25.02.2012 51832

Управление детьми, воспитывающее обучение и нравственное воспитание в педагогической концепции И.Ф. Гербарта

 

«Управление детьми» как процесс формирования внешней дисциплины. Выделение И.Ф.Гербартом «управления детьми» в отдельный раздел педагогики, по утверждению А.И.Пискунова, стало принципиально новым подходом в педагогической теории и практике.

Основанием его рассуждений относительно этой важнейшей задачи воспитания служило утверждение, что «ребенок является на свет без всякой воли, следовательно, не восприимчивым ни к каким нравственным отношениям». По мысли И.Ф.Гербарта, прежде всего у ребенка развивается так называемая «дикая резвость», которая, представляя собой «принцип беспорядка», не только заставляет нарушать установленные взрослыми правила, но и подвергает будущую личность ребенка всякого рода опасностям. Цель управления состоит как в предупреждении для настоящего и будущего времени развития этих «зародышей слепой дикости», так и в предупреждении борьбы с общественными законами, которая является нравственным злом для самого общества, прежде чем «в ребенке начнут обнаруживаться следы настоящей воли, способной к решимости».

Показывая, что «управление детьми» выполняет в отношении обучения и нравственного воспитания превентивную функцию, И.Ф.Гербарт поместил соответствующий раздел в «Общей педагогике...» в самом начале, до характеристики целей воспитания. Он отметил, что в нем не идет речь о «воспитании в собственном смысле», а лишь о том, «что обыкновенно называется дисциплиной», т.е. «о школьном порядке, которому ученики должны подчиняться». Это еще раз подчеркивает то, что «дисциплину» И.Ф.Гербарт понимал как «образование нравственного характера», процесс образования и укрепления в душе воспитанника принципов и правил этического поведения. Управление же, объяснял П.Барт, есть приучение воспитанника к правильному поведению в определенных условиях, например, во время школьных занятий.

Хотя, на первый взгляд, управление не ставит прямой задачи достижения каких-либо целей в душе ребенка, а стремится только устроить «внешний порядок», для него не безразлично нравственное развитие воспитанника. «Управление, делающее свое дело не воспитывая, действует на душу удручающим образом и воспитание, не обращающее внимания на беспорядки, причиняемые детьми, обнаружило бы их незнание», - подчеркивал И.Ф.Гербарт. Строгое различие между собственно воспитанием и управлением, характерное для его педагогической концепции, на практике часто отличается более свободным отношением этих функций. Лучшим предупреждением заблуждения, будто дисциплинирование учащихся, требующее значительных усилий, и есть самое важное в воспитании, он считал основательное изучение теории, будучи убежден, что наука - «лучший глаз, какой только имеют люди, чтобы созерцать свои дела».

Область влияния управления образует все, что препятствует правильному течению процессов воспитания и обучения: леность, лживость, капризность, неаккуратность и др. Устранение этих качеств, равно как и формирование у воспитанников ежедневной привычки держать себя в порядке, чистоплотности, бережливости, прилежании и умеренности, т.е. так называемых «косвенных добродетелей», является необходимым предварительным этапом воспитания. Термином «косвенные добродетели», по характеристике М.В.Сабининой, обозначаются бессознательные привычки, которые образуют предварительное условие для воспитания в собственном смысле слова, и не являются безусловной гарантией эффективности этого процесса, поскольку возможны случаи их использования для выполнения дурных, с точки зрения морали, намерений (например, бережливость у человека, устремленного лишь к удовлетворению собственных эгоистических целей, перерастает в жадность, скупость и в этом смысле служит безнравственности).

Основной принцип «управления детьми», по И.Ф.Гербарту, состоит в том, чтобы они постоянно были заняты разнообразными делами, ведущими воспитанника к «преддверию. мудрости и нравственности». Относительно управления, организуемого в школах, он указывал на то, что отдых школьников должен заключаться в смене занятий, осуществляемой в достаточной мере и с достаточным постоянством под руководством воспитателей. Лучше всего управление осуществляется в тех классах и учреждениях, где обстановка такова, что детская подвижность сама себе находит дорогу к полезному.

Управление должно также удовлетворить потребность детей в телесных движениях в той мере, которая соответствует тому или иному возрасту. Его влияние усиливается, подчеркивал В.С.Рыбинский, если взрослые обладают достаточным терпением, чтобы принимать на правах старших и более опытных товарищей участие в детских играх. И.Ф.Гербарт недооценивал роль игр в общем психическом развитии детей, как это признается современными психологами и педагогами, рассматривая их только как один из способов занять детей. Он опасался последствий слишком продолжительной игры, во время которой дети предоставлены сами себе, и поэтому приоритетным видом занятий воспитанников, с точки зрения задач управления, считал «полезную работу», например, ручной труд.

Важность ручной работы он, по утверждению Ф.Ге, объяснял тем, что «всякий человек должен научиться пользоваться своими руками, ибо рука так же важна для возвышения человека над животными, как и язык». Признавая несомненную полезность ручного труда как средства дисциплинирования школьников и как дидактического средства, способствующего укреплению нужных представлений в сознании учащихся за счет реализации внутренней потребности их реального воплощения в собственной деятельности, И.Ф.Гербарт и его последователи не рассматривали трудовую подготовку школьников как самостоятельный предмет обучения, что вызывало серьезную критику со стороны сторонников трудовой школы (К.Сент-Иллер, К.Ю.Цируль, Г.Шлоен и др.).

Они обвиняли гербартианцев в оторванности их воспитания, основанного на принципе авторитаризма, от реальной жизни. Тем не менее, выделение ручного труда в одно из средств отвлечения детей от праздности, приучения их к самодеятельности явилось важным шагом в развитии теории и практики воспитания, сделанным И.Ф.Гербартом.

Приемы управления И.Ф.Гербарт начал рассматривать с «мер благочиния» (Polizei): угроза, надзор, запрещение - используемых воспитателями для обеспечения послушания детей, лишения их возможности следовать своим капризам и предохранения окружающих и самого ребенка от собственного неблагоразумия. Угрозу он считал слабодейственным средством, скорее показывающим отсутствие воспитательного мастерства педагога, которое тот стремится компенсировать действием грубой силы. «Здесь, - утверждал И.Ф.Гербарт, - всякое управление наталкивается на два подводных камня: с одной стороны, встречаются сильные натуры, которые ни во что не ставят все угрозы и дерзают на все, чтобы иметь возможность все хотеть; с другой стороны, существуют, и в гораздо большем числе натуры, которые слишком слабы для того, чтобы проникнуться угрозой, и у которых самый страх продырявлен желаниями».

Чтобы избежать слишком многочисленных угроз и все-таки обеспечить выполнение воспитанниками требований педагогов используют также надзор. Он не должен быть стеснительным, непрерывным и придирчивым, тяжелым как для надзирающего, так и для подлежащего надзору, чтобы не стать препятствием на пути формирования нравственного характера, который образуется только «посредством действования, вытекающего из личной воли». Кроме исключительных случаев, «когда та или иная опасность, грозящая воспитанию, делает надзор самой серьезной обязанностью», он должен быть сведен до минимума и не показывать недоверия к воспитаннику. И.Ф.Гербарт рекомендовал поручить выполнять эту обязанность «добросовестным и неутомимым» надзирателям, а не настоящим педагогам, поскольку вряд ли подобные случаи дадут им возможность проявить свое мастерство.

