Проблема отношения к школе в научных исследованиях
Под субъективным отношением к школе мы понимаем «отношение к школе, как эмоционально окрашенное отражение людьми взаимосвязей своих различных потребностей с возможностями, которые им предоставляются образовательной средой школы» (Образовательная система школы под ред. В.А. Левина и В.А. Карпова, 2002). Субъективное отношение к школе рассматривается в единстве его четырёхкомпонентной структуры.
Эмоциональный компонент отношения характеризует это отношение, прежде всего, по шкале «нравится - не нравится». Он связан с оценочными суждениями, предпочтениями и чувствами человека. Этот компонент характеризует, в частности, степень устойчивости человека к влиянию различных негативных стереотипов, слухов и мифов о школе.
Познавательный компонент отношения характеризуется изменениями в мотивации и направленности познавательной активности человека. Эти изменения выражаются в готовности (более низкий уровень) и стремлении (более высокий) искать и перерабатывать информацию о данной школе. При низком уровне сформированности познавательного компонента человек игнорирует поступающую к нему информацию, связанную с деятельностью данной школы. При среднем уровне - человек готов лишь перерабатывать информацию, его активность не выходит за рамки, задаваемые ситуацией, хотя он является к этой информации восприимчивым, «неравнодушным», в чем и проявляется его отношение. При высоком уровне - человек сам стремится искать информацию, связанную с данной школой, осознанно организует свою соответствующую познавательную деятельность.
Практический компонент отношения характеризуется готовностью и стремлением к практической деятельности, связанной с данной школой. Если человек в своей практической деятельности мало связан с данной школой или связан с ней формально, но психологически не включен в школьную жизнь, то можно констатировать низкий уровень практического компонента отношения к школе. При среднем уровне - человек участвует в жизни школы пассивно, включается в деятельность только по необходимости, не проявляя собственной инициативы. Наконец, высокий уровень развития практического компонента отношения к школе характеризуется сверхнормативной активностью личности, связанной с образовательным процессом, профессиональным и неформальным общением с другими субъектами образовательной деятельности и т.п.
Поступочный компонент характеризуется активностью личности, направленной на изменение ее окружения в соответствии со своим отношением к данной школе. Эта активность всегда носит сверхнормативный характер и может быть направлена как на совершенствования образовательного процесса или школьного помещения и оборудования, так и на формирования у других людей соответствующего отношения к данной школе (позитивного или негативного в зависимости от собственного эмоционального вектора). Именно поступочный компонент является концентрированным выражением отношения, в нем в наибольшей степени оно проявляется.
Субъективное отношение к школе тесно связано с понятием «образовательная среда школы». Под образовательной средой понимается система влияний и условий формирования личности, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении (В.А. Ясвин, 1997). Связь этих понятий происходит на стыке потребностей личности (А. Маслоу) и возможностей, как единства свойств образовательной среды и самой личности (В.А. Ясвин) для их удовлетворения. Под системой возможностей образовательной среды понимается то, что эта среда предоставляет субъекту, чем его обеспечивает и что ему предлагает (Дж. Гибсон, 1988). Возможность но Дж. Гибсону представляет особое единство свойств образовательной среды и самого субъекта, является в равной мере, как фактором образовательной среды, так и поведенческим фактором субъекта. В.А. Ясвин отмечает: «Чтобы использовать эти возможности образовательной среды - возможности комплиментарные его (ребёнка - Е.Ч.) потребностям и, таким образом, мотивирующие его деятельность, ребёнок проявляет соответствующую активность» (В.А. Ясвин, 2001). Субъективное отношение занимает здесь промежуточное положение между отражением в сознании ребёнка его потребностей и возможностей их удовлетворения и мотивом деятельности. Осознание ребёнком, как и другими субъектами образовательного процесса, своих потребностей и наличие в образовательной среде возможностей удовлетворения этих потребностей приводит к формированию или изменению отношения к школе, что в свою очередь отражается в мотиве и может побудить деятельностную активность. С целью развития личности каждого субъекта образовательного процесса, в том числе и посредством формирования устойчивого позитивного отношения к школе, проектирование образовательной среды осуществляется в контексте организации возможностей для удовлетворения потребностей каждого воспитанника и педагога (А. Маслоу, Е.А. Климов, В.А. Ясвин и др.).
