах (новых результатов, недостигнутых результатов). Целеобразование может быть произвольным и непроизвольным. В последнем случае целеобразование протекает по механизму установки. Большое значение в реализации целеобразования придается невербализованным эмоциональным предвосхищениям, так называемым «эмоциональным смыслам», развитие которых в структуре действия и деятельности приводит к формированию цели. Процесс целеполагания реализует многочисленные связи различных компонентов в структуре действия и деятельности, осуществляя связи друг с другом и реализуя детерминацию, исходящую от мотивов.
Таким образом, вопросы мотивации и целеполагания (этапного и перспективного) являются фундаментальными звеньями механизма психической деятельности. В рамках нашего исследования нам представляется существенным изучить объективно-психологические проявления, характеризующие процессы мотивации и целеполагания - самостоятельность, уверенность, инициативность, познавательную активность, организованность. Решение этой задачи позволит нам объективизировать картину психической учебной деятельности учащихся-подростков.
Раскрывая сущность процесса деятельности, нельзя не затронуть вопрос об отношении к деятельности. Отношение личности к деятельности рассматривается рядом ученых как широкое личностное образование, как система ее мотивов или их совокупность, как внутренняя жизненная позиция или ее направленность, определяющая особенности поведения и деятельности, существенно влияющая на результаты последней.
В исследованиях школы Л.И. Божович было экспериментально доказано, что направленность личности взаимодействует с ситуативными мотивами по принципу соподчинения, влияя на реальное поведение в условиях «борьбы мотивов». В разработке проблемы отношений Л.И. Божович видела одну из наиболее актуальных задач современной психологии, связанную с проблемой формирования личности: возрастная характеристика ребенка определяется сферой его потребностей, структурой его сознания и особым характером его отношения к действительности.
А.К. Маркова, исследуя формирование мотивов в их зависимости от содержания осуществляемой школьниками учебной деятельности, установила, что в процессе учения у учащегося вырабатывается устойчивая внутренняя мотивация, которая способствует включению учащихся в общественно значимую деятельность (учение и самообразование, труд и общение). Мотивация учения автором рассматривается как источник резерва, имеющегося в подростковом возрасте, что оказывающего позитивное влияние на самоорганизацию учебной деятельности учащихся средней школы. Самосознание и стремление учащихся к самосовершенствованию в учебной деятельности А.К. Маркова раскрывает через доминирование позитивных мотивов в общей иерархии мотивов учения. Эти идеи имеют большую теоретическую и практическую значимость для формирования активно-положительного отношения учащихся к деятельности.
Таким образом, анализ теоретических источников по проблеме мотивации деятельности свидетельствует, что мотив и отношение к деятельности рассматриваются учеными как две взаимосвязанные категории. Причем одним из основных моментов, раскрывающих отношение человека к деятельности, исследователи называют мотив, выявление которого позволяет проникнуть во внутренний мир человека, понять, чем является для него самого выполняемая деятельность, какой имеет «личностный смысл».
Рассматривая проблему отношений личности, нельзя не остановиться на вопросах целеполагания. Цели человека, как известно, вытекают из его сознательного отношения к различным сторонам действительности. Цель, с точки зрения ее предметного содержания, позволяет рассматривать действие как самостоятельную единицу деятельности, способную переходить из одной деятельности в другую, сохраняя единообразие цели. Цель как опережающее представление о результате, который должен быть достигнут, является важным фактором в правильном формировании личности человека, в становлении активно-положительных форм отношения его к деятельности.
Правильно поставленные цели активизируют личность. Они выполняют активную функцию даже в тех случаях, когда выполняемая деятельность непосредственно неприятна. Конкретизация цели осуществляется в процессе контакта субъекта с предметом действия, при субъект-объектном взаимодействии.
Исследование проблемы учебной деятельности в возрастном аспекте в контексте теории деятельности должно затрагивать вопросы, касающиеся психологических особенностей личности подростка, в частности его самооценки. С проблемой целеполагания и отношения к деятельности непосредственно связано самосознание и, в частности, самооценка личности. Самооценка, как оценочное отношение человека к перспективам роста, к своим возможностям, условиям и средствам вероятности достижения цели, к достигнутым результатам является формой отношения на уровне действия и выражается как связь субъекта с предметом действия, оказывает влияние на результативность действий и деятельности.
