Выявление интеллектуально одаренных детей

Мысль о необходимости выявления одаренных детей с целью последующего интенсивного их обучения впервые была высказана Конфуцием. В последующем эта идея была реализована в Древнем Китае, где для отбора использовались различные испытания на логическое мышление, творческую фантазию, память, умение красиво писать, сочинять стихи и прозу.

Древнегреческий философ Платон также считал, что наиболее способных детей следует отбирать и обучать их тому, что полезно для государства.

Таким образом, идея «отобрать и обучить» имеет довольно давнюю историю.

В современном обществе потребность в использовании потенциала творческих личностей и ее удовлетворение через систему отбора широко поддерживается сторонниками ранней специализации обучения в соответствии со способностями детей к разным видам деятельности. Сторонники такой точки зрения обосновывают целесообразность отбора одаренных детей и их специального обучения главным образом пользой для государства, оставляя в стороне интересы самой личности.

Как отмечает Е.И.Щебланова, данная точка зрения широко распространена среди руководителей образовательных учреждений, где ведется углубленное изучение предметов. «Как правило,- пишет Е.И.Щебланова,- в таких учреждениях сначала определяется количество, содержание и уровень сложности учебных предметов и лишь затем ставится задача - отобрать одаренных детей. При этом отбор понимается как практическая или даже чисто техническая процедура».

Широко распространена и противоположная точка зрения: выявлять одаренных детей не надо, поскольку гением можно сделать каждого. По этому поводу существенно замечание А.М.Матюшкина: «Возникла мода на создание уникальных авторских концепций развития одаренности без должного осмысления опыта, накопленного более чем столетнюю историю этой проблемы. Это привело к стремлению родителей и образовательных учреждений воспитывать всех детей непременно «вундеркиндами», не предполагая тех трудностей, с которыми связан этот путь традиционно оптимистического формирования (в смысле придания нужной формы) личности, и не принимая во внимание индивидуальные возможности и интересы детей».

Следует заметить, что против отбора выступают и те, кто считает, что предоставление особых условий обучения одаренным детям нарушает права большинства ради малочисленной элиты. Представители такой точки зрения считают, что неизбежные в результате отбора ошибки будут вредны как для одаренных, так и для тех, кто, не будучи одаренным, оказался в их числе. При этом забывается, что одаренный ребенок требует создания особых условий для своего обучения и развития, а не одинакового для всех усредненного образования.

В связи с вышесказанным напрашивается вывод о том, что вопрос отбора одаренных детей лишь на первый взгляд имеет чисто прикладной характер. На самом же деле этот вопрос не может быть решен без ясного и исчерпывающего понимания, что именно отличает одаренного ребенка от других его сверстников.

Определение одаренности неоднозначно. По словам В.Д.Шадрикова, трудности в этом вопросе в значительной степени порождены бытовым пониманием термина «одаренность». Широкое использование этого термина создает иллюзию его одинакового понимания, но эта иллюзия сразу же исчезает, когда решается любой вопрос, связанный с обучением одаренных детей.

Сложность и многогранность феномена одаренности затрудняет выработку критерия ее определения. В большинстве случаев критериями отбора одаренности учащихся принято считать:

- коэффициент умственного развития (IQ > 120);

- развитое творческое (оригинальное) мышление;

- высокая академическая успеваемость;

- высокий уровень развития общих (обучаемость, гибкость мышления, продуктивность внимания, объем памяти) и специальных способностей (к музыке, иностранным языкам, рисованию, математике, поэзии и т.п.);

- коммуникабельность и стремление к лидерству;

- повышенная мотивация (интересы - осознанные потребности) и настойчивость при достижении намеченных целей и др.

Большинство исследователей в определение одаренности детей включают не только успехи, уже реально демонстрируемые, но и возможности ребенка к будущим достижениям.

На основе многолетних наблюдений за развитием детей с незаурядными умственными способностями Н.С.Лейтес показал, что в своеобразии умственного развития одаренного ребенка всегда неразрывно присутствуют два плана: на время возникающие общие возрастные особенности и собственно индивидуальные предпосылки одаренности. По его мнению, понятие «одаренные дети» следует относить к умственным преимуществам лишь на данном возрастном этапе и не воспринимать как точное указание на будущие успехи. Автор считает, что необходимо перенести акцент с отбора детей, обещающих будущие достижения, на выявление тех, чьи повышенные умственные возможности и восприимчивость к учению уже на данном этапе возрастного развития требуют для своей реализации особых условий воспитания и обучения.

