Экологические умения как компонент экологической культуры будущего учителя географии

 

Экологическое образование должно содействовать формированию экологической культуры личности, как главного конечного показателя его эффективности. В развитие данного положения необходимо особо выделить, что подлинная экологическая культура требует гармоничного соотношения в ее носителе эколого-информационной компетентности, готовности к действиям во благо окружающей природной среды и самой практической преобразующей деятельности. На это очень верно указывают А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, И.Т.Суравегина: «Одних научных знаний о природе, если они не будут сочетаться с практическими делами, еще недостаточно. Важно не пассивное любование красотами природы, не созерцание того, что сделано государством по охране природы, не сожаление по поводу того, что не делается, а активное, действенное участие в ее сохранении и улучшении. Только в практической деятельности могут быть сформированы необходимые умения и навыки по охране природы...».

На этом же акцентирует внимание и А.А. Вербицкий, считая, что недопустимо в системе экологического образования преувеличение значимости усвоения знаний в ущерб приобретению практического опыта экологосообразной деятельности, подкрепленного системой соответствующих этических ценностей. Отсюда, безусловно, вытекает, что формирование ответственного отношения к окружающей природной среде связано как с овладением знаний, так и выработкой определенной системы поведения в ней. Эта система является логическим продолжением теоретических представлений о взаимосвязях природы и общества, и связана с выработкой активной и действенной жизненной позиции личности в вопросах охраны окружающей среды.

В нашем исследовании мы будем рассматривать экологические умения как структурно-содержательный компонент экологической культуры, для определения способности и готовности будущих учителей географии к высококвалифицированной и профессиональной эколого-практической деятельности.

Определяясь в понятии «экологическое умение», невозможно обойтись без анализа соотношения исходных понятий, имеющих родовидовые и причинно-следственные связи, к которым относятся: «навык», «умение», «действие», «операция».

В определении понятий «навык», «умение», «действие», «операция» мы опираемся на работы К.К. Платонова, Е.А. Милеряна, В.В. Чебышевой, А.В.Усовой, А.М. Новикова и др. Подход к рассмотрению умений с позиций личностно-деятельностного подхода, позволил К.К. Платонову, Е. А. Милеряну убедительно показать, что формирование умений является одной из самых значимых целей обучения и воспитания. «Умение - это высшее человеческое свойство, формирование которого является конечной целью педагогического процесса, его завершением». Сейчас, среди психологов и педагогов существует практически единодушное совпадение мнений в трактовке понятий «умение», «навык». Умение рассматривается как «чрезвычайно сложное структурное сочетание чувственных, интеллектуальных, волевых, эмоциональных качеств личности, формирующихся и проявляющихся в сознательном, целесообразном, успешном осуществлении системы перцептивных, мыслительных, мнемических, волевых, сенсомоторных, других действий, обеспечивающих достижение поставленной цели деятельности в изменяющихся условиях ее протекания».

Важными характеристиками умения Милерян Е. А. называет сознательность, целенаправленность, плановость, практическая действенность, слияние умственных и практических действий, вариативность способов достижения целей деятельности. В этих свойствах, по его мнению, раскрывается как природа самих умений, так и их взаимосвязь со знаниями и навыками.

Навык и умение соотносятся как часть и целое. В широком понимании навыки являются составным компонентом умения.

Таково общее представление о природе умения, однако, для нас важно уточнить и понять природу определенного умения - экологического. В этом нам также может помочь общая психолого-педагогическая теория умения в той ее части, где рассматриваются видовые признаки умений, что позволяет различать между собой отдельные группы умений.

Так, например, в психолого-педагогической литературе различают умения простые и сложные, специальные и обобщенные, интеллектуальные и практические и др. Различия умений при этом обосновываются исходя из характера их функционирования: простые и специальные умения имеют менее широкую сферу действий, сложные и обобщенные умения распространяются на многие области деятельности учащихся, интеллектуальные умения необходимы в сложных видах деятельности, практические ориентированы на достижение конкретных видимых результатов и т.п.

В то же время сопоставляя разные умения психологи отмечают, что самым универсальным признаком выступает их обобщенность, в той или иной степени выраженная в любом умении, что позволяет решать поставленные задачи в меняющихся условиях деятельности. По их мнению, обобщенность - специфическое свойство умения, позволяющее отличать его от навыка, хотя последний тоже обладает определенной, но ограниченной вариативностью, позволяющей найти применение в меняющихся условиях.

Проводимое разграничение умений по названным видам в то же время носит условный характер в том смысле, что те или иные типы умений порой могут сочетать в себе сразу несколько видовых признаков: иметь интеллектуальную направленность и носить практический характер одновременно. Это в частности характерно для экологических умений. Чтобы лучше понять природу экологических умений и следует проанализировать их функциональную направленность, через сопоставление с установленными в психолого-педагогической науке видами умений.

Д.Н. Богоявленский и Н.А. Менчинская, описывая умения общего характера, которые применяются в различных изменяющихся ситуациях и позволяют решать широкий круг задач различных видов, считают, что характерной чертой развивающего обучения является не только накопление фонда знаний, но и своего рода умственных операций, приемов, хорошо отработанных и прочно закрепленных, которые следует относить к интеллектуальным умениям. Г.И. Щукина характеризуя интеллектуальные умения, отмечает, что они мобильны, подвижны, вариативны. Они необходимы в любых ситуациях и на любом предметном материале. Овладение обобщенными умениями интеллектуального характера позволяет учащимся действовать свободно, быстро совершать любые предметные действия.

