Условия педагогического обеспечении общественной самоорганизации учащейся молодежи
Рассматривая педагогическое обеспечение как совокупность мероприятий, запускающих и стимулирующих педагогическое содержание социальных процессов, мы сформулировали несколько существенных позиций, раскрывающих содержание этого процесса.
Особое значение педагогическое обеспечение имеет на этапе запуска и становления общественной самоорганизации. На этом этапе педагогическое руководство играет решающую роль в организации деятельности. Поэтому представляется наиболее важным обеспечить наличие активной, инициативной, деятельной позиции у молодых людей и предоставить им возможность получить опыт самоорганизации. С переходом общественной самоорганизации молодежи на каждый следующий качественный этап роль педагога изменяется, его участие в процессе уменьшается.
Осуществление педагогического обеспечения общественной самоорганизации учащейся молодежи требует построения педагогического процесса, характеризующегося, определенными задачами, принципами, условиями, формами и средствами.
Педагогическое обеспечение общественной самоорганизации учащейся молодежи предполагает последовательное решение следующих задач:
- организация совместной деятельности по алгоритму (анализ ситуации, целеполагание, планирование, реализация, анализ деятельности);
- содействие формированию структуры эффективных отношений, обеспечивающих создание социально значимого продукта и взаимодействие со средой;
- обеспечение повторяемости циклов и сохранения эффективных организационных форм жизнедеятельности подростково-молодежного сообщества;
- рефлексивное опосредование отношений и способов совместной деятельности;
- содействие оформлению норм взаимоотношений и взаимодействия на основе индивидуальных и групповых договоренностей.
Организация совместной деятельности по алгоритму (анализ ситуации, целеполагание, планирование, реализация, анализ деятельности) способствует формированию таких характеристик общественной самоорганизации, как субъектность организации (ценностно-ориентационное единство и самостоятельность группы в целеполагании), продуктивность деятельности. Освоив алгоритм коллективной организации деятельности во множестве тренировочных ситуаций, группа становится самостоятельным субъектом, интенсивно работает, эффективно достигает результатов.
Содействие формированию структуры эффективных отношений, обеспечивающих создание социально значимого продукта и взаимодействие со средой осуществляется постепенно. Сначала отношения имеют в большей мере эмоциональный, чем деловой характер, взаимодействие требует множества согласований. Со временем в группе определенным образом выстраиваемся эффективное распределение ролей, функций. Решение этой задачи педагогического обеспечения общественной самоорганизации учащейся молодежи способствует формированию и развитию позитивного психологического климата в общности, деловых отношений внутри группы, удовлетворенности участников общности участием в общественной деятельности и отношениями и продуктивности деятельности в целом. Разумное распределение ролей позволяют группе презентовать себя как достойного партнера во взаимодействии с социальными организациями, выстраивать с ними конструктивные взаимоотношения.
Обеспечение повторяемости гратов и сохранения эффективных организационных форм жизнедеятельности подростково-молодежного сообщества позволяет участникам воспринять некую «кальку», схему, па основе которой осуществляется совместная деятельность. Именно эта схема (которая в определенный момент становится традицией) позволяет группе успешно функционировать без непосредственного вмешательства педагогов. Соответственно, решение данной задачи обеспечивает создание организационной структуры общности, интенсивной естественной динамике развития группы, продуктивности деятельности. А также влияет на формирование инновационное как стиля жизнедеятельности группы, поскольку возникновение новации осуществляется на основе прочной традиции.
Если можно говорить о последовательности в решении прочих перечисленных задач, то задача рефлексивного опосредования отношений и способов совместной деятельности реализуется в купе с ними на каждом этапе жизнедеятельности группы. В первую очередь она обеспечивает субъектную позицию участников общественной самоорганизации, позволяет им конструктивно выстраивать взаимодействие, управлять развитием группы.
Содействие оформлению норм взаимоотношений и взаимодействия на основе индивидуальных и групповых договоренностей позволяет молодым людям получить опыт формулирования единых ценностных оснований и их реализации в деятельности. Важный аспект работы педагога состоит в том, чтобы схемы согласования, которые он использует при решении данной задачи, были осмыслены и интериоризированы участниками общественной самоорганизации. Деятельность педагога в указанном направлении в первую очередь способствует возникновению ценностно-ориентационного единства членов группы, позволяет внедрить регуляторы эффективно деятельности, конструктивности отношений.
Руководствуясь современными методологическими подходами к воспитанию, мы сформулировали ряд принципов, положенных в основу педагогического обеспечения общественной самоорганизации учащейся молодежи. Эта принципы делятся на две группы: организационные принципы, определяющие основные требования к организации процесса педагогического обеспечения, и так называемые ценностные принципы, регламентирующие характер деятельности и взаимодействия всех участников - педагогов и воспитанников.
Дадим содержательную характеристику каждому из выдвинутых принципов. Сначала рассмотрим организационные принципы.
