Готовность педагога к повышению квалификации как фактор совершенствования кадрового потенциала вуза
Современная система профессионального образования предполагает развитие и становление личности человека как профессионала в течение всей жизни, и поэтому в ряду ее задач значатся следующие: предоставить отдельной личности свободу в выборе образовательных траекторий в соответствии с ее способностями, запросами и возможностями; учитывать потребности заказчиков профессиональных кадров в подготовке мобильных, ориентированных на рыночные отношения специалистов; способствовать развитию демократических свобод в деятельности профессиональных образовательных учреждений.
Наиболее перспективным направлением развития профессионального образования является его диверсификация, что обусловлено следующими факторами: повышением социального спроса на более высокий уровень профессиональных знаний и необходимостью удовлетворения увеличивающихся потребностей в них населения; успешной разработкой образовательными учреждениями альтернативных программ и систем обучения; постоянно изменяющимся спросом на рынке рабочей силы и принятием образовательными учреждениями мер по подготовке специалистов в новых профессиональных областях с учетом реструктуризации и регионализации экономики.
Диверсификация рассматривается как общедидактический принцип развития системы непрерывного профессионального образования, который формирует новую педагогическую систему профессионального образования и современную типологию существующих учебных заведений. Впервые термин «диверсификация» стал использоваться в середине 50-х гг. применительно к экономике развитых капиталистических стран в связи с процессом концентрации капитала на межотраслевом уровне. В педагогической научной лексике он закрепился в конце 60-х - начале 70-х гг., когда в Западной Европе встал вопрос о структурном реформировании образовательных систем, подразумевая расширение перечня предоставляемых услуг, освоение учащимися новых, ранее не существовавших видов деятельности.
На современном этапе развития образовательной системы В.В. Сериков отмечает возрастание значимости ценностно-смысловых компонентов содержания образования по сравнению с цивилизационными, замену репродуктивно-функциональной модели образованности компетентностной. Ученый согласен с тем, что развитие содержания неизбежно обусловливает и реконструкцию форм, процессуальных характеристик образования. В этой связи В.А. Болотов предполагает такие грядущие новообразования, как дальнейшая диверсификация и возрастание открытости образования, его все большей включенности в социально-экономические процессы, «диалог с необразованием». «Образование в этой связи все более будет открываться внешней экспертизе, строиться на диагностической основе. Учитель научающий все более будет заменяться учителем сопровождающим, тьютором, важнейшими функциями которого станут образовательная диагностика и консультирование». «...Объективно присущие личности потребности в самозащите, в высокой самооценке, в постоянном поддержании состояния уверенности в своей способности, надежности и компетентности приводят к тому, что личность не приемлет иного способа вхождения в ее ценностно-смысловую сферу, кроме диалога. В данном случае речь идет о диалоге не в смысле риторики, а в смысле принятия педагогом ее личностного контекста, ее ценностей». Ученый считает, что «для трансформации и изменений в личностной сфере нужна не организация деятельности в ее традиционном понимании, а побуждение к поступку. Поступок - это действие, характеризующееся: 1) социальной направленностью (на других людей) и значимостью; 2) осознанностью его последствий; 3) мобилизацией личностного (духовного, волевого) потенциала того, кто его совершает; 4) нравственно-экзистенциальным, а не предметно-утилитарным содержанием. Организация предметной деятельности - это педагогическое средство из «знаниевой» области. Побуждение к поступку - это инструмент влияния на личностную сферу воспитанника».
Осознание педагогом необходимости такой трансформации и изменениям в личностной сфере говорит о его готовности к самосовершенствованию.
Процесс трансформации начинается на уровне осознания работником образования личностного мотива профессиональной деятельности, который задается общими нормативами системы образования, проходит этапы выделения предмета деятельности, трансформации государственных целей образования в личностные профессиональные, выделения действий, необходимых для реализации цели, выделение способов действий, соотносимых с условиями выполнения действия, и реализацией мысленно построенного проекта деятельности в форме внешней или внутренней деятельности. Далее Н.Л. Худякова говорит о том, что профессиональная готовность работника образования в условиях расширения сферы самостоятельно принимаемых решений представляет собой не просто набор сформированных установок. Основной характеристикой профессиональной готовности в современных условиях стала способность работника образования к трансформации общих нормативных положений, описывающих профессиональную деятельность, в более конкретные образы этой деятельности. Эта способность обеспечивается всем личностным опытом человека, который имеет свою уровневую инвариантную структуру. В ней выделяются следующие уровни: концептуальный уровень; уровень теоретической подготовки, включающий в себя субъектную и предметную готовность педагога; понятийно-модельный уровень; организационно-управленческий уровень; сенсорно-модельный уровень; уровень практической деятельности работников образования.