Однако уровнем интеллектуальных умений, природа экологических умений не исчерпывается. Далее мы более тщательно проанализируем сам процесс формирования разного вида умений, а также механизм перехода знания в умение.

Рассмотрим, как функционируют умения в деятельности и как происходит процесс их формирования. «Уметь делать в общем смысле значит, что побуждаемый мотивами человек способен самостоятельно ориентироваться в ситуации, познавать ее (в том числе приобретать нужные новые знания), ставить цель действия в соответствии с ситуацией, целью и наличными возможностями определять конкретные средства и способы, в процессе действия усовершенствовать их и, наконец, достигнуть цели». Каждое собственно практическое умение, предваряется построением «в уме» его проекта, плана, образа действия.

Построение образа действия основывается на определенной познавательной и ценностно-ориентировочной деятельности - это познание ситуации с наличными знаниями, переосмысление, перестройка системы знаний, определение наличных возможностей действия и т. д. Образ действия включает в себя представление о цели, способах выполнения и контроля действия по промежуточному и конечному результатам. Образ действия формируется самим учащимся или с помощью объяснения, инструктажа, показа действия окружающим. На начальном этапе освоения действия, когда опыт его выполнения у учащегося небольшой, этот образ еще неполон и неточен - это первоначальный образ действия. В дальнейшем он конкретизируется и уточняется. Действия выполняются на основе наличных знаний, навыков и умений. Результаты действия - как промежуточные, так и конечные - сличаются с образом действия и в него вносятся необходимые коррективы (самоконтроль, а также контроль и корректирующие указания со стороны обучающего). Отдельные умения могут быть сформированы сравнительно быстро на основе понимания учащимся цели и использовании накопленных в предшествующем личном опыте знаний и навыков. Например, чтобы научить учащегося пользоваться простейшими измерительными инструментами, широко используемыми при проведении географических исследований, такими как измерительная рейка, рулетка, гидрологический лот, компас и т.п., не требуется очень длительных упражнений достаточно показать как ими пользоваться, и в отдельных случаях провести инструктаж по технике безопасности (работа на воде, на крутых склонах и т.д.). Другие умения, такие как, работа с метеорологическими, топографическими, гидрологическими приборами и оборудованием требуют многократных упражнений в различных природных условиях. Овладение же умениями проводить геологические, ландшафтные, другие физико- и экономико-географические наблюдения требует формирования обширной системы знаний и многократных повторений в учебной и практической работе. В этом случае умения совершенствуются вместе со знаниями и навыками.

Умения нередко определяются психологами и педагогами как «знания в действии», которые нужны не сами по себе, а как основа умения. Однако, необходимо, оговориться: что касается теоретических знаний, то они, конечно, имеют более универсальный характер - одно и то же понятие, одна и та же теория могут лежать в основе формирования широкого круга разнообразных умений. Сказанное характерно и для географии, и для биологии, поскольку практическая деятельность в данных областях, как профессиональная, имеет очень высокий уровень теоретизации, носит исследовательский, изыскательский характер, в силу объективных причин. Кроме того, знания играют также значительную роль в формировании мировоззрения личности, ее ценностных ориентаций. И в этом аспекте они замыкаются на умения только высшего уровня - уровня стратегии деятельности.

Деление знаний по уровням обобщения опирается на тот очевидный факт, что знания, формируемые у учащихся и используемые ими в дальнейшей практической деятельности, находятся на разных уровнях абстракции от непосредственного, образного, чувственного знания до знания научных законов, теорий и т.д. Надо отметить, что чувственные знания, имеющиеся у каждого индивида на уровне ощущений, восприятии, образов, имеют весьма важное значение как для формирования умений по изучению и оценке состояния окружающей среды, так и всех экологических умений в целом.

Учитывая необходимость связи знаний и умений И.Я. Лернер предложил классификацию уровней применения знаний. Фактически эта классификация является классификацией уровней обобщения знаний в действия. Применительно к экологическим знаниям и умениям эта классификация имеет следующий вид: 1) выполнение действия, основанное на применении знания правил, точно указывающих характер и порядок действий по операциям, например: порядок проведения опыта, порядок работы с прибором, порядок заполнения журнала с результатами наблюдений и т.п.; 2) применение знаний или выполнение действий, обозначенных обобщенной схемой, которая указывает последовательность действий без обозначения операций, характерных для каждого отдельного случая: схема описания эксперимента, схема проведения измерительных работ, схема характеристики природных объектов; 3) применение знаний разного уровня обобщения, указывающих направление деятельности, но не обозначающих способы деятельности, т.е. конкретные действия и операции: поиск причинно-следственных связей в изменении природных комплексов под давлением антропогенных факторов, поиск количественных показателей состояния отдельных компонентов природной среды или комплексов в целом для прогноза их состояния и выработки мер их охраны и восстановления.

Для использования предложенной классификации представляется необходимым разрешение вопроса о том, какого рода и в каком оптимальном сочетании необходимы знания для формирования у студентов экологических умений включая умения по изучению и оценке состояния окружающей среды. Важно конкретизировать, выделить знания студентов с учетом предложенной классификации по уровням обобщения: знания о природных системах разного ранга, т. е. знания об объекте действия и знания о самих действиях.