Он выступал против того, чтобы надзор был «принят за правило», характеризуя увлечение этой мерой, как «слабость педагогики». Разработанная им система приказаний и запрещений, предусматривающая, что воспитанник должен делать и чего не должен, преследуя благую цель - предотвратить опасность для здоровья и жизни детей, должна была представлять, в пределах необходимости, известный простор их собственной инициативе, - поскольку «пресекать поступки хорошо, когда на место задержанной деятельности, всегда становится новая деятельность». Приказание должно касаться определенных и точно обозначенных пунктов, оставляя при этом неопределенный простор для удовлетворения естественных потребностей детей.

В жестких мерах педагогического воздействия будет тем меньше необходимости, если воспитатель, по мысли И.Ф.Гербарта, будет обладать, по определению Ф.Ге, двумя «наиболее могущественными орудиями управления» - авторитетом и любовью. Для авторитета педагога требуются как естественные, так и специально формируемые в себе качества: рост, жесты, голос, осанка, эрудиция и др. И.Ф.Гербарт подчеркивал, что авторитет приобретается только «превосходством духа», он «должен быть открытым и искренним в своем применении, идти своей собственной прямой дорогой, принимая в расчет обстоятельства, но, нисколько не заботясь об одобрении или неодобрении со стороны более слабой воли (воспитанника - О.Т.)».

Пользуясь авторитетом, тот, кто держит в своих руках управление, должен смотреть дальше, имея в виду воспитание во всей его полноте. Если воспитанник, следуя своим капризам и эгоистичным желаниям, выступает за границы приличного поведения или же нарочно действует во вред окружающим, то задачей управления в данном случае является дать ему почувствовать, какое зло он может причинить. Что же касается «уязвления злой воли... выражением глубокого неодобрения, которое она заслуживает», то это уже дело нравственного воспитания, поскольку речь идет о намерении воспитанника, могущем стать поступком.

Любовь основывается, по мысли И.Ф.Гербарта, на согласии чувств и привычек педагога и воспитанника. Он указывал два пути достижения этого согласия: «Или воспитатель проникает в чувства ребенка и примыкает к ним с тонким искусством, не говоря об этом ни слова; или он старается сам сделаться доступным тем или иным симпатиям своего воспитанника». В реальной практике эти пути пересекаются, потому что только тогда воспитанник может внести «собственную энергию» в отношения с воспитателем. И.Ф.Гербарт указывал, что любовь «настолько важна для воспитания в собственном смысле (ибо она сообщает ребенку направление ума воспитателя), что самому суровому порицанию подлежат те, которые охотно и к большому вреду для воспитания пользуются ею для того, чтобы доставить себе удовольствие испытывать на детях свою силу».

Считая авторитет и любовь наилучшими средствами управления, он полагал, как заметил Ф.Ге, что это дело лучше всего вверить в руки тех, «которым доверила его природа», т.е. отцу, представляющему начало авторитета, и матери, для которой любовь естественна. Нравственное воспитание и, особенно, обучение должны быть доверены специально образованным людям. В.С.Рыбинский отметил, что поскольку сфера влияния авторитета и любви не ограничивается лишь областью управления, а охватывает воспитание во всей полноте педагоги и родители должны действовать сообща.

В условиях учебно-воспитательных заведений успешность управления во многом зависит «от отношения между детской подвижностью и простором, который она для себя находит». Городские школы имеют в своем распоряжении гораздо меньше пространства для детских подвижных игр, нежели сельские и поэтому «управление детьми» в городских заведениях является более трудным делом в отношении организации приятных и безвредных занятий детей в целях предупреждения беспорядков. Если главной воспитательной задачей школы считать лишь управление детьми, которых посылают туда, чтобы они одновременно и не мешали родителями, и не росли в праздности, нельзя говорить об «истинном образовании ума» школьников. В то же время школа не должна игнорировать того факта, что дети в ее стенах постоянно заняты, и в этих занятиях необходимо соблюдать должную меру.

Часть тех занятий, на которых основывается управление детьми, лежит в области обучения, хотя «управление имеет больший объем». Оно в принципе не предъявляет жестких требований к тому, чем заняты воспитанники, если это занятие выполняет основную цель: оградить детей от последствий праздности, тогда как обучение ни в коей мере не должно «представлять произволу или требованиям условности выбора того, что должно быть преподаваемо и изучаемо».

По поводу соотношения между свободой воспитанников и надзором за ними в образовательных учреждениях И.Ф.Гербарт сделал два замечания. Во-первых, опасно давать приказанию форму более общую, чем та, которую оно должно иметь; ничто так не ослабляет управление, как уступки слезам, просьбам и хуже того, буйному нраву ребенка. Во-вторых, оставление воспитанников без надлежащих занятий и без надзора, создает прямую угрозу их здоровью и жизни, особенно в местах большого скопления детей. Если не следовать этим правилам, указывал он, можно совершенно «утратить добровольное послушание и развить в детях соревнование в хитрости».

Особое внимание следует обратить на отношение И.Ф.Гербарта к наказаниям, поскольку, по свидетельству А.И.Пискунова, именно этот элемент системы «управления детьми» абсолютизировался во второй половине XIX века сторонниками авторитарного воспитания, прежде всего правительственными чиновниками разных стран, в том числе и России, для обоснования системы мер дисциплинарного воздействия на учащихся. Следствием этого стало то, что в отечественных историко-педагогических работах советского периода И.Ф.Гербарта незаслуженно стали характеризовать как разработчика системы различных наказаний учащихся гимназий, лицеев и других средних учебных заведений подобного типа.

В действительности, он считал, что телесные наказания могут быть применимы в тех случаях, когда все другие средства управления исчерпаны, «но они должны быть до того редки, чтобы скорее быть предметом страха издали, нежели применяться в действительности». К исключительным средствам управления И.Ф.Гербарт относил также лишение пищи в течение нескольких часов, лишение свободы: от становления в угол, до заключения провинившегося в отдельную комнату, изгнание из дома или школы. Последнее, по его мнению, считалось очень тяжким наказанием, которое должно применяться в крайних случаях, потому, что исключить воспитанника можно только тогда, когда есть уверенность в том, что он попадет в новую обстановку, могущую «заставить его забыть круг прежних представлений, которые сбили его с надлежащей дороги».

Вышеперечисленные «суровые средства» могут использоваться только тогда, когда авторитет и любовь воспитателя сделали все, чтобы расположить воспитанника к общественно одобряемому образу жизни, причем последние будут более эффективны, если соединить их с необходимой строгостью. По мере взросления воспитанника и продвижения воспитания вперед, границы действия внешнего управления должны постепенно раздвигаться. Занятия, избираемые воспитанником, получают направление сообразно его взглядам на собственное будущее, а «благо-приятствие этим целесообразным занятиям» - и есть теперь задача управления, «которое не следует выпускать из рук слишком рано, особенно, когда обстановка, окружающая молодого человека, такова, что может внушать опасения».

Физическое воспитание, заботы о телесном здоровье воспитанников также естественным образом входят в задачу управления. Как показал В.С.Рыбинский, для И.Ф.Гербарта физическое здоровье является существенным условием правильного функционирования психического организма человека. Один из афоризмов И.Ф.Гербарта: «Только сильные смеют хотеть», - означает, что лишь физически и духовно сильный человек способен ставить перед собой цели и упорно добиваться их воплощения.