Принципиальное значение в этом отношении имеют работы Б.Г. Ананьева и С.Л.Рубинштейна. Большинство экспериментальных работ посвящено изучению онтогенеза самосознания и самооценки, изучению их особенностей в условиях учебной деятельности.
В школе Л.И. Божович самооценка изучалась как фактор, опосредующий отношение субъекта к действительности, как показатель общего психического развития школьников. Л.И. Божович, Е.А. Серебряковой, А.С. Славиной, Е.И. Савонько и другими было доказано, что самооценка зависит от направленности личности; обнаружены ее связи с эмоциональными переживаниями, предшествующими выполнению действия и возникающими по поводу их результатов; вскрыты условия адекватности самооценки задачам учебной деятельности и воспитания. Существенно, что с возрастом ориентация на самооценку, по сравнению с оценкой, увеличивается. Особенности личности и деятельности, устойчиво проявляющиеся в неадекватности самооценки, берут свое начало в раннем детстве. Если своевременно не применять меры направленного воспитательного воздействия на личность ребенка, то неадекватная самооценка становится устойчивой особенностью самосознания, начиная с подросткового возраста, отрицательно влияя на общее развитие личности подростка, на формирование активно-положительного отношения к деятельности.
Результаты исследования самооценочного компонента в структуре предметной деятельности представлены в работах О.В.Дашкевича. Автором установлено, что в процессе самооценки происходит взаимодействие мотивов, эмоций, условий, средств, результатов действий. В этих работах самооценка рассматривалась в связи с процессом целеобразования, формирования задач, оценкой переживаний и результатов действий. Было установлено, что особенности самооценки определяются содержанием доминирующих мотивов.
В соответствии с целью, уверенностью в успехе, самооценкой и условиями действия отбираются и способы реализации цели (операции). Анализ операционального состава действия осуществляется только с учетом особенностей целеполагания. Вне анализа процесса целеполагания, связанного с оценкой результативности в заданном и полученном предыдущем действии, номенклатура операций и способ их координации в целостном действии оказывается либо неизвестными, либо труднооценимыми. Операция, взятая вне целостной структуры действия и деятельности, теряет свое качество средства реализации цели. Она существует, лишь реализуя действия и деятельность. Выработка необходимых для действия операций является необходимым условием реализации целей действия, а, следовательно, и деятельности. Степень превращения знаний в способы действий может стать индикатором способностей человека.
В исследовании психологической структуры механизмов отношения учащихся к деятельности В.А. Зобков показал, что, начиная с младшего подросткового возраста, показатели, характеризующие объективные проявления отношения учащихся к учебной деятельности находятся в тесной положительной корреляционной связи и регулируются единым психорегулирующим механизмом. К нему он отнес перспективное целеполагание, самооценку, интеллектуальные особенности учащихся, активацию психомоторных операций. Влияние особенностей нервной системы и темперамента на отношение к деятельности опосредовано самооценочными показателями. Установлен факт непосредственного влияния интеллектуальной сферы личности на отношение к деятельности. По В.А. Зобкову самооценочный компонент отношения занимает одну из ведущих позиций в общей структурной схеме отношения и, имея непосредственную связь с объективными характеристиками отношения к деятельности, активно участвует в психодеятельности.
В современной теоретической психологии, кроме структурных описаний личности, развиваются концепции, выделяющие динамические аспекты психической и разрабатывающие описания психики как процесса. В отечественной психологии начало теоретическим исследованиям в этом направлении было положено работами Ананьева Б.Г., Анохина П.К., Рубинштейна СЛ. и др. Предложенные концепции, в отличие от основной массы «когнитивных» психологических моделей не сводятся к изображению психики в виде последовательности каких-либо изолированных этапов психической. Они изначально, хотя и не всегда явно, предполагают проводить анализ психики как процесса непрерывного взаимодействия субъекта с окружающей его средой (физической, социальной и т.п.). В ходе такого анализа естественно выделяются те свойства и закономерности психической, которые изменяются и развиваются во времени. Временная организация поведения формирует принципиально запаздывающие, несмотря на процессы антиципации, реакции субъекта на воздействие внешних по отношению к нему факторов.