Для формирования какого-либо определенного умения, например, умение определять объем природных ресурсов (водных, топливных, биологических и др.), наличия у студентов одних только знаний высших уровней обобщения недостаточно, т.к. студентам затруднительно, а подчас и невозможно самостоятельно перейти от абстрактных понятий к конкретным практическим задачам, т. к. их разрешение требует умения пользоваться справочной литературой, умения производить определенные расчеты, вести наблюдения в природной или урбанизированной среде, производить измерения и т.д.

В каждом отдельном случае при дидактическом анализе и построении системы знаний для формирования определенного круга практических умений студентов, должна учитываться еще одна особенность. Знания разных видов (об объекте и действиях с объектом) и разных уровней обобщения формируются в своей логике построения и изложения. Поэтому построение системы знаний требует соответствующего установления связей между знаниями разных видов и уровней. Таким образом, в процессе дидактического анализа отбираемого учебного материала важной задачей для обеспечения эффективного формирования практических экологических умений является определение оптимального сочетания и взаимосвязи знаний разных видов и уровней обобщения, которые формируются в своей логике изложения при изучении разных учебных дисциплин.

В данном аспекте представляет интерес концепция П.Я. Гальперина и П.Ф. Талызиной о формировании ориентировочной основы действий. П.Ф. Талызина выделяет три типа ориентировки при выполнении действий. Ориентировочную основу первого типа составляют лишь образцы самого действия и его продукта, результата. В этом случае учащемуся не дается указаний, как выполнять действие и он сам ищет правильные способы выполнения методом проб и ошибок. В конце концов, учащийся может научиться, таким образом, правильно выполнять данное действие, но сформированное при этом умение не обладает возможностями переноса. При втором типе ориентировочная основа содержит не только образцы действия и его продукта, но и подробные необходимые указания о том, как правильно выполнять действие на каждом этапе. При выполнении этих указаний обучение идет без ошибок и значительно быстрее. Такой путь обеспечивает возможность переноса умения при выполнении новых заданий, однако, он успешно осуществляется лишь в том случае, если в составе нового задания имеется значительная доля старых элементов.

При обучении по третьему типу дается особая ориентировочная основа, которая не просто обеспечивает учащимся возможность безошибочно выполнять заданные действия, как при ориентировочной основе второго типа, но и дает им возможность самостоятельно строить ориентировочную основу для правильного выполнения различных заданий. В ориентировочной основе третьего типа на первое место выступает обучение не столько способу действия в конкретной ситуации, сколько анализу задания и определению возможных способов его выполнения. Умения, сформированные при опоре на этот тип ориентировки, обладают значительными возможностями к переносу. Важность роли варьирования в формировании полной системы знаний и главное - в совершенствовании возможности их применения признается многими психологами.

Применительно к экологическим умениям, в частности к умениям изучения и оценки состояния окружающей среды, ориентировочная основа первого типа составляет знания о состоянии окружающей среды, параметрах оценки ее состояния, таких как предельно допустимые концентрации вредных веществ в различных средах, степень эродированности территорий, состояние животного и растительного мира и т. п. Второй тип ориентировки содержит помимо того знания о способах и методах получения этих данных, таких как методы химического анализа, биоиндикации, способах изучения почв, ландшафтных исследований и т. д. Третий тип ориентировки включает, кроме того знания о законах функционирования природной среды, которые являются основой для анализа процессов происходящих в результате антропогенного воздействия.

Известна классификация знаний учащихся, обеспечивающих формирование у них практических умений по уровням усвоения. Уровни усвоения понимаются в двух аспектах: во-первых, как результат обучения, во-вторых, как установленную меру глубины, подробности изучения учебного материала, закладываемую в учебной программе, учебнике и т.д. Под уровнями усвоения знаний студентами следует понимать, естественно, не только и не столько меру запоминания, «заученности», сколько меру возможностей применения полученных знаний студентами в их дальнейшей практической деятельности. В этих целях можно использовать с некоторыми изменениями классификацию В.П. Беспалько.

Первый уровень - знания-знакомства - узнавания объектов, явлений, процессов, свойств, при повторном восприятии ранее усвоенной информации о них или действий с ними.

Второй уровень - знания-копии предполагает репродуктивные действия путем самостоятельного воспроизведения и применения информации об объекте и действиях с ним.

Третий уровень предполагает продуктивные действия по применению полученной информации в отдельных ситуациях.

Четвертый уровень - знания-трансформации предполагает возможное творческое применение полученной информации путем самостоятельного конструирования собственной деятельности на основе этих знаний, т.е. определения (уточнения) ее цели, способов, средств.

Проведенный анализ позволяет показать, что экологические умения, как и другие виды умений, по своему генезису являются «продуктом» процесса трансформации знания в интеллектуализированную деятельность, направленную на достижение вполне измеряемых результатов.

При этом необходимо отметить, что назначение умения не сводимо лишь к уровню интеллектуальной деятельности, но имеет и выраженную практическую направленность. Поэтому, говоря об экологических умениях, мы их должны также считать и практическими. Здесь экологические умения сближаются по своей природе с трудовыми умениями.

Данному виду умений А.М. Новиков дает следующее определение: «Трудовые умения - это умения осуществлять деятельность по непосредственному преобразованию материальной действительности, в том числе и в первую очередь - в производительном труде в сфере материального производства». Есть определенный подкласс экологических умений, которые по сути своей выполняют производственную функцию (измерительные работы на местности, физический и химический анализ проб почвы, воды, растений и др.) и потому могут быть названы трудовыми.