Н.Л. Худякова считает, что эта структура обеспечивает всю полноту и целостность профессиональной готовности работников образования, является основанием для определения квалификации работников образования. Квалификация работника образования выражает: полноту представленности всех элементов; соответствие объема и качества содержания каждого элемента требованиям профессиограммы и квалификационным требованиям к данной специальности; способность к трансформации каждого элемента во все другие в рамках профессиональной готовности как целого.
Понимание категории «готовность к деятельности» в психолого-педагогической литературе весьма неоднозначно. В целом ряде исследований личностное образование рассматривается как:
- установка (Д.Н. Узнадзе, Д.С. Прангишвили и др.);
- предстартовое состояние (А.Ц. Пуни и др.)
- активное (временное) состояние личности, вызывающее деятельность (В.П. Безухов, Н.И. Кузнецова и др.);
- состояние бдительности (Л.С. Нарсесян и др.);
- совокупность профессионально обусловленных требований к учителю (И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов и др.);
- сложное структурное образование, система профессионально значимых качеств, мотивов, компетентности, умений (Е.П. Белозерцев, К.М. Дурай-Новакова, Л.Ф. Жеребятьева, И.А. Колесникова и др.);
- сущностный компонент профессиональной компетентности (Ю.В. Койнова, А.И. Мищенко и др.);
- результат профессиональной подготовки (В.И. Данильчук, М.И. Дьяченко, В.В. Сериков, В.А. Сластении и др.).
В.А. Сластенин рассматривает готовность как систему, обеспечивающую настройку личности учителя, его стремление к соотнесению замысла и исполнения, цели и результата, ориентированную на развитие педагогической деятельности. Развитие механизма готовности состоит в том, что из механизма управления готовность превращается в механизм самоуправления. Профессионально-личностная зрелость учителя является показателем его готовности. Он отмечает также, что «готовность к деятельности есть такое особое психическое состояние, как наличие у субъекта образа структуры определенного действия и постоянной направленности осознания на его выполнение. Она включает в себя различного рода установки на осознание педагогической задачи, модели вероятного поведения, определения специальных способов деятельности, оценку своих возможностей в их соотношении с предстоящими трудностями и необходимостью достижения определенного результата.
Готовность к педагогической деятельности представляет собой некий механизм ориентации, адаптации, побуждения, потребность в коммуникации, профессиональном признании, продуцировании ценностей личности в той или иной сфере ее профессиональной деятельности.
А.И. Мищенко понимает профессиональную компетентность педагога как единство его теоретической готовности педагогически мыслить и практической готовности педагогически действовать. Ю.В. Койнова считает профессиональную компетентность индивидуально-интегральной качественной характеристикой субъекта деятельности, целостным состоянием и готовностью личности к ее осуществлению.
Готовность к педагогической деятельности является, на взгляд Т.Ю. Ломакиной, составным компонентом профессиональной компетентности и представляет собой отрефлексированную направленность учителя на педагогическую профессию, мировоззренческую зрелость, установки на постоянное профессиональное и личностное совершенствование, самореализацию и самовоспитание, нацеленность на прогностичность и динамичность в проектировании авторской технологии обучения и воспитания детей.
Обобщая вышесказанное, элементами профессионально-педагогической готовности, раскрывающими ее смысловую составляющую, должны выступать:
- профессиональное самоопределение педагога, характеризующееся осознанием им специфики профессиональной деятельности;
- осознание педагогом противоречия между объективными требованиями к деятельности, личности учителя и реальным уровнем его личностного и профессионального развития;
- самооценка уровня своей готовности и способности к самореализации, самодиагностика;
- стремление к реализации индивидуального вклада в развитие профессии;
- стремление к самосовершенствованию.
В процессе педагогической работы каждый преподаватель осуществляет несколько видов деятельности, каждый из которых может быть реализован при наличии у педагога соответствующих умений.
Самосовершенствование - это процесс осознанного, управляемого личностью развития, в котором в субъектных целях и интересах личности целенаправленно формируются и развиваются ее качества и способности. Г.К. Селевко считает также, что самосовершенствование - интеллектуальный процесс, так как он предполагает определенную осознанность личностью себя, своей деятельности (мотивов, результатов), своего места в мире. Одновременно это и волевой процесс, охватывающий всю жизнедеятельность: от конкретной ситуации до всего образа жизни человека. Интеллектуальная и волевая стороны тесно переплетаются с эмоционально-нравственной, составляя сложную картину самоизменения личности. Таким образом, в процессе самосовершенствования проявляется духовный мир человека: его нравственность, интеллект, воля и эмоции. Ученый говорит о том, что у духовно развитой личности оценка значимости, самоутверждение происходит на уровне самооценки и самоопределения: стремление быть лучше, уважать самого себя, быть довольным самим собой, быть уверенным в себе, в своих силах и способностях. Наконец, на высшем уровне потребность в самоутверждении переходит в стремление к самосовершенствованию.