Принцип цикличности. Идеи цикличности (или колебательности) широко применяются в понимании и построении различных процессов: физических, математических, физиологических, социальных, исторических, экономических и т.д. В самом простейшем виде цикличность можно отождествить с чередующимися управленческими приемами «откручивание - закручивание гаек». Так обычно характеризуется данный цикл в обыденном сознании. Даже в самой этой формулировке подчеркивается некоторая механистичность действия. Всякая цикличность - это есть колебательность, волнообразное движение, распространяющееся по оси времени.
Физико-математические пауки предполагают переход волнообразного колебания через ноль и далее увеличение значения функции, но уже в области противоположного знака. Поскольку в общественной науке определение области положительных и отрицательных значений может вызвать только лишь ненужное и неоправданное усложнение представления о цикличности, то переход волнообразного движения через ноль обычно не рассматривается. Цикличность соотносится с движением по спирали.
С точки зрения событийного подхода цикличность процесса общественной самоорганизации и процесса педагогического обеспечения общественной самоорганизации учащейся молодежи может рассматриваться через набор определенных воспитательных событий и промежутков повседневности между ними. Наличие такого цикла позволяет задать определенность, четкость процесса, и через некоторое время цикл событий начинает восприниматься участниками как традиция, понятная им логика, схема, которой они руководствуются в процессе самоорганизации.
Принцип усложнения деятельности тесно связан с принципом цикличности. Другими словами организационные условия и основные событий остаются одними и теми же в каждом последующем цикле. Эффект достигается не за счет смены условий деятельности, а за счет ее усложнения. Усложнение предполагает несколько аспектов. Постепенное расширение масштаба реализуемых молодыми людьми проектов требует усложнения организационной структуры, расширения спектра ролей. Повышение уровня сложности решаемых задач ведет к росту компетентности участников в их решении, В этом процессе педагог должен следовать, с одной стороны, требованию постепенности перехода с уровня на уровень, а с другой - формулировать задачи в зоне ближайшего развития группы и ее участников.
Принцип технологичности. Характеризуя возможности технологического подхода, Г.К. Селевко отмечает, что данный подход ранее используемый в производстве, все шире применяется к социальным процессам. Автор высказывает мнение, что технологический подход позволяет:
- анализировать и систематизировать на научной основе практический опыт и его использование;
- комплексно решать социальные и социально-воспитательные проблемы;
- создавать благоприятные условия для развития человека;
- снижать влияние неблагоприятных обстоятельств;
- оптимально использовать имеющиеся в распоряжении ресурсы;
- выбирать наиболее эффективные и разрабатывать новые технологии для решения социальных проблем.
M.B. Шакурова, рассматривая технологию как систему знаний о способах и средствах обработки и качественного преобразования объекта, отмечает, что процесс выстроен технологично, если заранее спрогнозированы конечные свойства продукта и средства для его получения, целенаправленно сформулированы условия для достижения результата, запущен процесс и получаемый результат максимально соответствует ожидаемому образцу, что возможно диагностировать. При этом применение технологии в социальных процессах предполагает смягчение требований относительно жесткой алгоритмичности действий (то есть в зависимости от условий порядок и характер действий может несколько изменяться) и однозначности результата (в различных условиях могут быть получены отличные друг от друга результаты)».
Следование принципу технологичности обеспечивает, во-первых, структурированность, упорядоченность процесса, во-вторых, достижение прогнозируемых результатов, в-третьих, участники интериоризируют эту идею как руководящую в собственной деятельности.
Принцип вариативности. Рассмотрим, что такое «вариативность». А. В. Волоховым разрабатывается вариативно-программный подход, означающий предоставление детям возможности выбора сферы деятельности и общения; объединений, организаций и групп детей, в которых создаются необходимые условия для формирования личности, ее социализации. Исследователь рассматривает вариативность и поливариативность как два понятия, вытекающие одно из другого и дополняющие одно другое. Именно эти понятия характеризуют многофункциональность становления ребенка как личности в процессе социализации, что определяет смысл концепции автора и выходы на реальную практику включения ребенка во множество социальных ролей, действий, функций и сущностных характеристик.
А.Е. Подобии, осмысливая сущность вариативно-ситуационного подхода, отмечает, что главная задача воспитателя - раскрыть перед воспитуемым широкое поле выборов, которое часто не открывается самим ребенком, подростком, юношей из-за его ограниченного жизненного опыта, недостатка знаний и неосвоенности всего богатства культуры. Данный процесс рассматривается автором через опосредованное воздействие педагога на объективные и субъективные составляющие используемых и создаваемых поливариативных ситуаций.
В нашем случае мы говорим о предоставлении молодому человеку множества ролей и способов реализации этих ролей как основы для осуществления его выборов и конструирования собственного варианта участия в совместной деятельности. Вариативность позволяет воспитаннику накапливать опыт самоопределения как соотнесения собственных притязаний, представлений о себе и возможностей ситуации; получать опыт реализации себя в разных ролях и ситуациях.
Наличие перспектив личностного развития.