Г.П.Вейсберг отметил, что указания И.Ф.Гербарта о роли авторитета и любви в воспитании, о правильной постановке надзора, об организации детского досуга получили высокую оценку со стороны представителей зарубежной прогрессивной педагогики второй половины XIX -начала XX вв. Однако его высказывания о необходимости «подавления «дикой резвости» ребенка», о допустимости телесных наказаний, лишении свободы или пищи провинившихся воспитанников были использованы педагогическими реакционерами, что наложило в известной степени печать реакционности на всю педагогическую концепцию И.Ф.Гербарта.

Наиболее уязвимым местом в ней стал тезис о необходимости сдерживать «дикую резвость» ребенка, который трактовался фактически как «подавление личности» воспитанника, что приводило к интерпретации гербартовских педагогических взглядов в отношении «управления детьми» в русле авторитарной педагогики. В противоположном ключе рассматривается управление у современных немецких исследователей. W.Asmus определил его как «помощь в моральном самовоспитании», которая дает положительные результаты в процессе формирования нравственных суждений, оценок, поступков средствами воспитывающего обучения в единстве с формированием многостороннего интереса.

«Воспитывающее обучение» как педагогическая «практика ответственности». Если до И.Ф. Гербарта проблемы, относящиеся к воспитанию и обучению решались, как правило, по отдельности, то, по утверждению Н.Хильгенхаггера, он своей идеей «воспитывающего обучения» создал «новый образец воспитательной мысли и воспитательного процесса, подчинив концепцию «обучения» концепции «воспитания». Т.А.Щербова отметила, что И.Ф. Гербарт предложил оригинальный подход к пониманию процесса обучения как упорядоченного перехода индивидуума от хаоса к цели - основным нравственным качествам, составляющим понятие добродетели, овладение которыми делает человека свободным и нравственно прекрасным. Основанием в разработке этого подхода стала выведенная им логика движения представлений: от ассоциации к апперцепции и ассимиляции, в результате чего образуется особая, отличная от телесной духовная реальность.

K.Chang-Hwan в диссертации, посвященной теории и практике «воспитывающего обучения», охарактеризовал процесс обучения, описываемый в гербартовской педагогической концепции как «практику ответственности». Как педагогическая «практика ответственности» «воспитывающее обучение» содержит в себе два аспекта, имеющих решающее значение для уточнения места данного раздела гербартовской педагогической концепции и его роли в достижении главной цели воспитания. Первый аспект касается школьного воспитания, задачу которого И.Ф. Гербарт определил как «восполнение опыта и общения». Соответственно, он выделял два источника обучения: природа, которую человек начинает познавать с момента своего рождения через собственный опыт, и общение с людьми как непосредственно окружающими воспитанника, так и опосредованно, через продукты человеческой культуры.

Подчеркивая огромную важность собственного опыта человека, И.Ф. Гербарт указывал на необходимость его постоянного расширения как фактора развития. Индивидуальный опыт выступает лишь «крайне незначительным отрывком великого целого» и только обучение, полагал он, способно раздвинуть «бесконечные времена и пространства», скрывающие от нас бесконечно больший возможный опыт». Обучение также должно обращаться к общению ученика и расширить его круг, чтобы в дальнейшем он мог участвовать как гражданин в жизни общества, мог мыслить и действовать самостоятельно и ответственно, сопричастно своей семье, народу, всему человечеству.

В отношении к обучению и опыт, и общение, по мысли И.Ф.Гербарта, выступают как «отрывки, притом каждый раз иной формы». Соединить эти элементы в одно целое призвана теория обучения. Это целое И.Ф.Гербарт называл миром. Следовательно, «если обучение расширило опыт до знания природы, если оно возвысило общение до усвоения общих интересов человечества, если оно то и другое связало с религией, то тогда и только тогда оно удовлетворило требованиям педагогической цели».

Школьное воспитание, согласно гербартовской идее «воспитывающего обучения», ориентировано не на передачу определенной суммы знаний и умений, а скорее на возможную область их применения - будущую жизненную практику. K.Chang-Hwan показал, что гербартиан-ская школа является учреждением для многостороннего образования самостоятельного и ответственного члена сообщества, в котором не только закладываются предпосылки для дальнейшего образования (например, университетского), но и осуществляется собственно образование человека, посредством развития «многосторонней духовной самодеятельности» учащихся.

И.Ф.Гербарт не всякое обучение считал «педагогическим». Он допускал целесообразность обучения ради «стяжания или карьеры», но считал, что такое обучение не имеет отношения к воспитанию. В «Общей педагогике...» И.Ф.Гербарт заявил, что не признает воспитание без обучения и, следовательно, не признает обучения, которое не воспитывает. Только «воспитывающее обучение» может быть средством воспитания нравственного человека, ценность которого заключается, не «в его знаниях, а в его хотении». Последнее коренится не в частностях знаний и умений индивидуума, а в сочетании и совместном действии приобретенных им представлений. «В воспитывающем обучении, - указывал И.Ф.Гербарт, - всего важнее та умственная деятельность, которую оно вызывает». Н.Н.Запольский раскрыл сущность обучения как «главного средства воспитания» следующим образом: при решении вопроса чему обучать, т.е. при выборе учебного материала необходимо принимать во внимание цель воспитания, сообразуя с нею учебный план; что же касается методики, то методы, формы и средства обучения нужно соотносить с положениями психологии и логики относительно различных актов сложного процесса мышления.

«Воспитывающее обучение» стремиться «поднять воспитанника из среды обыденной», рассматриваемой как «осколок великого целого», к более совершенному существованию. Задача школьной практики «воспитывающего обучения» состоит не только в том, чтобы создать предпосылки будущего самоопределения воспитанника, но сделать его способным жить и действовать в обществе как его свободный и ответственный представитель. Эта цель, утверждал K.Chang-Hwan, может быть достигнута только посредством поэтапного включения подрастающего поколения в общечеловеческую практику в ходе школьного воспитания. И.Ф.Гербарт предупреждал, что школьное воспитание со всеми его тремя аспектами: «управлением детьми», «воспитывающим обучением» и «нравственным воспитанием» не может быть единственной сферой «образования нравственного характера», ибо «все, что дает жизнь: пример, общение, семья и, прежде всего, результаты спокойной личной деятельности души» остаются за его пределами.

Второй аспект, характеризующий «воспитывающее обучение» как «практику ответственности», у И.Ф.Гербарта связан с проблемой организации школьного воспитания в контексте образовательной политики. Он выступил с резкой критикой прусских школьных реформ 1809-1819гг., направленных на унификацию школьного образования, выработку единого учебного плана, не учитывающего ни региональных особенностей, ни индивидуальных качеств учителей и учеников. K.Chang-Hwan дал описание разработанного И.Ф.Гербартом альтернативного проекта государственной школы. Ключевым, в нем стало новое видение позиции педагога. Профессиональный педагог не может быть поставлен ни в зависимость от семьи, как домашний учитель, ни быть чиновником на службе государства. Ему необходимо предоставить свободу педагогического творчества в рамках требований, накладываемых его профессией.

Такое положение педагога возможно в том случае, если воспитание будет рассматриваться не как личное дело каждой семьи или политическая задача государства, а как задача городов и небольших коммун и, в этом смысле, совмещать в себе преимущества семейной и общественной форм воспитания. Признавая несомненную важность школы как социального института, но, считая необходимым ее усовершенствование, И.Ф.Гербарт выделил два направления этого процесса: многосторонность школы и образования и свобода педагогической практики.