В философии, социологии, психологии используется несколько терминов, близких в смысловом и значиевом аспектах: «самосовершенствование», «самосознание», «самоутверждение», «самовыражение», «самораскрытие», «самовоспитание», «самообразование», «самореализация», «самоактуализация». Так например, ряд авторов (А. Маслоу, К. Роджерс, Г. Олпорт, В.А. Сластенин, Л.И. Анцыферова) рассматривают самоактуализацию как процесс мотивированного, осознанного, адекватного и активного самопознания и самопроявления личности на всех уровнях ее функциональной динамической структуры.
Сопоставительный анализ понятий «самореализация» и «самоактуализация» представляет осмысление различных сторон общего саморазвития личности в мотивационном («стремление», «потребность») и процессуальном («активность», «реализация», «деятельность») аспектах.
Л.Н. Макарова, И.А. Шаршов, Н.Е. Копытова, Л.А. Пронина под профессионально-творческим саморазвитием личности педагога понимают интегративный процесс сознательного личностного становления, основанный на взаимодействии внутренне значимых и творчески воспринятых внешних факторов. Ученые считают, что профессионально-творческое саморазвитие личности осуществляется посредством механизмов самопознания, самоорганизации, самообразования как стремление к профессионально-творческой самореализации в педагогической деятельности. При этом творчество и интеллект используются в качестве способов интенсификации этого процесса.
В исследованиях Ю.К. Бабанского, В.А. Кан-Калика, Н.Д. Никандрова, Ю.Н. Кулюткина и других авторов категория профессионального самосознания преподавателя описывается в терминах: педагогическая рефлексия, самопознание, самоанализ, самокритичность, профессиональная ответственность, педагогическая направленность, образ «Я», самооценка, Я-концепция, самосовершенствование и другое.
Продуктивные изменения профессиональных и значимых качеств педагога, обусловливающих возможности по реализации его целей профессионального развития обеспечивает система повышения квалификации работников образования, целью которой является обновление и углубление теоретических и практических знаний преподавателя иностранного языка в соответствии с личностно ориентированной моделью развития специалиста в условиях реализации полиязыковой культурологической концепции образования.
В представлении Ю.А. Лобейко, система дополнительного профессионально-педагогического образования призвана выдвинуть в качестве реальной своей цели формирование самосовершенствующегося профессионала, способного к профессионально-творческому развитию и саморазвитию. Это должен быть «человек высокой нравственности, глубокого интеллекта и сильной воли (А.Л. Ухтомский), обладающий зрелым уровнем самосовершенствования (способный войти в пространство «акме». Тогда основные задачи системы дополнительного профессионально-педагогического образования будут состоять в следующем:
- обеспечить системообразующую и интегрирующую базу для сознательного управления педагогом своим развитием; направить процесс саморазвития педагога; помочь педагогу найти, осознать и принять цели и содержание профессионально-творческого саморазвития;
- организовать рефлексивную деятельность педагога, приводящую к появлению микро- и макропрограмм работы над саморазвитием;
- ознакомить с практическими методиками и технологиями духовного и профессионально-творческого развития и саморазвития педагога.
В условиях модернизации системы образования в России проблема повышения квалификации педагогов является наиболее острой: какие бы преобразования ни происходили в современных учебных заведениях, все они прежде всего связаны с особенностями личности учителя. Повышенный интерес к нему обусловлен сменой образовательных парадигм, фиксирующих переход от массово-репродуктивных форм и методов преподавания к индивидуально-творческим, необходимостью подготовки специалистов с прочно сформированными потребностями в профессиональном самообразовании, способных к саморазвитию и полноценной самореализации в избранной профессии. На первый план выходит признание важнейшей роли в образовании личности преподавателя с ярко выраженной индивидуальностью, с ее правом на выбор и ответственностью.
На современном этапе развития профессиональной школы непрерывность профессионального образования и самообразования преподавателей иностранного языка обеспечивается через создание единой системы подготовки преподавателей иностранного языка вузов: региональные учреждения повышения квалификации преподавателей иностранного языка, учебно-методические объединения кафедр иностранных языков вузов, самообразование.