В число подобных факторов, в частности, входит эмоциональное отношение субъекта к воздействию на него. Многочисленные экспериментальные исследования доказывают, что эмоциональное отношение может оказывать преобладающее влияние на регуляцию деятельности и поведения, даже в сравнении с предметной реальностью. Такое влияние многие связывают с особенностями взаимосвязи функционального состояния (активности) с мотивацией и эффективностью поведения.
Доминирующим фактором, который оказывает существенное влияние на психическую регуляцию, является субъективное отражение ожидаемых и реальных результатов действия, описываемое понятием «акцептор результатов действия», в механизме которого главнейшую роль играют так называемые «обратные афферентации». Указанная психологическая конструкция характеризует влияние мотивов, целеполагания, элементов самооценки на восприятие субъектом результатов собственных действий и поступков, которое, в свою очередь, сказывается на формировании последующих реакций или плана действий. Акцептор результатов действия, с нашей точки зрения, можно рассматривать как одну из функций психического отражения, с помощью которой осуществляется влияние предыдущих результатов на последующие - собственно психическая регуляция. В этой функции, по крайней мере, частично, реализуется активность психического отражения: через акцептор результатов действия «замыкается обратная связь» в организации взаимодействия субъекта с окружающей его реальностью. При этом сохраняются общие закономерности, но проявляется индивидуальная специфичность психической.
Рассмотрение психики как процесса получило дальнейшее развитие в работах Б.Ф. Ломова. Используя понятие «психологических механизмов деятельности», Б.Ф. Ломов развил представления Б.Г. Ананьева о личности, описывая психическую регуляцию как процесс взаимодействия личности с окружающей средой. «Психологический механизм деятельности», выступая в форме своеобразной динамической модели личности, включает в себя: потребности; мотивы; образ-цель (субъективная цель); формирование программы действий; предвидение возможных результатов (антиципация); оперативный образ (отражение текущей ситуации); концептуальную модель (представление об исходной ситуации и возможных направлениях ее развития); принятие решения; оценка результатов совершенных действий и коррекция плана на последующих.
Такое развернутое содержание понятия «психологические механизмы деятельности» позволяют достаточно детально описывать основные закономерности психической.
Изучая сенсомоторную деятельность, как один из наиболее распространенных видов произвольной деятельности, Конопкин О.А. построил модель ее осознанного регулирования, в функциональную структуру которой вошли: принятая субъектом цель деятельности; субъективная модель значимых условий деятельности; программа собственно исполнительских действий; система критериев успешности деятельности; информация о реально достигнутых результатах; решение о коррекции системы.
В данной модели деятельности системообразующую роль играет функция цели. Именно цель является тем звеном само, которое постоянно остается осознанным. «Тем самым цель выступает осознаваемым детерминантом, задающим направленность той селекции информации, которая происходит при формировании системы само и является необходимым условием действительно целенаправленного регулирования деятельности» (Конопкин О.А.). Такое понимание важности цели, на наш взгляд, не учитывает динамики процесса целеполагания (этапного и перспективного), эмоций уверенности-сомнения.
Следует отметить, что модели Б.Ф. Ломова и О.А. Конопкина в определенной мере статичны, не насыщены личностными компонентами деятельности. Не вызывает сомнения тот факт, что вышеуказанные структуры психорегулирующего механизма деятельности существенным образом зависят от самооценки и эмоциональной сферы личности.
Исследователи особое внимание уделяют эмоциональному компоненту деятельности. Вливаясь в состав различных психических процессов, эмоции учащихся не только окрашивают познавательную деятельность, но и выступают своеобразными регуляторами ее эффективности. В работах О.В. Дашкевича широко освещаются взаимосвязь мотивов и эмоций, целеполагания и эмоций, результата и эмоций. В соответствии с представлениями о структуре деятельности и ее системной организации в этих работах выделены и рассмотрены три типа эмоций: 1) мотивационные эмоции; 2) эмоции уверенности - сомнений; 3) эмоции оценки результатов. Мотивационные эмоции связаны с предметом деятельности (мотивом), эмоции уверенности-сомнении - с задачей действия, эмоции результативности - с результатами конкретных действий. Было установлено, что эмоции выполняют в деятельности направляющую, динамическую и организующую функцию. Участвуя в деятельности на подготовительном (планирующем) и исполнительном этапах, эмоции существенно влияют на ее результат. Эмоции в деятельности человека являются, с одной стороны, отражением мотивационных процессов, а, с другой стороны, производя эмоциональную оценку содержания мотивационных процессов, они корректируют их протекание. Признание за эмоциями функции коррекции (Запорожец А.В, Неверович Я.З., 1974; Тихомиров O.K., Клочко В.Е., 1980 и др.) позволяет рассматривать их в качестве одного из регуляторов деятельности человека наряду с мотивационными процессами.