Ожидая от государства оказания определенной поддержки системе образования, он считал, что «на правительствах должна лежать только задача устранять препятствия, выравнивать пути, подготовить случаи применения воспитательной работы и награждать ее поощрением». Подобная поддержка, не переходящая в политическое давление, приносит выгоду не только системе образования, но прежде всего самому государству: «Если люди, воспитанные школой, в совершенстве овладеют профессией гражданина; им не составит труда повиноваться, они с благодарностью примут любую заботу государства о них, и это станет их самой приятной обязанностью». И.Ф.Гербарт был убежден, что, несмотря на принципиальные структурно-функциональные различия, педагогика и политика преследуют общую цель - «воспитание нравственности».

Школа по своему духу и порядкам должна стать для ребенка второй семьей, так чтобы он жил в ней «прежней жизнью, но только получал бы нужные для образования его личности и характера впечатления в более яркой, резкой и обособленной форме». М.В.Жилин видел возможность создания такой школы в изменении позиции учителя. Ему должны быть даны средства, которые делали бы его «полным хозяином в воспитании», так чтобы, не оказывая давления на душу воспитанника, он мог «заложить широкую и правильную духовную жизнь в питомца и обеспечить ему дальнейший самостоятельный рост, чтобы он везде умел находить себе духовную пищу и стимулы к деятельности».

Действительную цель школьного образования И.Ф.Гербарт обозначил как «многостороннее образование». Однако школа, в отличие от реальной жизни, весьма ограничена в средствах, «могущих образовать человека», имея в своем распоряжении только определенную их часть, а именно, знания. Отсюда следует, что качество образования, которое дает та или иная школа обнаруживается не в «многосторонности сообщаемых знаний, которые общи для всех», а в том, чтобы каждый учащийся, выходя из ее стен, сохранив и укрепив свою индивидуальность, полюбил «предмет знания, понял его цену, его отношения, его логическую связь, чтобы умение и искусство проникли в это знание или, лучше, вышли из него».

K.Chang-Hwan указал на три элемента, от которых, по И.Ф.Гербарту, зависит «правильность хода» обучения, с точки зрения вышеизложенных требований: учитель, ученик и изучаемый предмет. «Если учителя, - писал он, - относятся к делу механически, они неизбежно угнетают дух юношества, и тем более, чем больше хотят показать служебное усердие. Учитель сам должен быть живым человеком, чтобы дать представлениям ученика свободное движение». В работах отечественных и зарубежных исследователей как современных, так и относящихся к периоду, охватываемому хронологическими рамками данного исследования, подчеркивается, что И.Ф.Гербарт рассматривал педагогическую практику как интерактивный процесс, поощряющий и формирующий самостоятельное и ответственное мышление и действие.

Ключевую позицию в процессе становления и самоопределения воспитанника как самостоятельного и ответственного члена общества занимает учитель-воспитатель. K.Chang-Hwan выделил три основных аспекта данной педагогической позиции. Во-первых, ответственность педагога предполагает способность, с одной стороны, понять и наглядно представить педагогическую действительность, а с другой стороны, критически относиться к собственной педагогической деятельности, что требует широкого научного образования педагога.

Во-вторых, деятельность педагога оказывает влияние на будущее воспитанника через развитие «многостороннего интереса» как одной из целей педагогической практики. В-третьих, педагогическая практика ответственности это всегда коммуникативная практика, которая характеризуется тем, что, вступая в диалог друг с другом, воспитатель и воспитанники совместно создают общую действительность. Именно в постановке диалога, считал И.Ф.Гербарт, состоит искусство и умение воспитателя, как организатора педагогической «практики ответственности».

Исходя из интереса, как цели, выдвигающего на первый план продукцию учащегося, их самодеятельность, гербартианцы выработали особую форму преподавания. В ее основе, по утверждению А.Ф.Музыченко, лежит «не столько наглядное представление и опыт, сколько возбуждение самостоятельного мышления ученика в направлении отыскания внутренней связи и логических отношений между фактами». Таким образом, ученик становится в положение исследователя: он формулирует проблемы на основании фактов и данных, сообщаемых педагогом, высказывает гипотезы, суждения, организует их, делает обобщения и выводы. Овладение этим методом означало, по мнению И.Ф.Гербарта, появление у педагога позиции ответственности, суть которой заключается в том, что учитель должен «не передавать конспект, составленный дома, а жить на уроке, превращая школу в «лабораторию человеческой мысли».

Обучение будет являться педагогической «практикой ответственности» при соблюдении двух условий. Во-первых, учителю как носителю педагогической ответственности, следует предоставить максимальную свободу в пределах взятых им на себя обязательств по отношению к будущему воспитанника. Критикуя жесткую государственную стандартизацию школьного образования и, не в последнюю очередь, учебный план, регламентированный государством, И.Ф.Гербарт в одном из афоризмов «Об учителях» писал: «Самое важное то, чтобы разнообразные педагогические таланты приносили как можно больше пользы в том, к чему они способны; а для этого необходимо предоставить им свободу действий».

Он видел «полезность» обучения не в единообразии форм и методов в соответствии с «предписанным учебным планом», а в «творческом духе», который позволяет учителю передать свою любовь к преподаваемому предмету ученикам, посредством этого развивая их «духовную самодеятельность», и которому «искусство и наука обязаны своим происхождением и распространением». J.L.BIass писал, что, защищая свободу школьного воспитания от вмешательства государства, И.Ф.Гербарт столь же решительно выступал и в защиту свободы педагогического творчества от жесткой регламентации методики, призывая педагогов опираться, с одной стороны, на собственное многостороннее образование, а с другой стороны, на собственное педагогическое мастерство (педагогический такт).

Второе условие заключается в том, что педагогическая «практика ответственности» может быть реализована лишь в образовательных учреждениях, которые возлагают на себя заботу о многостороннем образовании своих учеников. И.Ф. Гербарт выступал за разнообразие типов школ: государственные гимназии, бюргерские школы, частные учебные заведения. Он убеждал, что «при обширных реформах приходится не только терпеть большое разнообразие школ, но даже сознательно допускать его, ибо разделение труда, при всякой человеческой работе, есть путь к совершенству».

Различные типы школ объединялись И.Ф.Гербартом в единую систему (Gesamtschule), которая одновременно должна была обеспечивать и общее образование детей, в том смысле, что все они идут из одного начала путем развития «многостороннего интереса», и индивидуальное образование, означающее, что все педагогические усилия должны быть сосредоточены на индивидуальности воспитанника как исходном пункте. Как отметил K.Chang-Hwan, предоставить каждому школьнику подходящий для него способ обучения, по мнению И.Ф.Гербарта, можно посредством дифференциации обучения на три формы в соответствии с различными способностями учащихся. Дополнительно к годичным классам, формируемых из одинаковых по возрасту учащихся, он выделил следующие формы организации учебного процесса: «часы упражнения» в качестве помощи ученикам с незначительным отставанием по тому или иному предмету, «классы упражнений» для слабоуспевающих по всем предметам учеников и «эпизоды» как дополнительные занятия для детей, опережающих основную часть учеников в развитии».

