27.02.2012 7567

Биологическое образование в контексте нового педагогического мышления

 

Процессы, происходящие в системе высшего педагогического образования, обусловлены факторами, которые определяют векторы дальнейшего его развития. Эти же факторы детерминируют построение современной модели биологического образования в педагогическом вузе. В связи с этим представляется важным самоопределиться в значении категории «фактор».

По определению педагогического словаря, фактор (от лат. factor - делающий, производящий) - причина, движущая сила каких-либо изменений, явлений.

В трактовке В.М. Данильченко «фактор означает движущую силу какого-либо педагогического процесса. При реализации определенных факторов в учебно-образовательном процессе с объективной необходимостью должна выступать определенная (хотя и не обязательно однозначная) закономерность изменения направления и характера деятельности преподавания и учения и, в конечном счете, результатов учебного процесса».

Некоторые исследователи считают возможным рассматривать фактор в качестве условия для педагогического явления, обозначают их взаимодействие: «Существование сущностей разного порядка, своеобразной иерархии обуславливает возможность того, что «фактор» будет выступать «условием» для педагогического явления другого уровня, а «условие» служить инициатором определенных процессов».

В педагогике «условия», не являясь сами по себе причинами событий, в то же время усиливают или ослабляют действие причины. С таких позиций «условия» вполне можно определять как факторы, обстоятельства, от которых зависит эффективность функционирования образовательной системы.

С точки зрения происходящих в отечественном высшем образовании перемен можно выделить несколько факторов, детерминирующих эти перемены:

диверсификация - многообразие высших учебных заведений, образовательных программ и органов управления;

демократизация высшего профессионального образования - отражающая принцип равных исходных возможностей при получении образования, идею многообразия образовательных систем (при ориентации на единый конечный результат, закрепленный стандартами образования различного уровня); принцип сотрудничества преподавателя и студента в учебном процессе; принцип открытости высшей профессиональной школы;

гуманизация профессионального образования - его акцентированность на личности, приобретения личностной ориентированности, процесс, направленный на подготовку студента в стенах высшего учебного заведения к выполнению в будущем широкого спектра профессиональных и социальных функций, способствующие развитию социальной устойчивости и адаптации к внешним факторам;

гуманитаризация профессионального образования - формирование у студента особой, «собственно человеческой» формы отношения к окружающему миру, профессиональной деятельности, противостоящий технократизации;

стандартизация - ориентация образовательной системы на реализацию, прежде всего, государственного образовательного стандарта - набор обязательных учебных дисциплин в четко обозначенном временном поле;

многовариантность - создание в образовательной системе условия выбора и предоставление каждому субъекту шанса на успех, стимулирование студентов к самостоятельности и принятию ответственного решения, обеспечение развития альтернативного мышления;

многоуровневость - организация этапности образовательного процесса, обеспечивающего возможность достижения на каждом этапе образования того уровня образованности, который соответствует возможностям и интересам личности;

фундаментализация - усиление взаимосвязи теоретической и практической подготовки студента к современной жизнедеятельности. Особое значение здесь придается глубокому и системному освоению научно-теоретических знаний по всем дисциплинам учебного плана;

информатизация - связана с широким и все более массовым использованием вычислительной техники и информационных технологий в процессе обучения;

индивидуализация - учет и развитие индивидуальных особенностей студентов во всех формах взаимодействия с ними в процессе обучения и воспитания;

дифференциация - ориентация образовательных учреждений на достижения студентов при учете, удовлетворении и развитии интересов, склонностей и способностей всех участников образовательного процесса;

интеграция профессиональных образовательных структур - заключается в том, что некоторая образовательная программа либо в полном объеме, либо частично реализуется в учебных заведениях различного уровня;

непрерывность - означает процесс постоянного образования - самообразования человека в течение всей жизнедеятельности в связи с быстро меняющимися условиями жизни в современном обществе. В настоящее время реформирование высшей школы, в том числе педагогической, обусловлено не только вышеперечисленными факторами, но и осуществляется на основе теоретических положений личностно-ориентированного образования.

Остановимся на краткой характеристике некоторых концепций, определяемых самими авторами как личностно ориентированные и имеющих существенное значение для организации биологического образования будущих педагогов.