В научно-педагогической литературе встречается также термин «практические умения», который по отношению к термину «трудовые умения» имеет, более, общий смысл и вытекает из понятия «практическая деятельность», как любая деятельность, направленная на реальное изменение мира (природного, социального, человеческого). Экологические умения активно влияют на природную среду и в этом смысле являются, безусловно, практическими умениями.

Отдельного анализа заслуживает и связь между терминами «экологическое умение» и «профессиональное умение».

А. М. Новиков дает следующую трактовку термину «профессиональные умения». «Их следует рассматривать скорее не как самостоятельный класс умений, а как четко определенный круг и определенное качество трудовых умений, характеризующих высокий уровень качества выполнения трудовых действий, без которых нельзя обеспечить качественные и количественные требования, предъявляемые современным производством к результатам труда рабочего».

В качестве признаков профессиональных умений А.М. Новиков называет точность и скорость, устойчивость, гибкость, прочность.

Отсюда вопрос, является ли экологическое умение профессиональным, например, в тех случаях, если речь идет о развитии экологических умений у школьников. Так, например, А.А. Вербицкий высказывает мнение, что экологическое образование по своей практико-ориентированной сути является профессиональным, начиная уже с детского сада, откуда должно было бы следовать, что экологические умения школьников следует также считать профессиональными.

Однако, будет более правильно, на наш взгляд, считать, что для овладения экологическими умениями на профессиональном уровне требуется достаточная серьезная специализированная подготовка в условиях профессиональных учебных заведений; школьники же могут овладеть соответствующими умениями лишь на допрофессиональном уровне.

Говоря об экологических умениях целесообразно, по нашему мнению, пользоваться термином специализированные умения, имея в виду их отнесенность к определенному виду социально востребованной деятельности - экологосообразной практической деятельности, предполагающей владение личностью разнообразными действиями и операциями по охране и защите природной среды.

Раскрывая сущность, назначение, качественную определенность экологических умений, следует попытаться выразить его основные характеристики в целостном определении. По определению А.Н. Захлебного, экологическое умение следует рассматривать как сложное умение, связанное с выполнением деятельности и поведения в окружающей природе, основное на системе конкретных навыков.

По нашему мнению, определяясь в данном понятии, следует более развернуто раскрыть сущность выполняемой при этом деятельности.

Экологическое умение как структурно-содержательный компонент экологической культуры личности представляет собой специализированное умение, предполагающее наличие сформированной способности владеть комплексом экологических технологий взаимодействия с природными объектами, направленных на их исследование, содержание, создание условий безопасности и сохранения.

Надо отметить, что состав экологических умений довольно разнообразен и нуждается в известной систематизации. Такая попытка отдельными авторами предпринималась.

Так в монографии «Экологическое образование школьников», подготовленной под редакцией И. Д. Зверева, Т.И. Суравегиной, различаются такие виды экологических умений, как:

- умение оценивать состояние природной среды на основе овладения исследовательскими навыками;

- умения, связанные с проявлением должной культуры поведения в природе;

- умения, связанные с защитой окружающей природной среды, подразделяемые в свою очередь на три вида: соблюдения культуры личного поведения, не допускающего урона состоянию природных объектов; предотвращения поступков других людей, стремящихся навредить природе; выполнения посильных трудовых операций;

- умения по пропаганде экологических знаний среди населения. По мнению А. Н. Захлебного навыки и умения по изучению и охране окружающей природной среды можно разделить на две группы. Первая -навыки и умения по изучению окружающей природной среды путем исследования и оценки ее достоинств, состояния и возможностей. Вторая - навыки и умения соблюдать нормы поведения и выполнять общественно полезную деятельность по защите, уходу и улучшению природной среды, а также пропагандировать идеи охраны природной среды. Такое разделение на группы несколько условно, считает А.Н. Захлебный, так как виды деятельности тесно взаимосвязаны между собой.

Отметим, что в данном случае речь шла о группировке экологических умений, формируемых у учащихся общеобразовательных школ.

Говоря же об экологических умениях, формируемых у будущего учителя географии мы ведем речь о профессиональных экологических умениях. Например, С.Д. Дерябо и В.А. Ясвин, разбираясь в структуре экологических умений будущего учителя, идут по пути вычленения определенных групп в каждом отдельном блоке профессиональной подготовки.

Так, в эколого-гуманитарном блоке содержатся возможности формирования эколого-мировоззренческих умений, связанных с необходимостью разъяснения окружающим людям норм гуманистических взаимоотношений человека с природой.

В натуралистическом блоке подготовки выделяются практические умения и навыки взаимодействия с природными объектами либо в естественной среде, либо в условиях интерьерного содержания, а также в антропогенной среде.

В психолого-педагогическом блоке можно говорить об умениях будущих педагогов выполнять эколого-воспитательные и эколого-образовательные функции.

В интересах осуществления углубленной эколого-практической подготовки будущего учителя очень важно было разобраться в структуре формируемых у них экологических умений в силу их большого разнообразия. Экологические умения неоднозначны по своему характеру, так как имеет как интеллектуальную основу (связаны с проведением исследовательских операций и процедур, выполняемых с природными объектами), так и требуют практической умелости в случае необходимости практического содействия в их охране и содержании.