Наитруднейшая педагогическая проблема, которую была призвана разрешить идея «воспитывающего обучения» И.Ф.Гербарта, по утверждению Н.Н.Запольского, заключается в следующем: «Совокупное общее действие всей вообще преподавательской деятельности при данном разнообразии предметов обучения должно быть таковым, чтобы плод своей деятельности преподавание довело до такого состояния зрелости, при котором являлась бы вполне осуществимою конечная цель всего образования юношества - образованная личность с благородным характером». Чтобы обучение было «плодотворным для воспитательных целей» необходимо, во-первых, при выборе учебного материала и его структурировании придерживаться главной цели воспитания и, во-вторых, сообразовывать метод преподавания не только всего предмета, но и каждого урока в отдельности с «указаниями психологии и логики относительно различных актов сложного процесса мышления».

В работах В.Г.Алексеева, П.Барта, Ф.Ге, Н.Н.Запольского, П.Ф.Каптерева, И.Николаевского, В.С.Рыбинского, П.Соколова, О.Фрика, В.Рейна отмечено, что для гербартианского педагогического направления характерна опора на идею концентрации в обучении при рассмотрении и определении условий организации учебного плана и исполнения его в практике преподавания. Сущность идеи концентрации заключается в следующем определении, принадлежащем одному из гербартианцев - Г.А.Линднеру: «Концентрация преподавания есть такое организование (Einrichtnng) преподавания, которое старается множество предметов учения привести в согласие с единством сознания, так как оно ставит сообщаемые путем преподавания сведения из всех областей учения во взаимное друг с другом соотношение на основании (nach Massgabe) их внутреннего сродства». Идея концентрации учебного материала как основы обеспечения единства образования отлична от концентрического способа распределения учебного материала в общеобразовательном курсе, при котором «каждая отрасль преподавания выступает как самостоятельная область, лишь в ряде аспектов соприкасающихся друг с другом».

При отборе учебного материала, обеспечивающего «одновременное и совместное преподавание», И.Ф.Гербарт предлагал придерживаться следующего взгляда: «Для того, чтобы преподавание служило целям воспитания человека, оно должно сделать ясными для него представления, возникающие из его отношения к природе и людям и предложить их ему настолько полно, чтобы в своей будущей деятельности человек не чувствовал недостатка в необходимых средствах и свободном пользовании ими». Соответственно, по объяснению Н.Н.Запольского, чтобы воспитанник получил навыки распоряжаться полученными из обеих сторон познания знаниями для «объективирования внутреннего мира во вне», в преподавании одновременно и совместно должны быть две группы предметов: humanoria, т.е. религия, история, языки, вместе с пением как средством выражения душевных настроений, и realia, куда входят естественные науки, физика, математика с примыкающими к ним рисованием и техническими упражнениями как средствами выражения представлений. Посредником между двумя областями преподавания должна служить география.

Главенствующее положение в учебном плане школы И.Ф.Гербарт отводил математике и языкам. Основной целью изучения классических языков, по его мнению, было приобщение детей к «межличностным отношениям» В этом процессе «стимулирования живого интереса к чувствам других» особая роль отводилась литературе. Интересен также взгляд И.Ф. Гербарта на вклад «обучения математике в дело воспитания», представленный Н.Хильгенхаггером. Он считал, что, при всей ее практической ценности и технологической значимости математика является прежде всего тренировкой умственной концентрации, а умение концентрировать внимание включается неотъемлемой частью в этическое поведение.

Последовательность включения отдельных предметов в учебный план, согласно гербартовской идее концентрации, определялась тем, что каждый учебный предмет или каждая его отрасль на данной ступени преподавания имеют значение пропедевтики по отношению к учебному курсу на следующей ступени, развиваясь прогрессивно. Это означало, отметил Н.Н.Запольский, что общеобразовательный учебный курс должен и разворачиваться экстенсивно, за счет включения нового учебного материала, новых учебных предметов, и усложняться интенсивно путем группировки и обработки учебного материала, повышения требований к учащимся соответственно уровню их возраста и развития. Те предметы, с преподаванием которых связаны практические упражнения с целью усвоения учащимися определенных навыков в желаемой степени совершенства (языки, рисование, пение), и дисциплины, имеющие особое значение для образования характера (языки, математика), согласно идее воспитывающего обучения, должны были проходить сквозь весь учебный план.

Практическое осуществление задачи, которая ставилась И.Ф.Гербартом и его последователями перед методикой преподавания, обозначенной Н.Н.Запольским: «Сделать так, чтобы «представления и понятия - продукты деятельности ума были поставлены в тесную связь с желаниями и хотениями - проявлениями воли» стало возможным благодаря гербартовскому «методу цельного обучения». Предложенный И.Ф.Гербартом способ разделения всякого цельного предмета на методические единицы, названные им «знаками препинания в обучении»: ясность, ассоциация, система и метод, есть «путь достижения единства как в отдельной частице и части обучения, так и в целом многостороннем знании». П.Барт, высоко оценивший гербартовскую архитектонику обучения, позволяющую учителю выработать стиль преподавания, так же существенный в педагогическом творчестве, как и в архитектуре, высказал существенную с точки зрения данного диссертационного исследования мысль, что «ход обучения Гербарта есть ни что иное как приноровление школы к жизни».

Плодотворность предложенного И.Ф.Гербартом метода подтверждается тем, что каждая из четырех ступеней обращается к определенному виду умственной деятельности: ясность - к представлению, ассоциация - к фантазии, система - к абстрагированию и обобщению, метод - к самодеятельности. Указанные ступени обучения были названы гербартианцем Т.Циллером «формальными», исходя из их общеобязательности в процессе преподавания любого предмета, независимо от его содержания. Он же, по свидетельству П.Барта, разделил ступень «ясность» на две части: анализ и синтез, следуя гербартовскому учению об аналитическом и синтетическом ходе обучения, и дополнил метод цельного обучения тем, что «в качестве методического начала для каждого целого рекомендовал постановку цели». Методика «формальных ступеней» стала предметом острой педагогической полемики во второй половине XIX в., что было вызвано дидактическим схематизмом ее практической реализации. Н.Н.Запольский отметил, что наиболее существенным преимуществом гербартианцев в данной дискуссии было следующее обстоятельство: «Обязательность формальных ступеней преподавания для учителя усиливается тем, что применение этих форм к ведению урока превращает процесс учения для ученика в процесс самообучения: применение их в том и состоит, что приобретение познаний должно быть плодом самодеятельности самого ученика, его собственного умственного труда, роль же учителя сводится к тому, чтобы руководить процессом умственной работы ученика и таким образом обеспечить достижение правильных результатов».

Исходным пунктом всякого обучения, согласно педагогическим взглядам И.Ф. Гербарта, является внутренний и внешней опыт ученика, по аналогии с тем, что опыт есть источник всякого научного знания. Вся деятельность учителя должна быть направлена на раздвижение границ индивидуального опыта. И.Ф.Гербарт видел два способа расширения фундамента, на котором должно строиться обучение: аналитическое и синтетическое обучение. Гербартианец Г.Фрелих указывал, что «на каждой ступени преподавания аналитический способ преподавания должен предшествовать синтетическому: аналитическое приготовляет духовную почву к восприятию нового, т.е. оно расчленяет, проверяет и приводит в порядок уже известные представления, имеющие отношение к новому опыту преподавания; синтетическое преподавание сеет затем новые духовные семена на обработанной и приготовленной таким образом почве».