Понятие перспектива (лат. «ясно вижу») употребляется в трех основных значениях, имеющих общий источник: система изображения предметного мира на плоскости в соответствии со зрительным восприятием предметов человеком; вид в даль; планы, виды на будущее.
К.А. Абульханова-Славская на основе анализа ряда концепций (Р. Кастенбаума, К. Левина, И. Натгина, Л. Франка, В. Франкла и др.) делает вывод, что следует различать жизненную, психологическую и личностную перспективы как отличающиеся явления. Жизненная перспектива рассматривается как образ желанной и возможной своей будущей жизни при условии достижения определенных целей, Психологическая перспектива -это способность человека сознательно,-мысленно предвидеть будущее, прогнозировать его, представлять себя в будущем. Личностная перспектива - это не только способность человека предвидеть свое будущее, по и готовность к нему в настоящем, установка на будущее (готовность к трудностям в будущем, неопределенности и т.д.).
Продуктивным для нас представляется рабочее определение понятия «жизненная перспектива», которое предлагает в своем исследовании Д.Ю. Ледебев. Жизненная перспектива - это наличие в сознании субъекта конструкции предполагаемого варианта собственного будущего, основанного на целостном восприятии себя, своих целей и личностно-значимых ценностей и доминантной направленностью на ее реализацию].
В нашем случае задача педагога состоит в том, чтобы сформировать у воспитанников представления о спектре возможностей для собственного развития в предлагаемой деятельности. А затем, выбрав собственную цель и следуя закону перспективных линий (А.С. Макаренко), участник выстраивает для себя конечный и промежуточный результаты собственной деятельности. Проясненность перспектив позволяет молодым людям осознанно участвовать в совместной деятельности, выводит педагога и воспитанника на позиции партнерства.
Ценностные принципы регламентируют характер деятельности и взаимодействия всех участников - педагогов и воспитанников. Другими словами ценностные принципы, во-первых, определяют характер действий, поведения самого педагога; во-вторых, становятся предметом диалога между педагогами и воспитанниками; в-третьих, выступают в качестве неких «рамок» при осмыслении молодыми людьми собственных действий.
Принцип дисциплины и самодисциплины. В «Словаре русского языка» СИ. Ожегова «дисциплина» значит «обязательное для всех членов какого-нибудь коллектива подчинение установленному порядку, правилам». В данном случае источником этого порядка, правил выступает педагог и группа. На первом этапе педагог определяет тот перечень правил поведения, взаимодействия, жизнедеятельности, которые помогут группе действовать эффективно, экологично, оптимально. С течением времени группа, выходя на более высокие уровни развития, начинает формулировать свои необходимые нормы и правила на основе существующих.
Говоря о дисциплине и самодисциплине, мы следуем мысли, что, изменяя окружающий мир, следует начать с самого себя. Иными словами, эффективно организовывать других может тот, кто успешно организовывает себя. А принятие единых правил обеспечивает конструктивность отношений и взаимопонимание.
С принципом дисциплины и самодисциплины тесно связан следующая идея - принцип социальной ответственности. Ответственность как достаточно широкое понятие включает в себя и формальный аспект (ответственность перед законом), и собственно личностный, в котором также можно выделить, как минимум две стороны: 1) ответственность в смысле нормативности, послушности, социального долга; 2) ответственность как сопричастность событию, как ответственность, прежде всего, перед самим собой.
Во втором случае ответственность служит средством внутреннего контроля (самоконтроля) и внутренней регуляции (саморегуляции) деятельности личности, которая выполняет должное по своему усмотрению, сознательно и добровольно (внутренняя ответственность). Принять ответственность на себя - значит осознать свою причастность и готовность действовать, невзирая на обстоятельства, часто даже вопреки им, менять что-либо в себе или окружающей реальности.
Трактовка термина «социальная ответственность» отличается многообразием суждений. Среди них наиболее важными в контексте нашего исследования представляются следующие: обязательство личности перед обществом (АФ. Никитин); качественная характеристика отношения личности к собственному слову, делу и его последствиям (М.М. Плоткин), форма самосознания и саморегуляции (Е.Д. Куликова), самодеятельность (С. Смайлс).
Раскрывая сущность явления, Е.Н. Бобкова среди его характеристик отмечает осознанность личностью собственных действий и их результатов, гармоничное соотнесение личностных и социальных интересов, умение сознательно самоограничивать собственные действия.
Что касается педагогического обеспечения общественной самоорганизации молодежи, что здесь принцип социальной ответственности предполагает ответственность педагога, во-первых, за результаты его воздействий на молодых людей, а во-вторых, за результаты и последствия их самодеятельности.