Можно также отметить, что в зависимости от характера экологической ситуации, в отдельных случаях экологические умения могут быть насыщенными интеллектуальными элементами в большей степени, в других же - более выраженной оказывается их практическая направленность. Исходя из сказанного, нам представляется более правильным провести структуризацию экологических умений по их функциональному назначению и в зависимости от характера экологической ситуации, в которой они оказываются востребованными. Вслед за исследователями мы предлагаем выделить следующие группы профессиональных экологических умений.

1 группа - эколого-эвристические умения, направленные на изучение и оценку состояния окружающей среды.

2 группа - эколого-просветительские умения, целью которых выступает проведение пропаганды природоохранительных идей в защиту причастности каждого гражданина к ответственности за сохранение живой и неживой природы. Такая пропаганда проводится учителем не только в среде воспитанников, но и с населением микрорайона школы.

3 группа - эколого-деятельностные умения, предназначением которых является готовность и способность личности осуществлять конкретные действия по охране природного мира и составляющих его объектов; проводить необходимые природоохранительные мероприятия.

4 группа - эколого-педагогические умения, представляющие собой группу умений вести эколого-образовательную деятельность среди учащейся молодежи в учебных заведениях различного типа.

Каждое умение, в свою очередь, распадается на ряд более частных умений и навыков, а также действий и операций.

Общеизвестно, что наиболее компетентными в области формирования экологических умений у школьников выступают учителя географии. Они же становятся главными вдохновителями детей на благие дела по сохранению окружающего мира, стимулируя мотивационную основу для практических действий школьников. Не менее важной стороной эколого-воспитательной и эколого-образовательной деятельности учителя географической специализации выступает его способность увлекаться самой экологической деятельностью, выражающаяся в умении заинтересовывать именно практической стороной дела, что связано с обучением детей охранно-защитным действиям.

Вот почему профессионализм эколого-педагогической деятельности учителя мы связываем с высоким уровнем его экологической культуры.

Отсюда очень важной представляется задача усиления подготовки будущих педагогов, в особенности обучающихся на географических факультетах, в направлении развития их профессионально-экологических умений.

Опыт преподавательской деятельности с данным контингентом обучаемых, довольно глубокое и широкое изучение ситуации с подготовленностью студентов географической специальности к эколого-практической деятельности в других вузах показал, и что в рамках имеющихся учебных программ, используемых методик обучения, интересующая нас профессиональная задача своего серьезного места в системе профессиональной подготовки учителя географии не завоевала.

Это подтверждают результаты констатирующего эксперимента, в задачу которого входило выявление уровня сформированности экологических умений, как главного показателя экологической культуры студентов, обучающихся на географическом факультете нескольких вузов. Наблюдением, анкетированием и тестированием было охвачено 325 студентов.

Выявляя состояние эколого-практической подготовленности (экологической умелости) студентов вуза, мы старались воспользоваться адекватными методами, организовав как посещение учебных занятий по соответствующим учебным дисциплинам, так и наблюдая за деятельностью студентов во время полевых практик. Нами также были предусмотрены и специальные проверочные тексты, позволяющие выявить уровень сформированности экологической культуры будущих педагогов. В результате проведенного исследования мы пришли к определенным выводам.

Студенты в целом оказались хорошо ознакомленными с сутью экологических проблем, могли назвать причины ухудшения среды обитания человека, наметить в общем виде пути защиты природного мира от губительного вмешательства человека.

Вместе с тем, при работе с полевыми материалами, картами, во время самих полевых наблюдений, как выяснилось, эти же студенты не всегда могли применить знакомые им по аудиторным занятиям приемы наблюдений, затруднялись в объяснении обнаруженных изменений природных систем, оказывались неспособными выявить взаимосвязи, взаимозависимости различных компонентов природных систем, а также были неточны в определении или оценке экологического состояния природной среды в целом или отдельных ее компонентов. Все это указывало на то, что, очевидно, в системе профессиональной подготовки будущих педагогов формированию экологических умений уделяется недостаточное внимание.

Известно, что документом, определяющим конструктивную модель насыщения обучаемых всем необходимым комплексом профессиональных знаний, умений и навыков, гарантирующих квалифицированную полноценность профессиональной личности учителя является Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования, разрабатываемый по каждой отдельной специальности учителя. Изучение структуры и содержания Государственного образовательного стандарта в отношении подготовки учителя географии предыдущего и последнего образца, на наш взгляд, подтверждает, что на сегодняшний день, практико-экологический компонент в подготовке будущего учителя географии явно недооценивается. Так, например, в пункте 7.1, где приводится перечень всей совокупности профессиональных знаний, умений и навыков, ожидаемых от квалифицированной деятельности учителя географии, фактически профессионально-экологические умения в их необходимом объеме, как нам представляется, не заявлены. Эта линия профессиональных данных названа весьма скупо, в том месте, где говорится о том, что учитель данной специализации «умеет проводить исследовательскую и эколого-природоохранную работу с детьми и молодежью в условиях школы и внешкольных образовательно-воспитательных учреждений». На наш взгляд, здесь допускается недооценка экологических умений учителя географии как важного подвида его профессиональных умений, которые должны быть представлены в более широком спектре проявления.

Для нас это является подтверждением актуальности данного исследования, в котором мы и стремимся показать особую значимость сформированности профессионально-экологических умений для будущего учителя географии как главного показателя его экологической культуры.

Это требовало более тщательного изучения особенностей формирования экологических умений у студентов-географов, выявление возможностей управления этим процессом, а также определение условий эффективного решения данной учебно-профессиональной задачи.