В поиске наиболее общих закономерностей и в попытке статистически доказать достоверность своих выводов ученые стремятся включать в исследование многочисленные группы детей и проводить сравнение характеристик с разными видами и уровнями одаренности, разного возраста, пола и образования, в разных условиях. До 90% таких исследований выполнено методом «поперечных срезов» на выборках одного или нескольких возрастов. Полученные в них факты представлены в обширном списке публикаций, описывающих наиболее важные, с точки зрения авторов, особенности одаренных детей. Однако такие исследования базируются на разных теоретических концепциях, критериях и методах определения одаренности, поэтому перенос полученных выводов в другие обстоятельства сталкивается с серьезными трудностями.

Лонгитюдные исследования, охватывающие большие группы испытуемых более плодотворны. Они позволяют оценить одаренность детей на основе той или иной концепции, проследить их развитие, регистрируя разнообразие факторов этого развития в момент времени, когда они проявляются, и зафиксировать те или иные достижения на более поздних этапах (Г.Трост, В.Терман, К.А.Келлер). В то же время результаты таких исследований не позволяют сделать однозначный вывод и получать статистически достоверные данные, т.к. они опираются на большое количество методов, требуют значительного времени, сил и средств. Тем не менее, лонгитюдные исследования позволили сделать два основных вывода: во-первых, они доказали, что нет такого критерия одаренности, который можно признать единственным; во-вторых, невозможно выделить какой-либо один критерий для выявления одаренности.

Кроме того, результаты таких исследований показали, что мнения родителей, учителей, тесты умственных способностей и измерения некоторых личностных характеристик (мотивация, интерес, самооценка) все же могут предсказывать успехи школьников в учебе, но применять их необходимо в комплексе (Д.Б.Богоявленская, Ю.З.Гильбух, В.Н.Дружинин, С.А.Леднева, Н.С.Лейтес, А.М.Матюшкин, В.И.Панов, Дж.Рензулли, А.И.Савенков, Д.Сиск, М.А.Холодная и др.).

В течение последних десятилетий были проведены исследования, позволившие существенно пересмотреть подходы к определению детской одаренности. Признание существования не только актуальной, но и потенциальной одаренности значительно расширило категорию детей, считающихся одаренными и нуждающихся в том, чтобы их высокие познавательные возможности учитывались при организации обучения. Это заставляет пересмотреть традиционные взгляды на одаренных детей как на редкое явление в массовой школе, и признать многообразие индивидуальных различий обучающихся. В этой связи возникает необходимость разработки основных принципов и методов идентификации детской одаренности.

По словам М.А.Холодной, решение вопроса о методах выявления одаренных детей зависит от того, каким является наше представление о природе одаренности. Поэтому, по мнению автора, прежде всего, необходимо определить теоретическую основу, на которой должна строиться диагностическая работа с детьми, идентифицируемых в качестве «одаренных».

Исследования в области детской одаренности позволяют выделить некоторые специфические аспекты этого психического явления (М.А.Холодная):

- детская одаренность выступает как проявление закономерностей возрастного развития (Н. С. Лейтес);

- явление «угасания» детской одаренности происходит под влиянием образования, освоения ребенком норм культурного поведения, типа семейного воспитания и т.п.;

- наличие своеобразной динамики формирования детской одаренности в виде явления диссинхронии (рассогласованности) психического развития;

- детская одаренность - это системное качество (но не сумма отдельных способностей);

- детская одаренность зависит от культурного и социального контекста;

- своеобразие признаков одаренного ребенка зависит от конкретного вида одаренности.

Согласно Рабочей концепции одаренности, признаки одаренности охватывают два аспекта поведения одаренного ребенка: инструментальный и мотивационный. Соответственно можно говорить об инструментальных признаках (характеризуют способы деятельности ребенка) и мотивационных (характеризуют его отношение к действительности и собственной деятельности). Среди инструментальных признаков в различных источниках указываются: выход за пределы заданного, рефлексивный характер действий, обобщенность внутреннего плана деятельности и др. Инструментальные признаки тесно связаны с мотивационными: ярко выраженная избирательность интересов, высокий уровень познавательной потребности и инициативы, предпочтение всему новому и необычному, склонность к самостоятельному порождению цели собственной деятельности и т.д. Своеобразие этих и других признаков требует соответствующих методов диагностики одаренности, опирающихся на принципы выявления одаренных детей (А.В.Бабаева, Д.Б.Богоявленская, А.В.Брушлинский, В.Н.Дружинин, И.И.Ильясов, И.В.Калиш, Н.С.Лейтес, А.М.Матюшкин, В.И.Панов, М.А.Холодная, В.Д.Шадриков, Н.Б.Шумакова, В.С.Юркевич):