Принцип творчества реализуется как в создании живой и творческой атмосферы общения и совместной деятельности, так и в творческом характере самодеятельности. Квинтэссенция этих идей отражена в известном слогане коммунаров: «Романтику нашей жизни не заменить ничем. Каждое дело -творчески, иначе - зачем?» Среди условий педагогического успеха ИЛ Иванов выделяет в качестве пятого - «творчество, а не шаблон». «Дети не чувствуют себя (и не являются) объектами воспитания, когда они участвуют в творческом решении общих с воспитателями... жизненно важных практических задач». Кроме того, автор предлагает самому педагогу влиять, используя различные виды воспитательного воздействия, не допуская формализма и единообразия. Наличие результатов творческой деятельности и уникальность, оригинальность идей обеспечивают особенное самоощущение участников группы как талантливых, полезных другим, ярких и интересных людей, своеобразной элиты. Само по себе коллективное творчество становится мощным стимулом самоорганизации, своего рода эмоциональным «допингом» для участников.
Наличие общей миссии. Литературное значение слова «миссия» связывается с ответственным заданием, ролью, поручением. Однако в случае общественной самоорганизации никто не поручает молодым людям задания. Миссия задается не извне, она рождается внутри группы и становится направляющей ее деятельности.
Целесообразным представляется нам привести здесь характеристику миссионерского объединения как одного из типов детских объединений, предложенную Б.В. Куприяновым. Миссионерские группы бдительно следят за нравственным качеством своего состава, реализуя при этом соответствующие критерии членства (как правило, не объявленные, а принимаемые как разумеющиеся). Группа ставит каждого участника перед выборам либо соответствовать в суждениях и поступках неким моральным нормам, либо покинуть группу. Главная особенность такой группы - глубоко внутренний, личностный характер. За счет сплоченности и чувства ответственности членов группы друг перед другом такое объединение достигает высоких результатов в сфере объявленных задач. «Миссионеры» ценят порядочность, надежность, искренность.
Таким образом, в определенный момент группа начинает выступать как субъект воспитательных воздействий но отношению к каждому участнику. А миссия позволяет ей объяснить смысл собственного существования и определить свое предназначение.
Согласно гипотезе нашего исследования, педагогическое обеспечение общественной самоорганизации учащейся молодежи будет успешно благодаря реализации ряда педагогических условий. Понятие «педагогические условия» широко используется в научно-педагогической литературе и в диссертационных исследованиях последних лет для обозначения предмета научного исследования. Тем не менее, однозначной позиции в отношении категории «педагогические условия» не выработано.
Как философская категория, термин «условие» выражает отношение предмета к окружающим его явлениям, без которых он существовать не может. Сам предмет выступает как нечто обусловленное, а условия - как относительно внешнее предмету многообразие объективного мира. В отличие от причины, непосредственно порождающей то или иное явление или процесс, условие составляет ту среду, обстановку, в которой последние возникают, существуют и развиваются. Люди, познав законы природы, могут создать благоприятные и устранять неблагоприятные условия своей деятельности. Влияя на явления и процессы, условия сами подвергаются их воздействию.
Педагогические условия в современной науке в обобщенном виде определяются как «внешние обстоятельства, факторы, оказывающие существенное влияние на протекание педагогического процесса, в той или иной мере сознательно сконструированные педагогом, интенционально предполагающие, но не гарантирующие определенный результат процесса» (Н.М. Борытко); «сопутствующие фактору педагогические обстоятельства, которые способствуют (или противодействуют) проявлению педагогических закономерностей, обусловленных действием факторов» (Ш.О. Посгалюк).
M.X. Квитков выделяет три основные группы факторов, влияющих на процесс самореализации студента в деятельности: 1) внутренние (психологические); 2) внешние (социальные); 3) педагогические.
Внутренние (психологические) факторы обеспечивают внутренний механизм самореализации личности, который представлен комплексом актуальных потребностей воспитанника, среди которых потребность в самовыражении является предпосылкой самореализации, а самовыражение - важнейшим ее аспектом.
К внешним (социальным) факторам относятся социальные микросреды воспитанника - семейно-бытовая, образовательная и неформальная, с одной стороны, оказывающие определяющее, но неоднозначное влияние на развитие личности молодого человека и перспективы его самореализации; с другой - создающие предпосылки для педагогического взаимодействия представителей всех микросред, направленного на успешность самореализации личности.
Педагогические факторы формируют внешний механизм самореализации и направлены на овладение актуальными социально-психологическими знаниями, на раскрытие потенциальных возможностей воспитанника в профессиональной деятельности, на практическое воплощение субъективных качеств молодого человека в данной деятельности, на формирование рефлексивной позиции и обратной связи.
Подробный анализ сущности категории «педагогические условия» представлен в работах Б.В.Куприянова и в диссертациях его аспирантов (Э.Б. Боброва, Т.В. Козырева, О.З. Миновская, Э.Ю. Сорока, О.В. Шевердина и других). Автор рассматривает педагогические условия как специально создаваемые обстоятельства, составляющие педагогического процесса, являющиеся внешними по отношению к процессу изменений личности учащегося (воспитанника). Этого определения мы будем придерживаться в своем исследовании. При этом существенным является то, что категория «педагогические условия» тесно связана с категорией «закономерности педагогического процесса» трактующейся как связи между преднамеренно созданными или объективно существующими условиями и достигнутыми результатами, где в качестве результатов выступает обученность, воспитанность, развитость личности в конкретных ее параметрах.