Для более обоснованной характеристики особенностей формирования экологических умений у будущего учителя географии, мы посчитали необходимым представить их место в общей структуре модели личности преподавателя данной специализации.

Проектирование названной модели мы осуществляли, опираясь на теоретические положения в этой области, имеющиеся в работах В.А. Сластенина, Р.Х. Шаймарданова, Л.М. Якобсона и др. Обобщая данные работы, можно указать, что в структуре личности учителя в модели выделяются три составные части:

- требования к личности учителя как профессионала, его отношение к профессии;

- описание научной картины целостного процесса развития личности обучаемого, которым должен владеть учитель и которая представляет собой синтез всех знаний, приобретенных им в педвузе на основе их направленности на предстоящую деятельность;

- описание системы умений и навыков, необходимых для организации процесса подготовки обучаемого к самостоятельной жизни и труду. Эти три компонента в общем виде соответствуют структуре личности в целом, выражают его направленность, целостно-ориентационный и методический аспекты в их взаимосвязи и единстве.

Общепризнанно, что основой личности учителя является наличие общечеловеческих ценностей, общая культура и образование. Другим важным свойством личности учителя является стремление к педагогической деятельности, увлеченность его, потребность в творческом решении педагогических задач.

У студента должно быть сформировано стремление, самостоятельно ставить цели дальнейшего совершенствования образования и воспитания, искать пути их осуществления, опираясь на общенаучные принципы, законы и категории, на знание возможностей содержания своего предмета в развитии личности учащихся, на современное достижение педагогики, психологии, частных методик как научной основы педагогических решений и действий.

Следующими важными свойствами личности учителя являются его нравственные качества, которые он должен формировать у своих учеников, этическая культура, эстетико-экологическая культура.

Второй составной частью модели личности учителя «является овладение им научной картиной целостного процесса развития зрелой, образованной, творчески активной личности обучаемого».

Учитель должен знать, что целью воспитания является социально зрелая, образованная, развитая, предприимчивая, свободная, творчески активная личность гражданина общества. Будущий учитель также должен знать этапы развития разносторонности, гармоничности личности, отдельных ее качеств, процесс перехода от одного этапа к другому. Будущий учитель должен владеть содержанием своего предмета как средством развития личности; ее знаний и умений; знать основные принципы, закономерности, факты науки, владеть категориальным строем усваиваемых научных знаний для передачи их обучаемым; должен знать воспитывающий и развивающий потенциал «своей» науки, тех разделов, что входят в состав школьного предмета.

Третий блок модели личности учителя составляют требования к технологическим умениям и навыкам учителя. Чтобы реализовать в деятельности с обучаемыми свою активную педагогическую позицию на основе научных знаний, студент должен уметь:

- изучать личность, отдельные ее качества, уметь составлять психолого-педагогический портрет обучаемого и коллектива как исходные данные для прогнозирования и проектирования, планирования, организации учебно-воспитательного процесса;

- проектировать развитие личности и ученического коллектива, уметь формулировать цели усвоения знаний в единстве с развитием личности во время урока, системы уроков, раздела программы, курса обучения в целом;

- планировать и осуществлять обучение как целостный системный

- процесс, формирующий знания и умения в единстве с развитием личности обучаемого;

- разрабатывать содержание уроков, тем, предметов в целом в соответствии не только с определенными дидактическими требованиями, но и потребностями развития личности обучаемого;

- планировать и осуществлять работу классного руководителя;

- содействовать внеклассной деятельностью повышению эффективности процесса обучения;

- организовывать коллективную творческую деятельность класса.

В основе разработки модели личности учителя должна лежать ее профессиограмма, учитывающая современные педагогические технологии. Профессиограмма - это исчерпывающее описание особенностей определенной профессии, раскрывающее содержание профессионального труда, а также требований, которые профессиограмма предъявляет к человеку. Квалификационная характеристика учителя является более детальным, конкретным описанием специальности.

Это самые общие положения, касающиеся составления модели личности учителя. Для того чтобы «насытить» эту модель предметным содержанием ее необходимо соотнести с государственным образовательным стандартом, в котором применительно к конкретной специальности раскрыта структура содержания профессиональной подготовки учителя. На фоне последнего стандарта модель учителя географии и его квалификационная характеристика предстает в следующем виде.

Требованиями к уровню подготовки выпускника - будущего учителя географии согласно государственному стандарту можно считать его умения решать следующие профессиональные задачи, соответствующие его квалификации:

- владеть понятийно-категориальным аппаратом географических наук;

- знать состояние и перспективы развития географических наук, их роль в современном научном знании о природе и обществе;

- владеть современными методами географических исследований;

- знать и умеет использовать прикладные аспекты географических наук;

- владеть системой знаний о современных проблемах естествознания, многообразии и сохранении устойчивости географической оболочки, о ноосфере, месте человека в эволюции Земли;

- знать физико-химические основы природных явлений и процессов, причины их определяющие;

- знать основы геологии, ее значение для изучения географических наук;

- знать основы почвоведения, географическое распространение почв;

- владеть знаниями о глобальных и региональных закономерностях формирования, развития и дифференциации природных, социально-экономических и природно-антропогенных геосистем;

- владеть системой знаний по физической географии материков, океанов и России;

- знать основные закономерности социально-экономической географии мира, регионов и России;

- знать геоэкологические основы рационального природопользования;

- знать основы геодезии, топографии и картографии, виды, содержание и основные способы использования географических карт, аэро- и космических снимков;

- владеть основными методами использования геоинформационных систем;

- знать географию своего региона, его специфические особенности;

- владеть методикой преподавания географии и современными технологиями обучения;

- знать принципы организации географического краеведения, уметь проводить исследовательскую и эколого-природоохранную работу с детьми и молодежью в условиях школы и внешкольных образовательно-воспитательных учреждений;

- уметь проектировать и создавать географический кабинет, выбирать

объекты для полевых практик, организовывать на них работу;

- владеть соответствующими знаниями по дополнительной специальности в соответствии с требованиями стандарта по данной специальности.