Аксиологическая концепция личностного воспитания (И.Б. Котова, А.В. Петровский, Е.Н. Шиянов). В данной концепции аксиологический (ценностный) подход состоит в определении гуманистической направленности образования как социально-целостного комплекса взглядов, убеждений, идеалов, где человек выступает высшей ценностью. Социализация рассматривается как процесс адаптации и интеграции человека в обществе, а также как процесс саморазвития и самореализации личности. При этом воспитателю отводится функция организатора и ускорителя социализации. По мнению самих авторов, образование соответствует истинному предназначению, если оно создает условия для развития личности, способной освободиться от влияния функциональной заданности. В связи с этим задача педагогического образования состоит в подготовке учителя как творческой личности, способной к рефлексии и коррекции своих действий по осуществлению культурно-гуманистической личностно образующей функции. Сказанное всецело относится к личности учителя биологии.

Психолого-дидактическая концепция личностно ориентированного обучения (И.С. Якиманская). Автор концепции различает процессы обучения и учения, понимая последнее как индивидуально значимую деятельность отдельного субъекта, в которой реализуется его личный опыт. В качестве основных сфер возникновения и осознания субъектного опыта автор выделяет не целостную жизнедеятельность, а лишь сферы познания и учебной деятельности, подчеркивая при этом, что учащийся не становится субъектом обучения, а им изначально является как носитель субъектного опыта. В обучении же происходит «встреча» заданного с уже имеющимся субъектным опытом, обогащение, «окультуривание» последнего, а вовсе не его порождение. Иными словами, исследователь считает, что субъектный опыт - это такой опыт, который приобретается вне учебного процесса, самостоятельно. Роль же обучения состоит в том, чтобы, выявив особенности субъектного опыта, создать условия для раскрытия и развития его индивидуальных познавательных возможностей.

Для нас в этой концепции интерес представляют «единицы учения», личностно значимое отношение к учебному тексту, самостоятельность мышления, способ учебной работы и др. Постоянная активизация этих способов в ходе учения - основной путь развития познавательных способностей, условие их проявления. Творцом способов является сам субъект учения. Педагог лишь «окультуривает», «опредмечивает» их, способствует закреплению и превращению в приемы интеллектуальной деятельности.

Дидактическая модель личностно ориентированного образования (В.В. Сериков). В основу модели положена теория личности С.Л. Рубинштейна, согласно которой - личность - это не набор заданных качеств, а способность человека «быть личностью», то есть проявлять свои отношения к миру и самому себе. Исходным пунктом концепции является представление о личности как о цели и факторе образовательного процесса, об особой природе и механизмах формирования личностного опыта в процессе обучения. Не формирование личности с заданными свойствами, а создание условий для полноценного проявления и развития личностных функций субъектов образовательного процесса становится определяющим замыслом, ведущей идеей этой концепции. Образование, ориентированное на личность, достигает своей цели в такой степени, в какой создает ситуацию востребования личности, сил ее саморазвития. Именно феномен «востребованности» проявляет гуманистическую сущность любой деятельности, имеющей отношение к человеку. Если педагог (преподаватель вуза) востребует, производя педагогические действия то, что действительно личностно, принадлежит отдельному студенту и составляет его личную ценность, значимо для него, то в этом случае воспитание основывается на личностных ценностях. Иначе говоря, состояться человеку как личности помогает педагог, востребующий его личностное понимание жизни, выявляющий его смысловые значения, актуализирующий во всех его личностных проявлениях, придавая им общественно значимую важность.

Главным условием проявления личностных способностей в образовательном процессе В.В. Сериков считает создание личностно ориентированной ситуации (учебной, познавательной, жизненной), в которой востребуется проявление личностных функций, когда требуется искать смысл, построить образ или модель своей деятельности, выбрать творческий вариант решения проблемы, дать критическую оценку чему-либо.

Основное внимание в концепции В.В. Серикова уделено педагогической технологии создания личностно ориентированной среды. Эта технология основывается на идее реализации трех основных характеристик личностно ориентированной ситуации: жизненной контекстности, диалогичности и игровом (ролевом) взаимодействии ее участников. Триада «задача - диалог -игра» образует базовый технологический комплекс, создающий ценностно-смысловое поле межсубъектного общения в личностно ориентированном образовательном процессе.