Учитывая это, автор считает возможным рассматривать педагогические условия в качестве одной из сторон закономерности воспитательного процесса. В результате удалось обнаружить семь вариантов формулировок педагогических условий, которые были условно названы:
1) «Характеристики ребенка» (студент, школьник, воспитанник и т.п.),
2) «Характеристики субъекта педагогической деятельности» (педагог, педагогический коллектив, руководитель образовательного учреждения и т.п.),
3) «Деятельность детей (ребенка)»
4) «Отношение детей (ребенка) к деятельности»,
5) «Внутренняя среда детского объединения (образовательного учреждения)»,
6) «Внешняя по отношению к данному образовательному учреждению среда и взаимодействие с ней» (иное образовательное учреждение, семья, общественные организации и проч.),
7) «Педагогическая деятельность - управление деятельностью, отношениями, средой, регулирование состояний ребенка».
Данные блоки автор посчитал возможным считать компонентами воспитательного процесса, Б.В, Куприянов указывает, что при определении педагогических условий при изучении эффективности педагогического средства, педагогические условия являются характеристиками самого средства. Другими словами, педагогические условия эффективности представляют собой свойства педагогического обеспечения. В этом случае, наиболее явными представляются три аспекта такого компонента как педагогическая деятельность:
- педагогическая деятельность, направленная на деятельность воспитанников (отбор содержания, форм, организация и т.д.);
- педагогическая деятельность, способствующая повышению субъективной значимости для воспитанника воспитывающей деятельности;
- педагогическая деятельность, предусматривающая управление жизнедеятельностью воспитательной организации (межличностными отношениями, предметно-эстетической средой, символикой детско- взрослого воспитательного сообщества).
Одним из важнейших условий педагогического обеспечения общественной самоорганизации учащейся молодежи является подготовка лидеров подростково-молодежных объединений к реализации себя в качестве субъектов общественной самоорганизации.
Характеризуя жизнедеятельность общественного объединения, Р. В. Соколов подчеркивает важность ее субкультурной составляющей и особенно выделяет в ней роль лидера. Ряд авторов (Е.Ю. Воронина и О.Л. Белоконь, Б.В. Куприянов и А.Е. Подобии, М.Б. Кордонский и В.Л. Ланцберг) раскрывая иерархическую структуру группы, выражают схожие взгляды. В группе лидер инициирует и оценивает ситуации, задает нормы, генерирует ценности. В отдельных ситуациях он становится своеобразным педагогом по отношению к своим подчиненным.
Сходные идеи о роли лидеров в функционирующих группах мы встречаем в теории управлении, С точки зрения Э. Шейна именно лидер-основатель формирует ядро единомышленников, принимающих его цели и видение ситуации, привлекает сторонников, определяет стратегию движения группы. Кроме того, автор отмечает, что лидер должен находиться в процессе постоянного обучения, чтобы обеспечить необходимые изменения жизнедеятельности группы.
Опираясь на идеи реализации лидерского потенциала воспитанников в детских объединениях (О.А. Павлова) можно предположить постепенное» усиление субъектной позиции участника общественной организации. То есть при определенной подготовке лидеры подростково-молодежных сообществ смогут сознательно и эффективно выступать в качестве субъектов общественной самоорганизации. Причем в данном случае в роли лидера при решении организационных и содержательных задач различного типа и уровня сложности могут выступать разные участники объединения в зависимости от особенностей их лидерского потенциала.
Лидеры молодежных объединений могут реализовывать свою субъектную позицию в разных ролях. На основе схемы группы, разработанной Б.В, Куприяновым и А.Е. Подобиным в нашей опытно-экспериментальной работе мы определили иерархию следующих ступеней: инструкторы - специалисты - руководители. Реализация субъектной позиции на каждой ступени требует освоения соответствующих знаний и умений. Носителями новых и актуальных знаний и способов деятельности являются субъекты педагогического обеспечения. Они владеют социальными технологиями формирования корпоративной культуры сообщества, создания и развития эффективных социальных организаций, коллективного нормотворчества, социального проектирования, индивидуальной самоорганизации- Таким образом, освоение участником общественной самоорганизации каждого нового информационно-операционного блока становится предпосылкой для развития его лидерского потенциала, с одной стороны, и реализации субъектной позиции в объединении и совместной деятельности, с другой стороны.
Воплощение описанной схемы в практике требует разработки правил и технологии перехода со ступени на ступень, а также создания механизма, запускающего движение. В первую очередь, необходимо публично оформить всю логику ступеней и правила перехода со ступени на ступень, а также обеспечить привлекательность «верхних этажей». Разумеется, не все участники займут верхние ступени, поскольку данная иерархия выступает в роли «сита», где каждый субъект в итоге оказывается на своем уровне. Однако, нам представляется важным, чтобы каждый молодой человек представлял существующие для него возможности развития и подготовки как лидера -субъекта общественной самоорганизации. Все это обеспечивает «прозрачность» ситуации; с одной стороны, стимулирует участника к движению вперед, развитию, а с другой стороны, предоставляет ему право самостоятельного выбора того уровня, на который он претендует.