Аналитическое обучение следует осуществлять в дидактической форме, которая способствует постоянному обмену идей между учениками и учителем. «Такое обучение, - писал Ф.Ге, - посредством системы искусных расспросов учителя заставляющее ученика размышлять, ведет свое начало от Сократа и оказывает «неизмеримую помощь воспитанию» так как вносит порядок и ясность в данные внутреннего и внешнего опыта и содействует пробуждению различных форм интереса ко всем отраслям человеческой деятельности».

Синтетический этап обучения направлен на возбуждение у учащихся «чисто научных стремлений», значение которых простирается за пределы сиюминутной полезности (например, для сдачи экзамена). И.Ф.Гербарт указывал, что «синтетическое обучение должно дать много нового и чуждого (для ученика - О. Т.); общая привлекательность нового должна здесь влиять совместно с приобретенным прилежанием и особым интересом, который был внушен каждым предметом преподавания».

И.Ф.Гербарт придавал синтетическому обучению особенно большое значение, подчеркивая, что только такому способу преподавания, в котором целое отчетливо возникает из элементов, до того существовавших порознь, удастся «воздвигнуть ту стройную систему мыслей, которой требует воспитание». Синтетическое обучение, выполняющее двойную задачу: дать элементы и подготовить их синтез - должно, по мысли И.Ф.Гербарта, начинаться рано и продолжаться всю жизнь. «Образованный человек, - утверждал он, - никогда не перестанет работать над зданием своих мыслей. Но, чтобы он мог всесторонне работать над ними, он должен получить образование во время своей юности. Образование должно дать ему, помимо элементов, еще способ и умение ими пользоваться».

Кроме указанных методов обучения, И.Ф.Гербарт выдвинул также описательный метод, который необходим для того, чтобы «оживить» учебный материал в воображении учащихся, в результате чего интерес познания будет распространяться во всех направлениях. Процесс обучения в педагогической концепции И.Ф.Гербарта должен обеспечивать единство описательного, аналитического и синтетического методов с тем, чтобы выученное становилось мостом к овладению новым и использовалось для разрешения частных вопросов и задач.

Важнейшей формой обучения при «воспитывающем обучении» является диалогическая или эвристическая. Она является в высшей степени производительной, так как учитель организует поиск детьми тех истин, которые «вульгарная педагогика им предлагает как уже готовые, отвлеченные результаты науки». J.L.Blass показал, что это и есть позиция педагогической свободы и ответственности, источник которой, по И.Ф.Гербарту, заключается в соотношении между свободой педагога и свободой ученика, который под чутким руководством учителя собственными силами обогащает ум и «наполняет душу».

Нравственное воспитание как процесс «образования нравственного характера». В педагогической концепции И.Ф.Гербарта область нравственного воспитания обозначена термином «Zucht», означающим в переводе с немецкого «дисциплина». П.Барт отмечал неудачность использования данной терминологии, поскольку слово «дисциплина» как в немецком, так и в русском языке обозначает обычно «чисто внешнее, суровое воздействие на человека, еще более внешнее, чем управление». Из рассуждений самого И.Ф.Гербарта следует, что «дисциплина» (Zucht) и «управление» (Regierung) относятся друг к другу как внутреннее и внешнее воздействия на образование нравственной воли. Управление подчиняет еще незрелую волю ребенка, действуя внешним образом, а дисциплина непосредственно образовывает ее.

Для отечественной педагогической науки характерно обозначение процесса непосредственного образования воли воспитанника термином «нравственное воспитание». В то же время, в соответствии с конечной направленностью этого процесса на осуществление необходимой цели воспитания - «силы нравственного характера», имеет смысл использование термина, данного переводчиком и составителем русского издания сочинений И.Ф.Гербарта А.Адольфом - «нравственное образование».

И.Ф.Гербарт выделял нравственное воспитание в отдельный вид педагогической деятельности, характеризуя его как «непосредственное воздействие на душу ребенка в целях ее образования». В этой непосредственности заключается коренное отличие нравственного воспитания от обучения, при котором между учителем и учащимся всегда есть некоторый посредник - учебный предмет. Нравственное воспитание «возводит обучение к воспитанию (в широком смысле - О.Т.), обнимает всю полноту добродетели». Именно этот вид воспитательной деятельности обеспечивает переход «юношества от способности к образованию к состоянию образования, т.е. от состояния неопределенного к прочно установленному».

Обучение и нравственное воспитание сходны тем, что их непосредственные цели устремлены в будущее воспитанника и представляют собой определенные этапы достижения им добродетели, характеризуемой И.Ф.Гербартом как идеальное состояние человеческой души. Но нравственное воспитание имеет также общий признак с «управлением детьми», который заключается в непосредственном воздействии на душу. Управление в ряде случаев даже пользуется теми же мерами, что и нравственное воспитание, хотя в способе их применения существуют определенные отличия.

И.Ф.Гербарт указывал, что управление имеет своей основной задачей - «поддержание порядка» через вовлечение ребенка в разнообразные общественно приемлемые виды деятельности и поэтому, по утверждению Ф.Ге, оно не мотивировано стремлением учитывать интересы и индивидуальные особенности воспитанников, в чем и состоит его принципиальное отличие от нравственного воспитания. Целью управления является «послушание по закону: «Ты должен», тогда как в нравственном образовании акцент делается на добровольном послушании: «Я хочу и потому я должен». Управление особо необходимо в воспитании детей до двенадцатилетнего возраста, пока они находятся во власти так называемой «дикой резвости». Затем оно должно уступить место нравственному образованию в совокупности с обучением.

По поводу соотношения трех компонентов целостного процесса «образования нравственного характера»: «управления детьми», «воспитывающего обучения» и «нравственного воспитания» И.Ф.Гербарт высказался следующим образом: «Нравственное образование смотрит в будущее ребенка. Оно основывается на надежде и обнаруживается, прежде всего, в терпении. Оно смягчает управление, которое без этого, действуя с большей строгостью, быть может, скорее, достигло бы цели. Оно смягчает даже обучение в том случае, когда это последнее требует от индивидуума чрезмерного напряжения. Но оно соединяется с управлением и обучением и облегчает то и другое».

Г.П.Вейсберг, автор предисловия к русскому изданию избранных сочинений И.Ф.Гербарта 1940 г., выразил традиционную точку зрения на данный аспект гербартовской педагогической концепции: хотя в ней содержится целая система положений и указаний, в целом, эта часть является менее значительной и интересной, чем дидактика И.Ф.Гербарта. Действительно, существует некоторое рассогласование между дидактическим и собственно воспитательными аспектами его педагогической концепции в том смысле, что если «воспитывающее обучение» рассматривается в ней с точки зрения практического приложения этой идеи к системе школьного воспитания, то «нравственное образование» И.Ф.Гербарт относит к системе «смешанного воспитания», считая его ее элементом, осуществляемым в непосредственном, индивидуальном контакте воспитателя и воспитанника, тем самым дополняющим и семейное, и школьное воспитание.