- комплексный характер оценивания разных сторон поведения и деятельности ребенка, что позволяет использовать различные источники информации и охватить как можно более широкий спектр его способностей;

- длительность диагностического процесса;

- анализ поведения ребенка в тех сферах деятельности, которые в максимальной мере соответствуют его склонностям и интересам;

- использование тренинговых процедур, в рамках которых возможна организация развивающих влияний, позволяющих снимать типичные для данного ребенка психологические «преграды»;

- подключение к оценке одаренного ребенка экспертов - специалистов высшей квалификации в соответствующей предметной области деятельности;

- оценка признаков одаренности ребенка не только по отношению к актуальному уровню его психического развития, но и с учетом зоны ближайшего развития;

- преимущественная опора на экологически валидные методы психодиагностики.

К сожалению, в образовательной практике нередко в исследовании одаренности ограничиваются оценкой коэффициента интеллекта (IQ), который определяется с помощью психометрических тестов интеллекта. При этом игнорируется тот факт, что применение этих тестов имеет ряд ограничений: большинство из них созданы не для выявления интеллектуальной или творческой одаренности, а для иных целей (умственной отсталости, прогноза академической успеваемости, профориентации, профотбора и т.п.); многие тесты измеряют конкретную интеллектуальную способность (сформированность конкретных умственных операций); психометрические тесты плохо прогнозируют уровень достижений именно одаренных детей. Отсюда следуют два вывода:

- психометрические тесты необходимо применять после процедуры идентификации ребенка как одаренного (не для и не до принятия решения) в целях организации необходимой ему психолого-педагогической помощи;

- психометрические тесты полезны для отслеживания динамики проявлений одаренности конкретных детей.

Таким образом, психометрические тесты - лишь один из множества других источник информации в процессе идентификации одаренного ребенка.

Как уже отмечалось, отечественными учеными признается комплексный подход к выявлению одаренных детей, суть которого состоит в использовании разнообразия методов:

- варианты метода наблюдения за детьми;

- специальные психодиагностические тренинги;

- экспертное оценивание поведения детей;

- проведение «пробных занятий по специальным программам;

- оценивание продуктов творческой деятельности;

- организация интеллектуальных мероприятий (предметных олимпиад, конференций, соревнований, конкурсов, смотров, фестивалей и т.п.);

- поведение психодиагностического исследования с использованием вариативных методик и др.

Однако исследователи предупреждают, что и комплексный подход к выявлению одаренности детей не избавляет полностью от ошибок.

Оценка ребенка как одаренного не должна являться самоцелью. Выявление одаренных детей необходимо связывать с задачами их обучения и воспитания, а также с оказанием им психологической помощи и поддержки. Иначе говоря, диагностика детской одаренности должна быть ориентирована не на результат, а на процесс: от диагностики отбора (по уровню достижений) перейти к диагностике прогноза и развития (В.И.Панов).

Решение такой задачи связано не только с психологическим тестированием, имеющим длительную историю развития, но и с проведением диагностики развития детской одаренности, осуществляемой педагогом. Ведь в конечном итоге именно на него ложится основная работа по обучению, воспитанию и развитию ребенка, и именно он в большей степени несет ответственность за ее результаты (Н.Ю.Синягина, Е.Г.Чирковская).

Для наиболее качественного и эффективного осуществления педагогами процесса диагностики одаренности школьников им необходимы специально разработанные методики. На наш взгляд, такие методики, прежде всего, должны быть направлены на выявление уровней развития познавательной и личностной сфер ребенка. При этом необходимо чтобы они опирались на принцип минимальной достаточности.

Так, если речь идет об уровне развития определенных черт личности, то вопросник целесообразно включать такие показатели, как: самооценка (реальная оценка своих личностных качеств и способностей), эгоцентризм (направленность на себя), демонстративность (желание всегда быть в центре внимания), эмоциональность (восприимчивость, «чувствительность» к явлениям окружающего мира), произвольность поведения (умение подчинять свои желания требованиям необходимости), способность к оценке (критичность мышления).

Степень выраженности перечисленных характеристик у каждого ребенка может определяться по следующей уровневой шкале:

- низкий уровень - если данная черта не проявляется совсем;

- уровень ниже среднего - если данная черта проявляется, но достаточно редко;

- средний уровень - если данная черта в равной степени как проявляется, так и не проявляется;

- уровень выше среднего - если данная черта проявляется часто, но не всегда;

- высокий уровень - если данная черта проявляется всегда.