Концепция проективной модели личностно ориентированного обучения (Н.И. Алексеев). В данной концепции сущность личностно ориентированного обучения связывается не только с уникальностью и самобытностью обучающегося, но и с неповторимостью личности педагога, с одной стороны, а с другой, - с понятием «культурного акта», смысл которого состоит в создании себя, своей личности посредством самоутверждения в культуре. Педагогическая технология в контексте личностно ориентированного обучения рассматривается Н.И. Алексеевым, во-первых, как авторская (то есть создаваемая самим педагогом с учетом особенностей обучающихся, содержания учебного материала, ситуации обучения, своих собственных возможностей) и, во-вторых, как принципиально неинвариантная, поскольку предполагает собственное «доопределение» в конкретных условиях обучения. Поэтому педагог, принимающий идею личностно ориентированного обучения, должен занять позицию его проектировщика.

Проектирование личностно ориентированного обучения - особый тип педагогической деятельности, содержание и организационное оформление которого ориентировано на учет: а) типа психического развития обучающихся; б) личностных возможностей и особенностей самого педагога; в) психологически адекватного представления для обучающегося специфики предмета изучения.

Смысл деятельности, иерархия оценок, развитие рефлексии, самостоятельности как субъективного образования (наличие личной позиции) и т.д. являются главными ориентирами личностно ориентированного обучения. Только в личностной педагогике проявляется, по выражению В.А. Петровского, «надситуативная активность», в субъектной же педагогике вершина творчества - «перенос» усвоенного знания в новую ситуацию», - утверждает Н.И. Алексеев.

Автор выделяет три группы дисциплин, которые условно обозначает как структурно-ориентированные (математика, физика, химия, биология и др.), позиционно-ориентированные (история, языки, право и др.), смысло-ориентированные (литература, искусство). Механизмом усвоения первых выступает рефлексия, поиск «нового» знания, вторых - стереотипизация, поиск инструментальных ориентиров, третьих - персонализация, поиск смыслов (Я - в - мире). Такая «личностная» классификация учебных дисциплин позволяет педагогу проектировать технологию личностно ориентированного обучения, адекватную как задачам личностного развития, так и возможностям содержания обучения в их реализации.

Культурологическая концепция личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская). Согласно концепции, содержание понятия «образование» рассматривается в контексте культуры. По мнению Е.В. Бондаревской компонентами культурологического подхода в образовании выступают:

- отношение к обучающемуся как субъекту жизни, способному к культурному саморазвитию и самоизменению;

- отношение к педагогу как посреднику между обучающимся и культурой, способному вести его в мир культуры и оказывать поддержку в индивидуальном самоопределении в мире культурных ценностей;

- отношение к образованию как культурному процессу, движущими силами которого являются личностные смыслы, диалог и сотрудничество его участников в достижении целей их культурного саморазвития;

- отношение к учебному заведению как целостному культурно-образовательному пространству, где воссоздаются культурные образцы жизни, происходят культурные события, осуществляется творение культуры и воспитание человека культуры.

Автор концепции считает возможным в качестве глобальной цели личностно ориентированного образования рассматривать человека культуры. Это означает такой тип личности, ядром которого являются субъектные свойства, определяющие меру ее свободы, гуманности, духовности, жизнетворчества. Таким образом, главное положение данной концепции вытекает из ценностного отношения к человеку как самоцели, а не средству. Именно это положение концепции для нашего исследования представляется особенно важным.

Концепция самоорганизуемой педагогической деятельности (С.В. Кульневич). Ведущей идеей концепции является идея формирования личностных структур сознания как источника и механизма самоорганизуемого творчества.

Заметим, что идея о приоритетной роли личностных структур сознания в формировании опыта самоорганизации достаточно полно разработана в феноменологических и синергетических исследованиях сложных неравновесных систем Р.Г. Баранцев, Е.Н. Князева, И. Пригожий, Г. Хакен, С.С. Шевелева и др.. Она базируется на синергетической трактовке феномена самореализации, который состоит в способности системы к самопреобразованию в новое качество, т.е. к саморазвитию.

С.В. Кульневич выделяет методологически значимые положения:

- система (личности, образования) сама формирует свою границу;

- развитие личностной системы не однолинейно, неравновесно, альтернативно и хаотично;

- концепции самоорганизации - это своеобразное противоядие против доктринальной идеологии в образовании;

- концепции самоорганизации открывают новое измерение в изучении стихийных процессов, внося в них элементы тонкого и мягкого регулирования;

- одним из элементов тонкого и мягкого регулирования имеет смысл рассматривать процесс подготовки будущего учителя, во многом сохраняющий параметры стихийности;

- регулирование (управление), которое осуществляет такой процесс, должно быть настроено на то, чтобы «запустить» механизмы самоорганизации, потенциально заложенные в личностной системе индивида;

- регулирование должно учитывать «деликатность» механизма самоорганизации: управляющие воздействия должны отвечать его человечной, т.е. гуманной сущности, в противном случае они разрушат самоорганизацию.