Если говорить о сути механизма, запускающего движение, и технологии перехода, то продуктивной для нас является идея О.В. Миновской, описывающая суть процесса получения высокого игрового статуса участником ситуационно-ролевой игры. Участнику демонстрируется статусная роль в игре. Престижность, привлекательность роли заставляет игрока стремиться получить ее. Для этого ему необходимо преодолеть ряд трудностей в ходе соревнования либо испытания, заявив свои претензии. Используя имеющиеся средства, игрок преодолевает трудности. По успешному завершению соревнований / испытаний участнику публично на церемонии посвящения присваивается желаемый статус. То есть, по сути, приобретение субъектом игрового статуса осуществляется через механизм, который мы можем назвать инициацией (неким комплексом действий, посредством которых совершается и формально закрепляется смена социального статуса индивида, происходит приобретение им новых знаний, а также функций или полномочий), Исходя из сказанного, наша логика может выстраиваться следующим образом. Педагоги демонстрируют привлекательные статусы. Затем участники делают заявки на новый статус и участвуют в неком испытании (открытое занятие, показательная работа с проектной группой и т.д.). В случае успешного прохождения испытания проводится ритуал посвящения.
Следующим важным условием педагогического обеспечения общественной самоорганизации учащейся молодежи мы считаем инициирование ситуаций достижения индивидуальных и групповых целей в процессе осуществления социальных проектов.
В самом общем плане проект - это ограниченное во времени целенаправленное изменение отдельной системы с установленными требованиями к качеству результатов, возможными рамками расхода средств и ресурсов и специфической организацией (В. Бурков, Д.А. Новиков). Это также цель и результат проектной деятельности.
Проектирование в социальной сфере предполагает целенаправленное создание новых, но целесообразных форм деятельности, сознания и мышления людей - вначале с помощью опережающих представлений, а затем путем реализации соответствующего проекта. Процесс социального проектирования представляет собой мысленное преобразование некоторой исходной жизненной ситуации в проектный образ социальной среды.
И.А. Колесникова отмечает, что если расценивать проект как событие в жизни его участников, возникает необходимость педагогической инструментовки событийности, приключенческого аспекта всех процедур проектирования, его обыгрывания как чего-то неординарного, нарушающего привычный ход школьной (вузовской) жизни. Участие в проекте должно оставить эмоциональный след (например, чувство победителя, переживание радости творчества) за счет преодоления препятствий, прикосновения к новой информации, социального признания полученных результатов. Это особенная ситуация, которая существенно изменяет ее участника, позволяет ему совершить личностные приобретения.
При этом автор отмечает, что проектная деятельность носит ярко выраженный общественный характер. Это связано с социальной обусловленностью выбора проблематики проектов, использованием при проектировании сложных видов коммуникации, необходимостью самоопределиться в общем с другими людьми предметном или профессиональном поле, получением социально значимого результата. Можно трактовать этот посыл следующим образом: участники, обеспечивая социально значимый результат, должны определиться не только в том, насколько он актуален для социума, но и насколько он представляется актуальным им самим, как они относятся к предстоящей деятельности. Нередко на первый план выходит именно социальный пафос проектной деятельности, а ее социально-педагогические потенциалы, обеспечивающие самореализацию и самосовершенствование участника, остаются неактуализированными. Другими словами, приоритет общественной пользы приводит к снижению значения индивидуальных смыслов и приобретений, важности решения групповых задач.
Инициатива (от лат. Initium - начало) - почин, первый шаг в каком-, либо деле, побуждение к началу какого-либо дела; способность к самостоятельным активным действиям. Инициирование ситуаций достижения индивидуальных и групповых целей в процессе осуществления социальных проектов предполагает побуждение как группы, так и участника к определению собственных смыслов и целей участия в проекте.
Этот тезис может быть обоснован в рамках субъектно-деятельностного подхода с помощью феномена «включенности». «Включенность» - личностное состояние по отношению к деятельности, несущее в себе объективный и субъективный компоненты. Объективным компонентом является собственно деятельность личности, субъективным - отношение личности к данной деятельности. Включенность в социальную деятельность понимается как фактор формирования субъективно-личностных отношений, из которых складывается «субъективно-личностное пространство», не всегда совпадающее с «пространством» общественных отношений, в которое личность включена объективно.
Состояние включенности характеризуется интериоризацией цели деятельности; непосредственным участием в ней; выполнением определенных действий, приносящих личности удовлетворение собственных интересов и потребностей; удовлетворенностью межличностными отношениями, возникающими в процессе деятельности.