Таким образом, субъективное отношение к школе нашло своё опосредованное отражение в психологических исследованиях школьной образовательной среды и как объект исследования - определение путей формирования устойчивого положительного отношения, и как средство, побуждающее к осознанной активности каждого участника образовательного процесса на правах субъекта.
Субъектная позиция каждого участника образовательного процесса лежит в основе личностно ориентированного подхода в образовании (И.С. Якиманская, Е.В. Бондаревская, М.Н. Берулава, В.В. Сериков и др.). Этот подход предполагает, что «в центре обучения находится сам обучающийся - его мотивы, цели, его неповторимый психологический склад, т.е. ученик, студент как личность» (И.А. Зимняя, 2001), соответственно весь образовательный процесс направляется на развитие личности ученика, который «изначально является субъектом познания» (И.С. Якиманская). Личностно-ориентированный подход в образовании строится на формировании учащегося как субъекта собственного образовательного процесса, т.е. на формировании у него субъективного отношения к образовательному процессу, как к средству удовлетворения собственных потребностей, реализации собственных интересов, достижения ценностно-значимых результатов. Этот процесс требует от педагога организации и управления целенаправленной образовательной деятельностью ученика в «общем контексте его жизнедеятельности - направленности интересов, жизненных планов, ценностных ориентации, понимания смысла обучения для развития творческого потенциала личности» (Ю.Н. Кулюткии, 1985). В этом ключе и педагог должен быть не просто высококвалифицированным преподавателем, но и реальным субъектом образовательного процесса. Качество субъектности педагога рассматривается Е.Н. Волковой, как свойство личности «производить взаимообусловленные изменения в мире, в других людях, в человеке. В основе этого свойства лежит отношение человека к себе как к деятелю» (Е.Н. Волкова, 1998). В данном контексте характер субъективного отношения является средством формирования субъектности, как качества личности.
Субъектность возникает и развивается в результате взаимодействия людей при осуществлении деятельности (Л.И. Анциферова, А.Г. Асмолов, И.В. Дубровина, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков, И.С. Якиманская). Условием развития субъектности индивидуума является другой человек в том случае, если него развито отношение к себе как к деятелю. Важную роль в формировании субъектности, как качества личности, играет педагогическое общение - совместная деятельность ученика и учителя, направленная на их взаиморазвитие в ее процессе (И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, И.С. Якиманская). «Педагогическое общение как объект отношения учителя занимает важное место в пространстве других возможных объектов его профессионального отношения и может рассматриваться учителем моносубъектно, как процесс императивного воздействия на ученика или манипулятивного управления им с целью его развития, либо интерсубъектно, как совместная деятельность учителя и ученика, специально направленная на развитие и расширение сферы отношений их обоих» (С.В. Голубков, 2001).
Отношение учителя к педагогическому общению, как к ресурсу взаиморазвития можно представить формулой психологической культуры по А.А. Бодалеву: «разбираться в других людях и верно оценивать их психологию, адекватно эмоционально откликаться на их поведение и состояние и выбирать по отношению к каждому из них такой способ обращения, который, не расходясь с требованиями морали и будучи направлен на утверждение идеалов, в то же время наилучшим образом отвечал бы индивидуальным особенностям тех, с кем приходится общаться» (А.А. Бодалев, 1996). Вчитываясь в определение А.А. Бодалева можно выделить все компоненты субъективного отношения к педагогическому общению. Познавательный компонент отношения проявляется в стремлении разобраться в психологических особенностях другого. Адекватный эмоциональный отклик связан с проявлением эмоционального компонента отношения. Выбор индивидуального способа обращения к каждому - практический компонент отношения, а ориентация этого выбора на индивидуальные особенности - поступочный компонент отношения.