Как видно из квалификационной характеристики учителя географии, спектр профессиональных географических, и других естественнонаучных знаний достаточно широк. На их фоне в более ограниченном виде представлены профессиональные умения, и в том числе профессионально-экологические умения.

Последний компонент подготовленности учителя географии представляется очень существенным именно в силу выполнения им педагогических функций, т. к. приобщение учащихся к экологической культуре и практической деятельности в этой области на сегодняшний день признается современной и нравственно важной задачей.

Очень важен для более четкого представления модели учителя географии ее целевой компонент.

Рассмотрим более подробно цели обучения географии в вузе. Цели обучения географии в вузе можно разбить на следующие группы:

Знание роли и места географии в системе наук, притом на уровне осознания фундаментального и прикладного характера географии.

Обеспечение такого уровня географических знаний, умений и навыков, который гарантировал бы овладение научным фундаментом изучаемых в школе понятий, полное и глубокое понимание фактов, идей, методов, структуры школьного курса, понимание как глобальных целей преподавания, так и тонкостей изложения отдельных вопросов, гарантировал бы способность работы с картами, фактическим материалом, возможность проведения в школе кружковых факультативных занятий, развитие познавательной и творческой активности.

Обеспечение сформированности достаточно высокого уровня географической культуры. Формирование географической культуры как составной части общей культуры человека является одной из важных целей обучения географии. О географической культуре писали многие известные ученые-географы - Н.Н. Баранский, Ю.Г. Саушкин и др.

Здесь нам хотелось бы отметить, что важным компонентом географической культуры учителя нельзя не считать его экологическую компетентность и умелость.

Формирование географического мышления. Это понятие было определено Н. Н. Баранским. Отличительной чертой географического мышления нужно считать его привязку к территории, умение рассуждать по карте, использовать карту как источник познания окружающей действительности.

Географическое мышление, которое должно быть сформировано у студентов в процессе обучения географии, является составной частью общей культуры мышления.

Географическое мышление базируется на таких географических принципах как анализ местоположений и размещение географических объектов и явлений, анализ окружающей среды и изучение организаций географического пространства.

Важной составной частью географического мышления являются географические «реакции».

Обладать географическими «реакциями» означает, умение воспринимать окружающую среду во всей многоплановости и сложности ее составляющих, то есть именно воспринимать ее, а не просто смотреть, фактически не видя; понимать увиденное через положение в пространстве, взаимосвязи, сети, то есть не поддаваться пассивному созерцанию мира, но понимать его, исходя из моделей, аналогий и накопленного опыта, то есть из знаний о нем; выполнять действия в пространстве, ориентируясь в нем и определяя собственное местоположение (в городе, сельской местности или на склоне горы); читать ландшафт и оценивать факторы, которые его формировали; находить объяснение тому, что кажется странным или удивительным, и приблизительно знать каким образом это объяснение может быть найдено; понимать, что культурные ландшафты не есть всего лишь результат действия множества случайных событий, рассматриваемые как данные, и что все они по характеру своего местоположения, форме и пространственным отношениям представляют собой результат социально-экономических и культурных процессов, которые можно воспроизвести и, следовательно, предсказать; понимать, что пространственная организация таких ландшафтов, управляемая или спонтанная, есть проявление социальных, экономических, культурных или экологических потребностей. Такие географические «реакции» помогают развить у людей сознание ответственности перед обществом и окружающей средой. Это не должен быть «холодный» созерцающий взгляд, но взгляд профессионала, не равнодушного к экологическому состоянию географического пространства. И потому мы можем сказать, что географическое мышление учителя должно отличаться эколого-географическими «реакциями» в том числе.

Обеспечение достаточного опыта географической деятельности, включающего в себя исследовательские, полевые умения и навыки изучения окружающей среды, экологические умения, природоохранительную деятельность, а также разборку методов применения полученных знаний для решения теоретических и практических вопросов, разработку педагогических программных средств и т.д. Здесь еще более ярок экологический аспект целевого компонента модели учителя географии.

Проведенный анализ убедительно подтверждает, на наш взгляд, что компонент «экологические умения» занимает довольно важное место в общей структуре квалификационной модели учителя географии и позволяет увидеть специфику этой стороны деятельности учителя географической специальности. Эта специфика включает в себя две особенности.

Первая особенность отражает общий профессиографический аспект педагогической квалификации, это объясняет особую «миссионерскую» роль учителя как воспитателя будущих поколений, внушающего и передающего им ценности ответственного отношения к окружающей среде. В связи с этим в подготовке будущего учителя особое место должно занимать формирование нравственно-экологического сознания и гражданского чувства служения идее охраны природы, понимания ее международного значения и необходимости увлечь соответствующими ценностями своих учеников. Отсюда нравственно-профессиональному облику учителя соответствует наличие стремления быть страстным защитником окружающей природной среды. В этом отношении в той или иной степени любой учитель должен обладать определенным уровнем экологической компетентности и быть носителем экологической культуры. Следовательно, он должен быть вооружен системой научных знаний, умений и навыков, обеспечивающих профессиональную возможность передать соответствующий опыт культуры рационального природоиспользования своим ученикам.