При создании мотивационного компонента деятельности субъекта по усвоению новых знаний и умений эмоции корректируют побудительность цели формируемого действия. Причем, функцию коррекции выполняют оба вида эмоций - собственно эмоции и производные эмоции (Вилюнас В.К., 1986), но каждый из них - своим специфичным способом.
Собственно эмоции (или ведущие эмоции) выполняют роль индикатора значимых действий субъекта, как для окружающих, так и для самого субъекта, т. к. они постоянно сопровождают значимую деятельность субъекта. Собственно эмоции предшествуют процессу формирования действия, и, поскольку они являются, прежде всего, показателем значимой деятельности, успех или неудача в выполнении действия могут на них не влиять.
Выделение субъектом цели формируемого действия, т. е. установление целевой иерархии и последовательное достижение промежуточных, а затем и основной целей действия отражается с помощью производных эмоций, сигнализирующих об успешности или неудаче при достижении промежуточных целей.
Поскольку эмоциональные и мотивационные процессы тесно взаимосвязаны между собой, задача эмоциональной учебной деятельности может быть решена через создание мотивационного компонента деятельности как установления связи формируемого действия со значимой деятельностью субъекта. Действительно, продуктивным условием всякого процесса усвоения считается наличие положительных эмоций у субъекта, переживаемая им радость познания и т.д. Эффективная эмоциональная регуляция учебной деятельности осуществляется здесь косвенным путем - через создание мотивационного компонента деятельности на основе значимых деятелыюстей субъекта. Тогда положительные эмоции, проявляющиеся в ходе осуществления субъектом значимой деятельности, будут проявляться и при формировании конкретных учебных действий, увеличивая побудительность их целей, т. е. субъект будет стремиться к достижению целей действия вне зависимости от успешности этого процесса. Задача сопровождения процесса усвоения положительными эмоциями или «эмоциональной включенности» субъекта в процесс усвоения будет решена.
Таким образом, эмоциональная регуляция учебной деятельности через создание мотивационного компонента деятельности на основе значимой деятельности является эффективным путем опосредованного, косвенного управления.
Положения Л. С. Выготского о единстве «аффекта и интеллекта» и СЛ. Рубинштейна о соотношении «эмоционального и рационального» раскрывают генетически обусловленную взаимосвязь эмоционально-мотивационной сферы в детерминации познавательной деятельности и развитии личности. Данные положения уже оказали влияние на результаты экспериментальных исследований, проведенных под руководством Л.И.Божович (о детерминирующем влиянии эмоций на характер становления новообразований), А. В. Запорожца (о роли предвосхищающей функции эмоций в интеллектуальном поведении детей), В. К. Котырло (о становления эмоциональных отношений в развитии эмпатии у детей), О. К. Тихомирова (об эвристических функциях эмоций в мышлении).
Проведенный анализ проблемы деятельности с позиций личностно-деятельностного подхода подтверждает сложность и многогранность взглядов и концепций исследуемой темы.
Таким образом, анализ проблемы психической учебной деятельности младших подростков, страдающих хроническими заболеваниями, на теоретическом уровне определяет направление научного поиска факторов, обеспечивающих эффективную психическую регуляцию учебной деятельности в личностном аспекте.
В имеющейся литературе по изучаемой проблеме не уделяется внимания психической учебной деятельности младших подростков, страдающих хроническими заболеваниями. Остаются не раскрытыми вопросы о едином психорегулирующем механизме и его личностных доминантах в указанный возрастной промежуток, вовлечении в него индивидуально-психологических свойств личности и объективных характеристик деятельности, что и послужило основанием для дальнейшего исследования.
АВТОР: Штраус В.А.