Рассматривая проблему педагогического общения, В.С. Мухина и В.А. Горянина выделяют «продуктивный стиль взаимодействия», который «можно определить как плодотворный способ контакта партнеров, способствующий установлению и продлению отношений взаимного доверия, раскрытию личностных потенциалов и достижению эффективных результатов совместной деятельности» (B.C. Мухина, В.А. Горянина, 1997). В этом определении заложен и сам характер субъективного отношения - «отношение взаимного доверия» - позитивное (эмоциональный компонент), выраженное, через интерес к партнёру по взаимодействию (познавательный компонент), проявляющееся в открытости к сотрудничеству (практический компонент), и его роль в развитии личности - «раскрытие личностных потенциалов», и его функция, как детерминанта деятельностной активности - «достижение эффективных результатов совместной деятельности».
Направленность и эффективность педагогического общения в значительной мере зависит от характера отношения к этому общению со стороны педагога. Таким образом, само педагогическое общение можно рассматривать как производную субъективного отношения педагога.
Категория субъективного отношения к школе заняла твёрдые позиции в гуманитарной экспертизе образования. Гуманитарная экспертиза в образовании рассматривает, насколько школа способствует или препятствует раскрытию «человеческого» в каждом учащемся. Она направлена, прежде всего, на выявление и анализ отношения учащихся к тем воздействиям, которые оказывает па них школа (С.Л Братченко, 1999), на «оценку средств и цели по отношению к ценностям, жизненным смыслам» (В.Н. Сагатовский, 1992). Исследовательские акценты постепенно смещаются от фиксации формальных результатов учебной деятельности учащихся в сторону анализа их субъективных переживаний. «Полноценное изучение образовательной сферы должно осуществляться, прежде всего, по базовым, первичным - гуманитарным, общечеловеческим - критериям, которые в каждом конкретном случае должны дополняться соответствующими частными, вторичными показателями: уровнем знаний и умений, уровнем развития отдельных психологических функций и т.п. Именно дополняться, а не подменяться» (С.Л. Братченко, 1999). С этой точки зрения крайне важно исследовать субъективное отношение участников образовательного процесса к образовательной среде. Значение такого рода исследований подчеркивалось еще Л.С. Выготским: «Отношение ребенка к среде и среды к ребенку дается через переживание и деятельность самого ребенка; силы среды приобретают направляющее значение благодаря переживанию ребенка. Это обязывает к глубокому внутреннему анализу переживаний ребенка, т.е. к изучению среды, которое переносится в значительной степени внутрь самого ребенка, а не сводится к изучению внешней обстановки его жизни». (Л.С. Выготский, 1984). Как считал А.Н. Леонтьев, подлинно содержательная, а не формальная характеристика психического развития ребенка не может игнорировать анализ его содержания его отношений к различным сторонам действительности, ибо иначе невозможно понять особенностей сознания ребенка.
Изучение отношения к школе приобретает особое значение для организации эффективного образовательного процесса. Характер этого отношения, причем, не только учащихся, по и педагогов, и родителей, в значительной мере детерминирует степень деятельностной активности, проявляемой субъектами образовательного процесса.
Методика психологической диагностики отношения к школе, (О.И. Кочеткова, В.А. Ясвин, 2001), предназначена для выявления субъективного отношения к школе различных категорий участников образовательного процесса: учащихся, педагогов, родителей. Теоретический конструкт методики «Диагностика отношения к школе» содержит четыре шкалы, соответствующие четырём компонентам отношения: перцептивно-аффективному (эмоциональный), когнитивному (познавательный), практическому и поступочному. В качестве категорий отношения выделено четыре структурных элемента, составляющих смысловое содержание понятия «школа»: педагоги, учащиеся, помещение и оборудование, образовательный процесс.