Первым (и ключевым для нас) этапом включения воспитанника в социальную деятельность В.В. Рогачев определяет индивидуальную проблематизацию личности. На этом этапе молодой человек встает перед выбором возможного вида деятельности /варианта участия в совместной деятельности, получает информацию об этом виде деятельности и информацию о себе -своих свойствах, способностях и т.д. Проблематизация разрешается индивидуальным самоопределением личности.
Аналогичным образом протекает проблематизация и самоопределение группы по поводу групповых задач в процессе реализации проекта. Позиция группы как субъекта деятельности позволяет ей успешно определить сферу своих групповых проблем и задач (внешняя презентация, оптимизация отношений внутри группы, повышение эффективности деятельности и удовлетворенности результатами и т.д.), а затем приступить к их целенаправленному решению.
Со вторым условием тесно связано третье - содействие в урегулировании взаимоотношений участников совместной деятельности на основе партнерства. Инициирование со стороны педагога определения участниками своих индивидуальных целей приводит к тому, что они видят разный смысл и расставляют разные акценты о процессе совместной деятельности, В данном случае отношения сотрудничества будут менее эффективны, чем отношения партнерства, ведь общая внешняя цель будет преломляться через индивидуальные интересы участников,
Вопросы содержания социальной сферы общества, общие методологические подходы к анализу социального партнерства освещены в работах В.Ж. Баутина, Н.А. Волгина, Д.Л. Гавра, И.В. Гейца, О.И. Иванова, В.И. Киселева, Н. Фещенко, С.Ю. Чуча, Ю.Г. Одегова, Журавлева, А.У. Панина и др. Исторический аспект становления социального партнерства нашел отражение в трудах Б.М. Генкина, Г. Мкртчяна, И. Чистякова, В.А. Михеева и др. Отдельные аспекты социального партнерства на уровне предприятия представлены в работах С. Маркова, Кокина, А.В. Соловьева, Л.И. Дорофеевой, А. Силина, опубликованных преимущественно в экономических журналах.
В понимании партнерства в разных сферах жизнедеятельности человека (бизнес, управление, образование, правовые аспекты и т.д.) ключевыми характеристиками отношений представляются доверие и взаимная ответственность. И.С. Клецина характеризует партнерские отношения как отношения двух равноправных субъектов каждый их которых обладает собственной ценностью. Несмотря на наличие индивидуализированных целей, каждый принимает во внимание цели и интересы другого. Главным в таких отношениях является согласование позиций и устремлений между партнерами. Общение отличается уважительностью и корректностью, умением поставить себя на место своего партнера, вникнуть в его проблемы и ситуацию. Такая готовность исходит со стороны каждого из партнеров.
Партнерские отношения реализуются в процессе диалога сторон. По мнению М.И. Рожкова диалоговое взаимодействие обладает большим воспитательным потенциалом. Оно предполагает равенство позиций партнеров, уважительное, положительное отношение взаимодействующих сторон друг к другу, характеризуется преобладанием в его структуре когнитивного и эмоционального компонентов. Эффективность диалогу обеспечивают его открытость, искренность, эмоциональная насыщенность, отсутствие предвзятости.
Характеризуя взаимодействие социальных партнеров, С.А. Косабуцкая, O.K. Крокинская, Л.С. Нагавкина используют понятие «социальные ожидания». Авторы отмечают, что проясненные социальные ожидания позволяют сохранять равноправие партнеров и устанавливать паритетный диалог. В данном случае - существует значительно большая свобода в действиях, но возникает и необходимость предусмотреть реакцию партнера, быть гибким в отношениях с ним; есть возможность координировать действия и запросы, обсуждать и находить общий решения в процессе реализации потребностей и интересов партнеров.
Второй аспект выдвинутого условия - взаимное воодушевление. Лексическое значение слова «воодушевить» связано с такими нюансами: «одушевить, оживить, оживотворить, вдохновить, придать бодрости, жизненной, духовной силы, горячей любви к чему и деятельности, направить воображение, мысли, чувства». Особенно интересно книжное значение: «вызывать душевный подъем, увлечение чем-нибудь, побуждать к деятельности» (напр. Героизм вождя воодушевлял войска). Воодушевление позволяет сделать партнерские отношения эмоциональными, яркими, оптимистичными. Эмоциональный тонус становится важным ресурсом для участников общественной самоорганизации, а его создание, поддержание - ответственной задачей.
В рамках общественной самоорганизации речь может идти о партнерстве участников объединения, о партнерстве объединений, о партнерстве руководителей и участников. Такое партнерство реализуется в деловом взаимодействии и выражается в отношении к ошибкам партнера как к общим трудностям, которые надо преодолевать вместе. Партнеры совместно перегруппировывают ресурсы, распределяют функции участников организации. В подтверждение нашей позиции следует отметить, что исследователь Н.А. Масюкова выделяет в логике проектирования такой шаг, как «обмен, согласование и коррекция намеченных действий в ходе коммуникации».