Вторую особенность особой значимости экологической умелости учителя мы обнаруживаем на уровне его профессиональной специализации. Это означает, что во внимание следует принимать предмет его преподавания, и в том отношении учитель географии занимает особое место в распространении экологической культуры в среде учащихся и в формировании у них опыта экологической деятельности.

В результате, важно увидеть особенно тесную связь профессионально значимых свойств, знаний и умений студента-географа с экологическими умениями. Нет профессионального учителя географии, не владеющего исследовательскими, полевыми умениями и навыками изучения окружающей среды, другими экологическими умениями в области природоохранительной деятельности, а также методами применения полученных знаний в эколого-сообразной деятельности и умениями создавать необходимые программные средства и т.д.

Учитывая столь высокую значимость сформированности экологических умений как показателя высокой педагогической квалификации учителя-географа, важно было максимально полно выявить и реализовать потенциал, заложенный в системе его профессиональной подготовки в вузе. Изучение учебного плана и программ географического факультета, передового опыта педвузов страны, личный педагогический опыт в подготовке будущих учителей географии, позволили увидеть эти возможности в реализации педагогических условий: преподавании учебных курсов профессионального цикла; в организации полевой практики и во внеаудиторной работе со студентами в рамках учебной и научно-исследовательской деятельности.

Вопрос о педагогических условиях, как правило, возникает в любом исследовании на этапе подготовки той или иной педагогической инновации к внедрению в реальный образовательно-воспитательный процесс учебных заведений.

Есть различные предложения по дефинициям данного понятия в научно-педагогической литературе. Мы в своем исследовании берем за основу определения В.И. Андреева и О.Ф. Федоровой. Так, В.И. Андреев раскрывает интересующее нас понятие в дидактическом контексте как обстоятельство процесса обучения, которое является результатом целенаправленного отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов (приемов), а также организационных форм обучения для достижения определенных дидактических целей.

В определении О.Ф. Федоровой педагогические условия выступают как совокупность объективных возможностей содержания обучения, методов, организационных форм и материальных возможностей его осуществления, обеспечивающая успешное решение поставленной задачи.

Выявление условий и следование им на практике преследуют цель создания наилучших возможностей в педагогическом процессе для достижения намеченной педагогической задачи. В нашем случае речь идет о таком требовании педагогического процесса в подготовке учителя географии, которое позволит усилить эколого-практическую направленность и сформировать экологическую культуру. В связи с чем, нами были выделены следующие педагогические условия, способные сформировать экологическую культуру студентов географических специальностей:

- методики и технологии;

- дидактический потенциал дисциплин профессионального цикла;

- учебная и научно-исследовательская работа;

- практическая деятельность.

В целостном, системном виде процесс формирования экологической культуры личности с учетом совокупности выделенных педагогических условий можно представить в виде схемы.

1 стадия: познавательно-теоретическая, целью ее является освоение теоретических знаний в результате изучения дисциплин гуманитарного цикла, общепрофессиональных дисциплин и дисциплин предметной специализации.

На этой стадии экологические знания формируют в сознании студентов научную картину взаимодействия человека и природы, вооружают верными методологическими подходами к познанию и практической деятельности в экологической области.

2 стадия: практическая, целью ее является закрепление полученных теоретических знаний и привитие навыков полевых исследований.

Полевые практики дают большие возможности для воспитательной работы, проведения различных культурно-массовых и спортивных мероприятий. Полевая практика включает в себя три взаимосвязанных и дополняющих друг друга организационные формы:

- экскурсии в природу;

- производственные экскурсии на промышленные и с/х объекты;

- самостоятельные задания и проекты, к которым мы относим научно-исследовательскую деятельность, которая не является обязательным занятием, а связана с волеизъявлением, продиктованным глубинными интеллектуально-духовными потребностями. Научная деятельность способствует творческому росту и духовному развитию студента, его экологической культуре.

3 стадия: профессиональная, цель ее достижение высокого интеллектуального и культурного уровня.

Студенты оперируют своими знаниями и умениями, могут передавать свой опыт другим в результате педагогической практики и самостоятельной природоохранной деятельности.

Делая вывод надо сказать: во-первых, всякое умение - сложное образование, где в обязательном порядке присутствует интеллектуальная компонента в виде интеллектуальной деятельности наряду с автоматизированной компонентой, в основе которой лежит навык. Таким образом, уровень сформированности экологических умений в значительной степени зависит от количества и качества знаний о взаимодействии общества и природы, законах функционирования природных систем, методах их изучения, знаний о способах оценки состояния окружающей среды и т.д. В свою очередь, эти знания лежат в основе профессионально-педагогической деятельности будущих учителей по формированию экологической культуры учащихся; во-вторых, формирование экологической культуры личности должно стать непременной частью деятельности всей системы образования. Однако воздействовать на экологическое сознание школьников может только учитель, являющийся носителем экологической культуры; в-третьих, проблема может быть решена только при условии организации такой профессиональной подготовки учителей, которые независимо от специальности смогут осуществлять работу с учащимися по формированию у них экологической культуры.

 

АВТОР: Удовыченко О.Д.