Исследовательская и аналитическая деятельность в рамках инновационного проекта «Развитие школьных образовательных систем» (руководители проекта В.А. Ясвин и В.А. Карпов, сотрудники - С.Н. Рыбинская, И.В. Соснова, Е.В. Черкалина) показала, что богатый материал для анализа характера субъективного отношения к школе может быть получен в результате композиционного сопоставления отдельных критериев оценки отношения к школе.
Высокие показатели позитивного эмоционального, познавательного и практического компонентов отношения учащихся к другим учащимся или педагогов к другим педагогам говорят о степени толерантности по отношению друг к другу среди членов группы. При этом, показатели поступочного компонента могут быть как низкими (отсутствие стремления к преобразующей деятельности по отношению к другому), так и высокими (проявление сверхнормативной активности но отношению к другому в соответствии с интересами и потребностями другого).
Высокие показатели практического и поступочного компонентов отношения учащихся к другим учащимся или педагогов к другим педагогам иллюстрируют готовность всех членов группы к конструктивному взаимодействию для достижения группового результата.
Негативное восприятие членов группы (эмоциональный компонент), отсутствие интереса друг к другу (познавательный компонент), достаточно высокие показатели практического компонента отношения в сочетании с ещё более высокими показателями поступочного компонента демонстрируют негативный характер межличностных отношений в группе, наличие конкурентной борьбы.
Негативный характер эмоционального отношения и низкие показатели познавательного компонента отношения учащихся к педагогам говорят о субъект-объектной парадигме взаимоотношений между учителями и учащимися. При этом показатели практического компонента отношения могут быть как низкими (дистанцированность от педагога, уход со стороны учащегося от сотрудничества с ним), так и высокими (подчинённость учащегося декларируемым педагогом правилам взаимодействия, сотрудничество «по требованию»).
Субъект-объектную парадигму взаимоотношений педагогов и учащихся иллюстрируют и негативное эмоциональное отношение педагогов к учащимся в сочетании с высокими показателями поступочного компонента (достаточно распространённая позиция: «я вижу твои недостатки, и я тебя воспитаю»).
Высокие показатели эмоционального и практического компонентов отношения учащихся к образовательному процессу говорят о том, что образовательный процесс в школе адекватен потребностям учащихся. При этом совсем необязательно образовательный процесс (в данном случае - процесс обучения) обеспечивает развитие учащихся. Он может быть просто «удобен» для них.
Высокие показатели всех компонентов отношения учащихся к образовательному процессу говорят о том, что учащиеся являются реальными субъектами собственного образовательного процесса.
Негативное эмоциональное отношение при существенном преобладании показателей поступочного компонента над показателями практического компонента со стороны учащихся к образовательному процессу говорят о том, что учащиеся готовы и стремятся стать реальными субъектами собственного образовательного процесса. При этом педагогическая система, сложившая в школе, не предполагает позицию учащегося, как проектировщика собственного образовательного процесса.
То же проявление отношения педагогов к образовательному процессу говорит об узости делегированных им полномочий по проектированию образовательного процесса.
Совокупность показателей эмоционального, познавательного, практического и поступочного компонентов характеризует интенсивность отношения человека, то есть «силу» этого отношения (В.А. Ясвин, 1993). Интенсивность показывает, в каких сферах и в какой степени проявляется это отношение, или, другими словами, направленность отношения. Отношение к педагогам и учащимся рассматривается, как отношение к социальному компоненту образовательной среды. Отношение к помещению и оборудованию есть ни что иное, как отношение к пространственно - предметному компоненту образовательной среды. Отношение к образовательному процессу - отношение к организационно-технологическому компоненту.
Совокупность показателей каждого конкретного компонента в отдельности характеризует степень проявления компонентов отношения к школе в целом. Преобладание эмоционального компонента отношения к школе над другими компонентами говорит об ориентированности субъекта на психологический климат школы, степень проявления познавательного компонента - о заинтересованности в школьной жизни во всех её проявлениях, практического - о степени сознательной включенности в деятельность, поступочного - о степени преобразующей активности субъекта.