Все выделенные положения имеют существенное значение для организации биологического образования в вузе.

Концепция педагогики свободы и педагогической поддержки (О.С. Газман). О.С. Газман одним из первых обращается к педагогическому потенциалу сознания как главной ценности образования. По его словам, сознание - целостная категория образования личности, имеющая три взаимосвязанных компонента: «образ мира», «образ мыслей», «образ Я». Иными словами, автор по-новому ставит вопрос об «объекте» образования. Действительно, в гуманистической педагогике объектом не может выступать ни отдельная личность, ни класс (группа, коллектив). Им является только образовательный материал (предметы, модели, явления, символы, ситуации, ценности, деятельность, отношения, психологическая атмосфера), в процессе выбора, исследования и преобразования которого происходит самоопределение и саморазвитие и обучающего, и обучающегося, и взаимодействующей группы. Подобное определение объекта образования ведет к такой с ним работе, которая изменяет и сам материал, и самих субъектов образования, их взаимодействие и взаимовлияние. Самоопределение является процессом и результатом осознанного выбора личностью позиции, целей и средств самореализации в конкретных жизненных условиях, главным механизмом обретения внутренней свободы.

Педагогика свободы, изучая человека как субъекта выбора, имеет в виду осуществление этого выбора по отношению к себе. Следовательно, без самопознания свобода невозможна. Педагогика свободы рассматривается как теория и практика деятельности профессионалов, ориентирующихся на личность обучающегося как на уникальную, духовную «самость». Она понимает ученика не как индивидуальную возможность, а как индивидуальную действительность. Это снимает для нее проблему «человека как объекта воспитания» (предмет социализации) и ставит задачу помощи обучающемуся как субъекту свободного сознания (самосознания), свободной деятельности (самодеятельности), свободного выбора (самоопределения).

Свобода не исключает отношения человека с миром, но как акт его активности знаменует переход к независимости от него, от внешней обусловленности к внутренней обусловленности сознания и поведения: «Человек не свободен от условий, но он способен занять позицию по отношению к ним» (В. Франкл). В этом смысле человеческая свобода - это конечная свобода. Гуманистическое рассмотрение человека и как существа биологического (природного), и как социального (культурного), и как экзистенциального (независимого, свободного) позволяет определить свободоспособность как характеристику нового измерения личности.

По О.С. Газману свободоспособность - способность к автономному существованию; способность независимо (учитывая, но и преодолевая биолого-социальную заданность) реализовывать самостоятельно познанное жизненное предназначение, осуществляя собственный, индивидуальный (особый) выбор.

Информационная модель открытого образования (О.П. Околелов). В системе открытого образования широко используются телекоммуникационные и информационные технологии, методы и средства дистанционного обучения. Техническую часть открытого образования составляют: 1) локальная компьютерная сеть центра обучения, связывающая систему управления учебным заведением, его подразделения, учебно-методическое управление, библиотеку; 2) персональные компьютеры или локальные вычислительные сети терминальных пунктов; 3) технические средства выхода в Internet, обеспечивающие связь компьютерных систем центра и терминальных пунктов.

В систему открытого образования включаются: информационно-образовательная среда, позволяющая реализовывать технологии дистанционного образования; открытая система обучения, предоставляющая индивиду возможность иметь собственную модель обучения; электронный учебный курс как дидактическая система. Каждый обучающийся (независимо от форм организации учебных занятий) имеет индивидуальную программу, позволяющую разумно и экономно использовать психические и физиологические возможности целесообразно отбирать содержание, формы, приемы и методы самостоятельной работы.

Главной характеристикой информационной модели открытого образования является ситуативное обучение, т.е. процесс, происходящий на основе последовательного разрешения обучающимся проблем, возникающих в образовательных ситуациях.

В условиях информационно-образовательной среды обучающийся вынужден выполнять процедуры, свойственные технологиям самообразования: проектировать собственную модель обучения, формировать его содержание, организовывать собственную познавательную деятельность

Рассмотренные выше концепции не исчерпывают всего многообразия педагогических исследований, которые ведутся в настоящее время в контексте создания теории личностно ориентированного образования. Они не противоречат друг другу, но фиксируют внимание на различных аспектах образования личности. Наряду с положительными моментами, в них присутствуют и некоторые «нестыковки». Мы имеем в виду определенную тенденцию к технологизации личностно ориентированного подхода: столь необходимая для личностно ориентированного образования технология его построения все в большей степени приобретает характеристики жесткого алгоритма, снижающего его гуманистический эффект.