Будучи убежденным в том, что воспитание есть, прежде всего, дело семьи, преимущество семейного воспитания И.Ф.Гербарт видел в том, что оно дает возможность установления «тесного личного контакта» воспитателя и воспитанника, что, по его мнению, составляет существенное условие эффективности образования нравственного характера. В то же время, отметил K.Chang -Hwan, он считал школу полезной и необходимой для воспитания, во-первых, потому что от специалистов в преподавании тех или иных наук следует ожидать более глубоких знаний и больше возможности их передать, чем от домашнего учителя, а во-вторых, мощным стимулом к развитию учащихся является соревнование, которое естественным образом возникает в многолюдном классе. Соединить преимущества домашнего и школьного воспитания должна была предложенная им система «смешанного воспитания», которая, по описанию В.С.Рыбинского, включала «здоровую семейную атмосферу», школьное образование, получаемое в общественной школе, реальной или гимназии, смотря по способностям ребенка, и нравственное воспитание, поручаемое приватным учителям, имеющим возможность осуществлять постоянный индивидуальный контакт с воспитанником с целью применения получаемых в школе знаний и умений, а также его жизненного опыта к нуждам и характеру питомца.

Самому И.Ф.Гербарту не удалось полностью осуществить свою идею «смешанного воспитания», а его последователи - гербартианцы в основном занимались разработкой дидактического аспекта его педагогической концепции. Это в значительной степени повлияло на недооценку роли «нравственного образования» в общем процессе воспитания, понимаемого как возвышение души воспитанника до установления гармонии между рассудком и волей, являющейся залогом торжества «идеи внутренней свободы».

Движущей силой нравственного воспитания выступает, по мысли И.Ф.Гербарта, естественный конфликт между объективной стороной характера воспитанника, включающей темперамент, склонности, привычки, желания, и субъективной, представляющей результаты самонаблюдения и самоанализа воспитанника. А.И.Пискунов писал, что руководство процессом «образования нравственного характера» должно состоять в том, чтобы первичная воля и определенные черты характера воспитанника, сформированные объективной стороной подтверждались или оспаривались волей «созерцающего субъекта», который хотел бы «находить удовлетворение в самом себе, руководить собой».

«Искусство нравственного воспитания, - по мысли И.Ф.Гербарта, - это непрерывное общение, диалог воспитателя и воспитанника, который достигнет положительных, с точки зрения цели воспитания, результатов, если оно обретет случая поднять в глазах воспитанника его собственное «Я» посредством глубоко проникающего, заслуженного одобрения». Он считал, что способность к самостоятельной нравственной деятельности формируется только на основе чувства уважения человека к самому себе. Поэтому воспитатель обязан, прежде всего, выявлять положительные проявления индивидуальности воспитанника и делать все возможное, чтобы усилить эти добрые качества и подготовить почву «для предприятий, имеющих отношение к задачам воспитания».

Призыв И.Ф.Гербарта бережно относиться к индивидуальности воспитанников, воздерживаться от педагогического давления на ребенка, подавляющего его настроение и веселость, присущие детскому возрасту, оценивался отечественными и зарубежными исследователями как несомненное доказательство прогрессивности гербартовских педагогических взглядов. Одновременно они указывали на очевидные противоречия, содержащиеся в его произведениях, которые использовали в свою пользу представители и прогрессивной, и реакционной педагогики: «Брали, что кому подходило». Например, неоднозначно могли быть истолкованы слова «правильные действия» в следующей фразе: «Свободу воспитаннику можно предоставить только в том случае, если от него можно ждать правильных действий; в противном случае опасно дать развиваться в нем живому сознанию самостоятельности в своих действиях». В то же время в другом месте И.Ф.Гербарт призывает воспитателей входить в переживания своих питомцев с необходимым тактом, всецело «покровительствовать детской радости».

Он не отрицал необходимости использования в целях нравственного воспитания таких средств, как «порицание», или «печальное искусство наносить душе верные раны», и наказания. В отношении порицаний он указывал, что они должны сопровождаться «чувством нежности» и избегать «оскорбительной суровости». Что касается воспитательных наказаний, они, в отличие от дисциплинарных, не связаны с идеей возмездия, а должны применяться так, чтобы воспитанник видел в них «доброжелательные предостережения». Для этого, пояснил П.Соколов, воспитательные наказания, равно как и педагогические награды, должны состоять «в воспроизведении естественных последствий поступков индивидуума», тогда они «предостерегают и учат», оставляя в душе воспитанника «полезное воспоминание». Наибольшее воспитательное значение, по сравнению с педагогическими наградами и наказаниями, И.Ф.Гербарт придавал порицанию и одобрению. Эффект воздействия этих приемов нравственного воспитанию на душу воспитанника он, по замечанию В.С.Рыбинского, напрямую связывал с авторитетом воспитателя, который должен быть настолько высок, «чтобы его мнение считалось лучшим выражением мнения общественного».

Тому, кто занимается нравственным воспитанием, И.Ф.Гербарт рекомендовал соблюсти три условия, характеризуемые им как «взаимные отношения между воспитательными моментами, действующими совместно». Первое условие - отношение между деятельностью и отдыхом. Оно заключается в том, что воспитатель должен во всякой деятельности поощрять инициативу воспитанника, не истощающую, а развивающую его силы, чтобы он мог на собственном опыте убедиться в наличии тех или иных способностей и степени их развития.

Второе условие - отношение между тем, что стесняет деятельность и что помогает ей, касается необходимости установления в процессе нравственного воспитания равновесия между теми качествами воспитанника, которые развиваются сами собой, т.е. входят в область наличествующих у него нравственных качеств, и тем, что нуждается в помощи воспитателя. Последнее условие - отношение между стеснением и свободой - определяет свойства среды, окружающей воспитанника. Она должна быть достаточно просторна и богата, чтобы воздействовать на все стороны его интереса и, одновременно, в ней необходимо исключить все, что может ввести в искушение. К этому условию следует отнести также требование гибкости процесса нравственного воспитания.

В соответствии с психологическими взглядами И.Ф.Гербарта, чувства развиваются из мыслей, а принципы и модели действий вытекают затем из этих чувств. Именно это положение, а также тесная связь между «многосторонним интересом» и «образованием нравственного характера» определили последовательность общего хода нравственного воспитания. Соблюдая ту же архитектонику, что и в развитии многостороннего интереса, И.Ф.Гербарт выделил четыре этапа восхождения личности по ступеням нравственности, описанные А.И.Пискуновым: «память воли» - выработка устойчивости волевых проявлений по отношению к внешним обстоятельствам; «выбор» - осознание воспитанником собственных стремлений и учет условий, необходимых для достижения желаемого; «принцип» - выработка принципов и правил, лежащих в основе мотивов поведения, всех поступков и действий; «борьба» - осмысленное принятие тех или иных решений.

Н.Хильгенхаггер, указывая на то, что у И.Ф.Гербарта «устойчивая ориентация человеческой воли выступает функцией познавательного структурного подхода», описал его фазы нравственного воспитания как переход от «восприятия мира» к этическому действию. Первая фаза -»этическое суждение» состоит в созерцании и восприятии положительного примера и возникновении соответствующего представления. На второй ступени - «этической горячности» происходит вынесение самостоятельного эстетического суждения. Третья фаза - «этическое решение»- этап намерения или подготовки к действию, выражающийся в самопредъявлении императива «Я тоже хочу так поступать», и, наконец, четвертая - «этическая самодисциплина» - реальное действие в соответствии с этим намерением.