Таким образом, выявлено четыре уровня анализа характера субъективного отношения к школе: анализ отдельно взятого критерия; анализ композиционного сопоставления критериев, анализ интенсивности отношения, анализ степени проявления компонента отношения к школе в целом. Диагностика субъективного отношения к школе позволяет исследовать характер субъективного отношения к школе каждого субъекта образовательного процесса, отдельных групп (классов, методических объединений) и детско-взрослого коллектива школы в целом.
Экспериментальные исследования характера субъективного отношения О.И. Карповой (2003) позволили выявить обобщённый характер субъективного отношения к школе педагогов, учащихся, родителей и технического персонала, а так же ряд проблем, свойственных современной школе. Некоторые частные закономерности отношения выявленные О.И. Карповой, нашли своё отражение и в ряде других экспериментальных исследований.
Анализ экспериментальных данных свидетельствует, что в целом отношение к школе педагогов может быть охарактеризовано как когерентное эмоционально-практическое с ориентацией на учащихся и коллег средней степени интенсивности. В эмоциональном плане наиболее значимы для педагогов учащиеся и коллеги. При этом учащиеся вызывают из всех объектов оценивания наибольшие негативные эмоции, однако позитивное отношение к учащимся преобладает над негативным. Эти данные подтверждаются и в ходе анализа социально-психологических установок московских учителей (И.В. Ермакова, И.М. Кондаков, Н.И. Поливанова, И.В. Ривина, 2004). Давая характеристику своим ученикам, педагоги отметили, около 50% их учащихся имеют положительные качества (умные, сообразительные, хорошие, воспитанные), у 70% учащихся педагоги отметили такое качество, как общительность. Педагогам Краснодарских школ было предложено проанализировать динамику изменения личностных характеристик учащихся в социальном времени (Т.А. Хагуров, 2005). Учителя свидетельствуют, что современные школьники стали: во-первых - более расчетливыми, думающими о деньгах; во-вторых - менее послушными, более своевольными; в-третьих - более избалованными; в-четвертых - более грубыми, пошлыми; в-пятых - более черствыми. Около 70% учителей критично оценивают поведение и нравственность своих учеников («5» и ниже по десятибалльной шкале). Лояльнее относятся к поведению учащихся педагоги московского региона. На первое место они ставят возможность и ценность содержательного возражения учителю со стороны учащихся (68%). Отчётливо заметна требовательность к дисциплинарным моментам урока (53%) и следование учительским правилам поведения на уроке (47%).
В исследованиях О.И. Карповой выявилась и ещё одна закономерность характера субъективного отношения педагогов к учащимся: практический компонент отношения к учащимся проявляется в наименьшей степени по сравнению с другими исследуемыми категориями, показатели поступочного компонента по отношению к учащимся занимают лидирующие позиции. Таким образом, на фоне преобладающего позитивного отношения к учащимся у учителей не происходит полного принятия своих учеников. Они готовы им предоставлять некоторую активность в рамках образовательного процесса, однако, ограниченную собственными представлениями и требованиями к организации образовательного процесса. «На фоне общей установки, в соответствии с которой учащийся оценивается, прежде всего, как ориентированный на содержательную сторону обучения, интересной представляется достаточно высокая степень значимости, которая приписывается нормативному поведению учащегося» (И.В. Ермакова, И.М. Кондаков, Н.И. Поливанова, И.В. Ривина, 2004). Это отражает субъект-объектную парадигму в сознании педагогов.