Партнерство нередко отождествляется с сотрудничеством, однако, нам это представляется иначе. М.И. Рожков и Л.В. Байбородова характеризуют сотрудничество как тип взаимодействия следующим образом. Сотрудничество предполагает совместное определение целей деятельности, совместное планирование предстоящей работы, совместное распределение сил, средств, предмета деятельности во времени в соответствии с возможностями каждого участника, совместный контроль и оценка результатов работы, а затем прогнозирование новых целей и задач. Конфликты разрешаются на основе общего стремления к достижению цели, не ущемляют интересов взаимодействующих сторон, позволяют подняться участникам на новый качественный уровень. Участники воспринимают друг друга как единомышленников, товарищей по общей работе.
Как мы видим, важнейшим моментом сотрудничества является совместное определение целей деятельности, взаимодействия. На наш взгляд, в ситуации партнерства возможно как совместное, так и раздельное определение целей сторонами- А вот согласование позиции, пути достижения цели производится совместно и закрепляется в договоре.
По мнению С.М. Юсфина именно владение договором как культурным механизмом регулирует отношения, возникающие между разными людьми (их установками, взглядами, предпочтениями, желаниями и возможностями) на принципах равных прав и равных ответственностей. Равенство в договоре определяется добровольным стремлением людей к согласию, что, возможно, потребует от них добровольного отказа от тех притязаний, которые входят в неразрешимое противоречие с их же собственными желаниями. Договор -это всегда выбор, как минимум двух сторон, построенный на расширении одних возможностей и па ограничении других (расширение позиции и ограничение амбиций). В рамках договора педагога и ребенка, реализации образовательных возможностей договора автор определяет ряд необходимых условий, которые представляются нам важными и в контексте нашего исследования. Итак, договор возникает и реализуется, если для сторон это возможность объединить усилия и направить их на реализацию интересов; обе стороны видят друг в друге желанных партнеров по взаимодействию; между ними существуют доверительные и открытые взаимоотношения; они готовы к совместному поиску путей достижения цели; сложенных воедино ресурсов сторон достаточно для достижения цели.
В рамках общественной самоорганизации договор может выступать как принцип взаимодействия, требующий открытости и ответственности от участников, а также как механизм согласования интересов сторон и путей их реализации.
Основной формой организации педагогического обеспечения общественной самоорганизации учащейся молодежи является сбор. Сборы являются площадкой завершения одних и запуска других социальных проектов, а также «ситуацией-образцом» для участников общественной самоорганизации. С.Д. Поляков рассматривает под «ситуацией-образцом» ограниченный во времени (от нескольких часов до месяца) отрезок жизни коллектива, когда ребята и взрослые живут повышено интенсивной, напряженной коллективной жизнью. По мнению автора, ситуации-образцы позволяют воспитателям и воспитанникам опираться на конкретные, вынесенные из своего жизненного опыта эталоны, идеалы коллективной деятельности и общения.
Действенными средствами педагогического обеспечения общественной самоорганизации учащейся молодежи являются коучинг, тренинг, конкурсные программы. Коучинг как технология развития способностей для достижения целей в различных областях жизни предполагает осуществление консультирования молодых людей по наиболее эффективному достижению деловых и личных целей. Тренинг позволяет участникам сформировать навыки конструктивного общения, здоровьесбережения, эффективной деятельности, творчества, готовность участника следовать соответствующим принципам. Сущность конкурсных программ состоит в сравнении уровня мастерства участников; они являются стимулом к развитию различных сфер деятельности участников и сообществ.
Таким образом, процесс педагогического обеспечения общественной самоорганизации учащейся молодежи характеризуется задачами, принципами, условиями, формами и средствами. Педагогическое обеспечение общественной самоорганизации учащейся молодежи предполагает последовательное решение следующих задач: организация совместной деятельности по алгоритму, содействие формированию структуры эффективных отношений, обеспечивающих создание социально значимого продукта и взаимодействие со средой, обеспечение повторяемости циклов жизнедеятельности сообщества и сохранения эффективных организационных форм жизнедеятельности подростково-молодежного сообщества, рефлексивное опосредование отношений и способов совместной деятельности, содействие оформлению норм взаимоотношений и взаимодействия на основе индивидуальных и групповых договоренностей.
Педагогическое обеспечение общественной самоорганизации учащейся молодежи регулируется двумя группами принципов: организационными и ценностными. Условиями эффективности процесса являются следующие: подготовка лидеров подростково-молодежных объединений к реализации себя в качестве субъектов общественной самоорганизации; инициирование ситуаций достижения индивидуальных и групповых целей в процессе осуществления социальных проектов; содействие в урегулировании взаимоотношений участников совместной деятельности на основе партнерства.
Основной формой организации педагогического обеспечения общественной самоорганизации учащейся молодежи является сбор. Сборы являются площадкой завершения одних и запуска других социальных проектов. Действенными средствами педагогического обеспечения общественной самоорганизации учащейся молодежи являются коучинг, тренинг, конкурсные программы.
АВТОР: Филиппова Н.М.