Нравственное воспитание И.Ф.Гербарт характеризовал не как «совокупность многочисленных приемов и отдельных действий», а как «постоянное руководство ребенка», имеющее в виду и энергию, и нравственное содержание характера, обязанное: «1) поддерживать индивидуальность ребенка; 2) определить ее; 3) установить правила поведения; 4) наблюдать за тем, чтобы поддержать в душе ребенка покой и ясность; 5) воздействовать на ребенка при помощи одобрения и порицания; 6) во время предупреждать образование дурных склонностей и исправлять их, если они уже образовались». Соответственно он выделил шесть типов нравственного воспитания.

«Нравственное образование, удерживающее индивидуума», связано с «памятью воли», являющейся естественной предпосылкой твердости характера. Результатом этого типа нравственного воспитания должно быть понимание воспитанника, что «он не в праве переступать известные границы». В удерживающем нравственном образовании основной упор делается на поведение самого воспитателя, его умение «властвовать над собой», чтобы показать каждому «то настроение, которое он возбудил, чтобы не смешать различные тоны, которые нужно применять в отношении отдельных детей и не подменить одного тона другим».

Следующий тип - «нравственное образование, определяющее индивидуума» - ведет воспитанника к выбору. Опираясь на «опыт естественных последствий поступков и упущений», оно воздействует на элементы объективной стороны характера, обозначенные И.Ф.Гербартом, как то, что «хотят терпеть, иметь и делать». Определяющее нравственное образование озабочено «выбором общества для воспитанника» и установлением «понятия о ценности вещей по отношению к обычным потребностям жизни». И.Ф.Гербарт отмечал, что при организации общества, в котором пребывает воспитанник, необходимо уберегать его от дурных примеров и грубости, но, одновременно, позволить ему ощутить стремления и интересы окружающих с тем, чтобы он мог ясно представлять свое положение «между подобными себе». При этом наряду со способностью жить и действовать в сообществе, у воспитанника необходимо развивать способность к организации своих занятий в то время, когда он находится наедине с собой. Второе направление, «определяющее нравственного образования», состоит в том, чтобы предоставить воспитаннику возможность в реальной жизни, как правило, путем лишения, обрести способность ценить то, что его окружает.

«Нравственное образование, устанавливающее правила», связано с проявлениями субъективной стороны характера и поэтому приобретает особую значимость «в последние годы детства», когда воспитанник «рассуждает уже сам про себя» и его мысли «приобретают длительность и прочность». Воспитателю необходимо объединить подобные рассуждения с собственными мыслями относительно характера воспитанника и направить его дальнейшее развитие в требуемом направлении, т.е. всегда «держать перед глазами воспитанника зеркало». Главным критерием сформированности определенного типа поведения воспитанника И.Ф.Гербарт установил «последовательность или непоследовательность в поступках».

Так как становление нравственного характера требует спокойного настроения и готового постигать различные вещи ума, он ввел четвертый тип нравственного воспитания - «нравственное образование, поддерживающее в душе воспитанника спокойствие и ясность». В этом деле наиболее важным является предупреждение перехода различных желаний воспитанника в страстные стремления, что легко происходит, «если душа часто находится в состоянии известного хотения и пребывает в нем достаточно долго». Чаще всего у детей такого рода «хотения» вызываются естественными потребностями в питании и физическом движении, поэтому И.Ф.Гербарт рекомендовал следить за тем, чтобы эти потребности всегда удовлетворялись в степени соответствующей возрасту и индивидуальным особенностям воспитанника.

Поддерживающее нравственное образование следует сочетать с религиозным воспитанием, которое носит созерцательный характер и создает соответствующий настрой в душе воспитанника. Ведущую роль в воспитании религиозного чувства И.Ф.Гербарт отводил формированию религиозного интереса как элемента «многостороннего интереса». По утверждению Ф.Ге, присущее ему двойственное отношение к религии, как «общему пункту, в котором сходятся и мораль и метафизика», заключающееся, с одной стороны, в признании того, что «ее учения не поддаются строгому доказательству», а с другой стороны, в утверждении, что «верование есть лишь продолжение и естественное завершение знания», породило упреки в том, что гербартовская педагогическая концепция неблагоприятна для религиозной идеи. В то же время сам И.Ф.Гербарт отличался искренней религиозностью, полагая, что каждому человеку присуща потребность в зависимости от «существа Высшего», аналогично тому, как каждый ребенок «нуждается в отце». Религиозное воспитание должно соединяться с нравственным, «чтобы внушить более скромное мнение тому, кто вообразит, что он что-то сделал», и нуждается в нем, «дабы предотвратить развитие ханжества».

Поддерживающее нравственное образование есть путь, ведущий «от идеи права к идее справедливости», поэтому И.Ф.Гербарт видел также его задачей - дать воспитаннику опыт нахождения верных решений в различных, порой конфликтных ситуациях, возникающих на почве взаимоотношений с окружающими людьми, избегая, по возможности, прямых столкновений и уважая мнение противоположной стороны. Он решительно выступал против сравнения детей между собой, признавая единственным «практически полезным мерилом», то, что «представляет каждый отдельный воспитанник своим движением вперед или назад». Результат поддерживающего нравственного образования И.Ф.Гербарт видел в пробуждении у воспитанника способности к «эстетическому суждению о вещах, имеющих отношение к воле».

Способность на основании подобного суждения сделать выводы применительно к собственным действиям вырабатывается средствами «нравственного образования, действующего на душу одобрением и порицанием». На этом этапе основным воспитательным приемом является нравоучение, которое обращает взгляд воспитанника на свое поведение и служит разграничению хорошего и дурного в его поступках. Этот вид нравственного воспитания следует сочетать с обучением, которое «может сделать то, что нравственная теплота проникнет весь круг представлений воспитанника» и, таким образом, «представление о нравственном порядке в мире свяжется, с одной стороны, с его религиозными понятиями, а с другой стороны, с его самонаблюдением». Результатом такого совместного влияния является то, что воспитанник начинает относиться к собственному нравственному образованию как к важному и серьезному делу.

Учитывая, что даже взрослый человек не застрахован от промахов в своих поступках, И.Ф.Гербарт обозначил последний вид нравственного воспитания как «нравственное образование увещевающее и исправляющее». Здесь он советовал воспитателю обращаться к тем основным принципам, заложенным в душе воспитанника предыдущими этапами нравственного образования, которые составляют точку опоры нравственного характера, указывать допущенные им промахи и помогать в их исправлении. Обучение и «увещевающее нравственное образование» решают разные задачи. Обучение призвано исправлять заблуждения, отрицая ложное мнение и предоставляя ему замену в виде истинного суждения. Напротив, нравственное воспитание использует случаи, в которых воспитанник действовал скорее интуитивно, под влиянием эмоций, как материал для воспитательной работы.

Вышеописанные типы нравственного воспитания показывают, отметил Г.П.Вейсберг, как в процессе постоянного общения с воспитателем воспитанник осуществляет переход от поведения, подверженного «рассеивающим переменам», к сознательным действиям на основе установленных правил, переходящих в соответствующие нравственные принципы и привычки нравственного поведения, что делает возможным его самовоспитание. Отечественные исследователи высоко оценивают попытку И.Ф.Гербарта теоретически осмыслить перспективы самодвижения, самодеятельности и самоопределения личности в процессе нравственного воспитания как образец подлинного гуманизма отношений воспитателя и воспитанника, при котором приобщение человека к нравственно-духовным ценностям происходит, как возрастание «изнутри», как нравственное саморазвитие.

 

АВТОР: Тулупова О.В.