Обобщая анализ концепций личностно-ориентированного образования, следует отметить, что все они позволяют осуществить их проекцию на биологическую подготовку учителя, переосмыслить роль и место специальной подготовки в педагогическом образовании: акцент переносится с овладения предметом как главной цели на владение предметом преподавания как средством развития обучающегося. В своей основе эти концепции опираются на культурно-исторический и деятельностный подходы А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Э.В. Ильенков, А.А. Леонтьев, Г.П. Щедровицкий, Д.Б. Эльконин.

Другая идея этих концепций связана с конструированием таких учебных форм, в которых объединяются в одно целое как образовательный процесс, так и его осмысление и исследовательская работа, в которой и происходит становление личностной педагогической позиции будущего учителя. Для нашего исследования основные положения этого подхода определяются такой последовательностью: личность - главная ценность для себя и для «других», образование - преобразование личности, осуществляемое в процессе специально направленного на это целостного педагогического процесса вуза; главный результат такого образования не знания, умения, навыки, а способность к личностному росту, эмпатийному взаимодействию и высокой социально адресованной личностной продуктивности.

Наряду с концептуальным, в современной педагогике используется так называемый парадигмальный подход. Парадигма в педагогике - это устоявшаяся точка зрения, определенный стандарт, образец в ' решении образовательных и исследовательских задач. Педагогическая парадигма представляет собой модель, используемую для решения не только исследовательских, но и практических задач. Необходимость в новой образовательной парадигме возникает в связи с переходом к новому типу мышления и действия, новым способам преобразования действительности.

Сущность парадигмального подхода раскрывается некоторыми исследователями (М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов) как способ анализа педагогического процесса на основе бинарных оппозиций. Так, педагогический процесс может быть направлен на социум (интересы общества, государства) или на личность (индивидуально-личностное развитие), взаимоотношения его субъектов могут быть авторитарными или гуманистическими, содержание знаниевым или развивающим, технологии рассчитаны на передачу культурно-исторического опыта или на развитие его личностного (культурно-генетического) творческого потенциала, образовательные институты могут быть ориентированы на государство или на демократическое общество. Таковы бинарные оппозиции, определяющие парадигму образования.

Подчеркнем, что оппозиция «или-или» не понимается исследователями буквально. Указанные направленности не являются взаимоисключающими. Они могут и сочетаться, но одна из них всегда является определяющей.

По мнению М.В. Кларина, в мировом образовательном процессе в настоящее время действуют три основные парадигмальные модели образования:

1) традиционалистская, имеющая в своей основе идею «сберегающей», консервативной (в положительном смысле) роли образования;

2) рационалистическая, ставящая в центр внимания не содержание, а эффективные способы усвоения различных видов знаний;

3) гуманистическая (феноменологическая), рассматривающая обучающегося как субъекта жизни, как свободную и духовную личность, имеющую потребность в саморазвитии.

Как нам представляется, сегодня можно говорить о существовании двух образовательных парадигм: формирующей (традиционной) и развивающей (личностно ориентированной), каждой из которых присущ свой, специфический набор концепций, описывающих цели, содержание и процесс воспитания и обучения. Несомненной новизной отличается развивающая парадигма.

Первая и главная особенность ее состоит в том, что обучающийся из объекта педагогического воздействия превращается в субъекта познавательной деятельности. Он ставится в положение исследователя, ищет способы решения поставленных задач, сам ставит проблемы и решает их, не усваивает готовые знания, а открывает, находит их.

Вторая особенность развивающего обучения заключается в том, что оно основано на формировании механизмов мышления, а не на эксплуатации памяти. Разработанные мыслительные механизмы позволяют студенту далее саморазвиваться, самообразовываться, саморегулироваться, делают его более свободным и независимым от настроений преподавателя.

Третья особенность тесно связана с двумя предыдущими. Учебный процесс развивающего обучения строится таким образом, чтобы в ходе его студент как бы «проживал» весь познавательный цикл полностью, осваивал его в единстве эмпирического и теоретического познания, совместно с педагогом «находил» задание, искал условия его выполнения, используя все возможные способы выполнения, вплоть до исследования, самостоятельного поиска. При этом создается технология самостоятельного добывания знаний, самоформирования умений. Делается это посредством «работы» студента с так называемыми «учебными заданиями» как логически завершенными проблемами, посредством решения которых и идет обучение.