Полученные в ходе экспериментальных исследований О.И. Карповой данные позволяют охарактеризовать отношение к школе учащихся средних и старших классов как менее (чем у педагогов) когерентное эмоциональное с ориентацией на образовательный процесс (в ряде случаев на учителей и сверстников) средней степени интенсивности. Общая ориентация учащихся на образовательный процесс нашла своё отражение и в экспериментальном определении факторов ситуативно-специфического поведения учащихся в школе (И.М. Кондаков, О.Б. Литаврина, 2004). В результате исследования было показано, что ситуативно-специфическое поведение учащихся в школе описывается на основе шести характеристик: отношения к учёбе, удовлетворённости школой, ориентацией на школьные достижения, социального торможения в школе, идентификации с классом, социальной активности в школе. При этом ведущим фактором, обуславливающим поведение, собственное значение которого превысило значение каждого из других факторов более чем в два раза, стал фактор «Отношение к учёбе». Исследователи показывают, что этот фактор «можно проинтрепретировать, как фактор, характеризующий общую установку учащихся на обучение (позитивное или негативное отношение)» (И.М. Кондаков, О.Б. Литаврина, 2004).
Таким образом, определено влияние отношения учащихся к образовательному процессу на стиль их поведения в школе.
Интересным представляется сравнительный анализ всех компонентов отношения учащихся к педагогам и педагогов к учащимся. Из данных, полученных О.И. Карповой видно, что учащиеся испытывают к учителям более сильные позитивные эмоции, чем учителя к учащимся, и, наоборот, учителя более негативно относятся к ученикам, чем ученики к учителям. Познавательный интерес к учащимся со стороны педагогов проявляется сильнее, чем познавательный интерес учащихся к педагогам. Готовность к сотрудничеству друг с другом проявляется приблизительно в равной степени. Стремление к сверхнормативному воздействию на другого в значительной степени проявляется со стороны педагогов по отношению к учащимся. Со стороны учащихся такое стремление проявляется слабо. Таким образом, учащиеся на фоне позитивного отношения к своим педагогам стремятся сотрудничать с ними на паритетных началах. Педагоги на фоне амбивалентного отношения к учащимся, не отвергая сотрудничества с ними, в большей степени склонны к роли «воспитателя», чем к роли «равноправного сотрудника». Эти позиции конкретизируются Л.И. Суторминой (2004) при изучении сущности педагогического конфликта. Этикометрический опросник, направленный на выявление особенностей представления педагогов и учащихся об идеальном партнёре по общению позволил сравнить мнения учащихся и педагогов между собой. Л.И. Сутормина констатирует следующие факты: ученики ожидают от учителя, прежде всего справедливости, тогда, как учителю отношение к нему ученика не так важно; и учителя, и ученики указывают на проблему взаимопонимания и ожидают понимания друг от друга почти в равной степени; вежливость ученика имеет большее значение для учителей, чем вежливость учителя для учащихся. Причём собственная невежливость замечается учителями в большей степени, чем подростками; учащимся важно, чтобы учитель умел находить с ними общий язык, тогда, как учителю важнее выполнение учащимися предъявленных к нему требований (пунктуальность и обязательность), т.е. подростки ожидают от педагога, прежде всего активной поддержки в общении, хотя сами педагоги отмечают, что затрудняются эту поддержку оказать (неумение найти общий язык). В то же время ожидания педагогов не оправдываются, так как пунктуальность и обязательность в общении учащиеся не считают особо важным качеством ни для учителя, ни для себя. Таким образом, в ходе проведённых исследований выявилась проблема партнёрских взаимодействий учащихся и педагогов в рамках образовательного процесса.