Яркие признаки детской одаренности могут отслеживаться педагогом в наиболее встречающихся видах деятельности, в которых она может проявляться. Некоторые исследователи (С.А.Леднева) предлагают в этой связи ориентироваться на следующие характеристики ребенка:

Личностная сфера

- большая увлеченность не столько результатом самой деятельности, сколько ее содержанием;

- старательность, стремление выполнять работу на высоком уровне;

- стремление брать на себя инициативу в реализации какого-либо нового «проекта» в данной деятельности.

Познавательная сфера

- активное стремление овладеть новыми знаниями и умениями;

- способность анализировать, систематизировать, обобщать получаемую информацию, делать выводы и использовать их в своей деятельности;

- способность видеть и претворять в жизнь нестандартное решение поставленной проблемы, склонность к фантазированию.

Сфера общения

- стремление отстаивать свою точку зрения, даже если она не совпадает с мнением большинства;

- желание посоревноваться с другими детьми в том или ином виде деятельности;

- стремление объединять вокруг себя детей для выполнения деятельности и использовать их в своей деятельности.

С педагогической точки зрения особый интерес представляют характеристики интеллектуальных способностей детей. Они попадают в поле зрения учителя на каждом уроке, однако весь спектр таких способностей невозможно назвать. В этой связи психологи выделяют основные из них -память, внимание, восприятие, воображение, мышление, степень выраженности которых у каждого ребенка индивидуален.

Для педагогических наблюдений важны контуры проявления этих способностей, которые также могут оцениваться по критериям: низкий уровень, уровень ниже среднего; средний уровень; уровень выше среднего; высокий уровень.

Перечислим основные контуры проявления интеллектуальных способностей, которые могут наблюдаться педагогом в целях выявления одаренных детей.

Память: способность ребенка быстро запоминать и удерживать долгое время в памяти различную информацию (вербальную, зрительную, двигательную).

Внимание: способность ребенка быстро концентрироваться, «настраиваться» на деятельность и долгое время ею заниматься не отвлекаясь.

Способность к анализу и синтезу: способность ребенка быстро «раскладывать» предложенную информацию на составляющие ее части или, наоборот, из нескольких частей создавать целое (делать вывод).

Продуктивность мышления: способность ребенка на поставленную перед ним проблему находить большое количество решений.

Перфекционизм (старательность): стремление ребенка доводить результаты своей деятельности до соответствия самым высоким стандартам.

Гибкость мышления: способность ребенка быстро изменять свое поведение, вносить коррективы в свою деятельность в зависимости от изменившихся обстоятельств, объединять в своей деятельности знания и умения из различных областей жизни.

Оригинальность мышления: способность ребенка выдвигать новые, нестандартные идеи, видеть «необычное» в обычном, действовать не как все.

В дополнение к сказанному можно назвать и другие качества в сфере интеллектуального развития ребенка, которые могут проявляться в процессе обучения в школе: способность находить альтернативы; способность предвидеть, прогнозировать последствия; стремиться всегда проверять новую идею; способность увлекаться, уходить «с головой» в интересующее занятие; способность не только предлагать, но и разрабатывать идеи; склонность к логическим рассуждениям; способность оперировать абстрактными понятиями; способность улавливать связи между причиной и следствием; постоянное желание задавать много вопросов и др.

Мы намеренно не останавливаемся на характеристике специальных способностей, поскольку они специфичны и в общеобразовательной практике также проявляются по-особому (например, литературная одаренность, техническая одаренность). Однако заметим, что еще в 1962 г. Б.Г.Ананьев отмечал как негативный факт тенденцию сведения проблемы изучения одаренности к выявлению специальных способностей. Он считал, что при этом практически игнорируется явление общей одаренности. В психофизиологическом плане при изучении природных предпосылок одаренности - свойств нервной системы и типов взаимодействия сигнальных систем - эта тенденция успешно преодолевается, а вот в психологическом и тем более педагогическом аспектах вопрос о соотношении специальных и общих способностей или об общих и специальных критериях развития остается открытым. Хотя всеми признается, что выдающиеся достижения в любой области возможны лишь на основе высокого уровня общего психического развития. Однако, как справедливо отмечает И.А.Курбатова, диагностика специальной одаренности ведется, как правило, без учета общих способностей ребенка.

В заключение отметим, что проблема диагностики является одной из самых дискуссионных как в психологии, так и в педагогике. В настоящее время совершенно очевидна необходимость научных исследований в двух направлениях, которые могут иметь практическое значение:

- улучшение инструментария выявления и измерения одаренности;

- совершенствование и спецификация педагогических методов в изучении детской одаренности.

АВТОР: Толстопятова О.А.