Четвертая особенность состоит в том, что процесс обучения строится на приоритете дедуктивного способа познания, на движении мысли от общего к частному, на обобщениях.

Эти четыре выделенные нами особенности, по сути, есть признаки, по которым можно отличить развивающее обучение от традиционного.

В основе развивающего обучения лежит идея приоритетного формирования теоретического знания перед эмпирическим, рассудочным. Делается это посредством регулирования отношений эмпирических и теоретических знаний, получаемых в процессе обучения. В науке установлены различия между эмпирическими и теоретическими знаниями. Оперируя, регулируя, дозируя получение и переработку эмпирических и теоретических знаний, педагог направляет их на развитие студентов.

По всей видимости, такой процесс подвластен только творческой личности. В данном случае мы имеем в виду творческость как проявление личностного и профессионального в педагоге высшей школы.

Следует отметить, что реализация на практике современных концептуальных и парадигмальных идей связана с формированием адаптивной образовательной среды и технологии управления ею. Это требует четких методологических подходов к организации обучения студентов. На наш взгляд, в качестве определяющих должны использоваться системно-деятельностный, синергетический, коммуникационно - диалогический, культурологический, личностно - ориентированный, деятельностный, имитационный и сущностный подходы. Остановимся на их краткой характеристике.

Системно-деятельностный подход позволяет установить уровень целостности адаптивной образовательной системы, степень взаимосвязи и взаимодействия ее целесодержащих элементов, соподчиненность целевых ориентиров в деятельности подсистем различного уровня.

Синергетический подход предполагает учет природосообразной самоорганизации субъекта. Практически это означает принятие во внимание всех компонентов человеческого «само» в деятельности любой социально-педагогической системы.

Коммуникационно-диалогический подход состоит в установлении взаимодействия всех субъектов (объектов), находящихся в открытых и равноправных взаимоотношениях по достижению прогнозируемых конечных результатов.

Культурологический подход предполагает объединение в целостном непрерывном образовательном процессе специальных, общекультурных и психолого-педагогических блоков знаний по конкретным научным дисциплинам, общечеловеческим и национальным основам культуры, закономерностей развития личности.

Личностно-ориентированный подход означает учет природосообразных особенностей каждой личности, предоставление ей своей адаптивной ниши для более полного раскрытия способностей и возможностей с учетом зоны ближайшего развития.

Имитационные подходы в вузовском образовании - такие способы организации познавательной деятельности студентов, при которых они включаются преподавателем в «играемые» ситуации, так или иначе связанные с характером их будущей профессиональной деятельности. Например, решение задач «в логике научного поиска», имеющих следующие этапы: анализ факторов и условий; гипотеза; теоретическая и экспериментальная проверка; выводы.

Сущностный подход - дидактический конструкт, предполагающий выявление комплекса внутренних связей и отношений зависимости между наблюдаемыми в практике обучения явлениями, вскрытие их причин, как правило, не лежащих на поверхности и не поддающихся выявлению на уровне ощущений. Реализация сущностного подхода предполагает скрупулезное исследование феноменологически наблюдаемых особенностей педагогических явлений, выявление причин и механизмов, обусловливающих тот или иной характер их протекания. Помимо этого необходимо выяснить, только ли одна, наиболее очевидная, причина является главной пружиной конечного результата, к каким другим последствиям может привести действие выявленного в процессе причинного анализа фактора, какие факторы являются значимыми, а какими можно пренебречь, при каких условиях первоначально выделенный в качестве значимого фактор может потерять эту значимость, а при каких - первоначально пренебрегаемый фактор может стать значимым. Итогом практической реализации сущностного подхода является, как правило, всестороннее обоснование педагогической системы, педагогические условия реализации заданного отношения в учебном процессе. А в нем определена степень эффективности предложений автора, проведен сравнительный анализ нескольких выбранных приемов и способов достижения поставленной цели, четко выявлены условия и ситуации, при которых все предлагаемое имеет ограниченную область применимости или приводит к результату, обратному ожидаемому.

При всей важности обозначенных выше факторов, концепций и парадигм действовать им конструктивно в условиях российской реальности весьма сложно. И, прежде всего, потому, что существует еще один фактор – «запаздывающей модернизации», который тормозит развитие образования, не позволяет раскрыться в полной мере другим факторам.

 

АВТОР: Харченко Л.Н.