В.Б. Гаргай, говоря о повышении квалификации учителей на Западе, выделяет две существенные модели обучения: рефлексивную и интерактивную. Ученый считает, что рефлексивный подход, как никакой другой, реализует на деле идею непрерывного педагогического образования. По словам автора, если приобретенные знания есть результат усвоения содержания той или иной науки или опыта других людей, то субъективные включают в себя индивидуально пережитые и не всегда осознаваемые моменты реальной профессиональной деятельности. В действительности эти два вида знаний не существуют изолированно, но представляют в своей совокупности систему так называемых «концептуальных схем», или «профессиональных конструктов», которые, по существу, и определяют осознанную или неосознанную готовность преподавателя к каким-либо действиям.
Выполняя роль регуляторов профессиональной деятельности, они высвобождают сознание преподавателя при исполнении ранее уже отработанных операций в стандартных ситуациях. Однако как только условия деятельности меняются, в работе возникает сбой, устаревшие «конструкты» превращаются в тормозящий фактор. Становится необходимой их замена, и если она происходит, то это рассматривается как процесс профессионального развития. Основное условие, обеспечивающее замену одних «концептуальных схем» на другие, - это непрерывный процесс рефлексии, т.е. «комплексная мыслительная способность к постоянному анализу и оценке каждого шага профессиональной деятельности».
Однако существующая сегодня система повышения квалификации требует значительной трансформации. Интеграция науки, образования и производства влияет и на последипломное образование, к основным функциям которого относятся компенсаторная, адаптационная, корректирующая, развивающая, инновационная, интегративная, которые наиболее полно отвечают цели непрерывного профессионального и общекультурного роста.
Л.Н. Макарова, И.А. Шаршов, Н.Е. Копытова, Л.А. Пронина считают, что в курсе обучения в институтах повышения квалификации педагоги должны поднять уровень своей компетентности в выбранной отрасли знаний, расширить кругозор, стать подлинными носителями общей, профессиональной и методологической культуры. «Они должны иметь высокий уровень психолого-педагогической и методической грамотности, сочетать в себе глубокий профессионализм и гибкость мышления, изобретательность, уверенность в своей состоятельности и развитую интуицию, творческое воображение, критическую самооценку и стремление (и способность) к постоянному саморазвитию и самосовершенствованию».
Ученые считают, что чем ниже уровень профессионально-педагогической культуры преподавателя, тем неэффективнее его деятельность. Культуротворческая функция педагога состоит в творческом характере профессиональной деятельности: он познает себя и творит свой стиль, самообогащается и самосовершенствуется, создает условия для своей творческой самореализации и для последующего преобразования и развития культурной вузовской среды и культурных профессиональных отношений.
Принимая точку зрения исследователей интерактивного подхода к повышению квалификации учителей, отметим, что «самообразование педагога как деятельность, цели которой ставит он сам..., является эффективным средством развития самостоятельности его мышления, готовности брать на себя ответственность за те или иные решения в профессиональной работе. Для того чтобы у преподавателя появилась зрелая мотивация на самообразование, необходимо сформировать у него, с одной стороны, адекватные, реальные, а с другой - нормативные или идеальные представления о себе и своей деятельности. Вследствие соотнесения собственной деятельности с эталонной моделью преподаватель увидит свои достоинства и недостатки, самостоятельно определит цели и направление самообразования и саморазвития». «Если исследование начинается с проблемы, то саморазвитие имеет отправной точкой противоречие между тем, что представляет собой педагог в данный момент, и тем, чем он хотел бы стать», - считают авторы программ повышения квалификации учителей на Западе.
В результате самообразования преподаватель качественно преобразует себя, переосмысливает профессиональные ожидания, ищет возможности для развития значимых качеств, вырабатывает собственный стиль.
Результативность процесса самосовершенствования в значительной степени зависит от готовности преподавателя к инновационному обновлению образовательного процесса. Эту готовность обеспечивает методическая служба институтов повышения квалификации, в частности, методические объединения кафедр иностранных языков вузов.
Совершенствование методической и педагогической культуры преподавателей основывается на информации, полученной в результате диагностики качества методической и педагогической культуры преподавателей с помощью таких методов, как анкетирование, тестирование, собеседование, наблюдение и анализ практической деятельности педагогов и ее результатов. В итоге определяется ряд проблем, которые выносятся на обсуждение методических объединений кафедр, и с учетом полученных рекомендаций планируются последующие методические мероприятия.
В результате повышения квалификации в системе непрерывного профессионального образования каждый преподаватель «должен овладеть способами самодиагностики и рефлексивно-оценочными умениями, практическими методами профессионально-творческого саморазвития и научиться самостоятельно выстраивать бифуркационную индивидуальную траекторию профессионально-творческого саморазвития, складывающуюся в соответствии с его психофизическими возможностями, способностями, ценностями в условиях инновационной культурологической среды вуза».
АВТОР: Фоменко Н.А.