Изучая характер субъективных отношений родителей, О.И. Карпова отмечает, что оно характеризуется не когерентностью, доминированием эмоционального компонента и ориентированностью преимущественно на педагогов и образовательный процесс при низкой степени интенсивности. Таким образом, выявляется проблема слабой включенности родителей в школьную жизнь своих детей. Скорее они готовы оценивать школу по шкале «нравится - не нравится» дистанцируясь при этом от школы. Так на фоне ярко выраженного позитивного эмоционального отношения к школе остальные компоненты отношения выражены достаточно слабо. В рамках исследования проблем современной школы в Краснодаре (Т.А. Хагуров, 2005) педагогам, учащимся и родителям было предложено оценить степень своей удовлетворённости школой по пятибалльной шкале. Результаты исследования показали, что в целом, удовлетворенность всех трех групп - учеников, их родителей и учителей школами, в которых они учатся или работают, является достаточно высокой (на уровне оценок «4» и «5») Это отметили 63% учителей, 77% родителей; 88% учеников. Такой подход к изучению отношения к школе не даёт возможности проанализировать ни проявление отдельных компонентов отношения, ни отношение респондентов к отдельным категориям школьной жизни. Можно определить лишь общую позитивную направленность отношения к школе.
Результаты, полученные О.И. Карповой, показывают, что в наибольшей степени интенсивность отношения в единстве его четырёхкомпонентной структуры к школе в целом проявляется у педагогов, как у основных проектировщиков образовательного процесса. У учащихся, полностью включённых в школьную жизнь, интенсивность отношения к школе несколько ниже, чем у педагогов. Интенсивность отношения у родителей, воспринимающих школу в основном через призму собственных детей и слабо включённых в школьную жизнь самая низкая из всех категорий субъектов образовательного процесса.
Важным методологическим положением обоснованным экспериментальными исследованиями О.И. Карповой стало положение об обусловленности характера субъективного отношения к школе качеством образовательной среды школы. О.И. Карпова показывает, что интенсивность отношения к школе всех субъектов образовательного процесса имеет высокую степень корреляции с качеством школьной образовательной среды. В наибольшей степени с качеством образовательной среды связана степень сформированное эмоционального и практического компонентов отношения к школе, в наименьшей - поступочного. Полученные данные свидетельствуют, что наибольшее влияние качество образовательной среды оказывает на формирование субъективного отношения к школе у учащихся. Отношение учащихся к школе практически полностью связано с качеством образовательной среды, за исключением отношения к сверстникам (в этом случае, скорее всего большее значение имеет система межличностных отношений). Важность этого положения обуславливается тем, что качество образовательной среды может служить одним из детерминантов формирования и изменения субъективного отношения к школе.
Как только миссией школы, не только декларируемой, но и реализуемой в повседневной практике, становится развитие личности каждого участника образовательного процесса, категория субъективного отношения занимает важное место в методологическом аппарате школы.
Субъективное отношение к школе, как объект теоретических психологических исследований, позволило выявить взаимосвязь отношения к школе и качества образовательной среды, основы реализации личностно ориентированного подхода в образовании, по-новому проанализировать понятие субъекта деятельности, дифференцировать стили педагогического общения (а шире, и любых взаимодействий в образовательном процессе) в зависимости от характера субъективного отношения.
Субъективное отношение к школе, как объект экспериментальных исследовании, как составляющая часть мониторинга школы, позволяет не только констатировать характер такого отношения, как отдельной личности, так и различных категорий субъектов образовательного процесса, но вскрывать проблемные зоны развития детско-взрослого коллектива. Эти проблемные зоны могут носить как локальный характер, быть свойственны только данной школе, так и определять характер психолого-педагогических проблем в современной школе в целом. Критериальная база исследования позволяет с высокой степенью точности выявить аспекты школьной жизни вызывающие неудовлетворённость и препятствующие развитию, как отдельной личности, так и всего коллектива.
Характер субъективного отношения к школе, как качество личности выступает на первый план при формировании и развитии личности обладающей качеством субъектности, со сформированными нравственными устоями и ценностными ориентациями, способной к саморазвитию и преобразованию окружающей действительности.
Характер субъективного отношения к школе, как детерминант деятельностной активности способствует активному использованию всеми категориями субъектов образовательного процесса ресурсов образовательной среды для собственного развития и активному включению в деятельность по преобразованию школы и, в частности, по решению как локальных, так и стратегических задач развития школы.
Формирование субъективного отношения к школе, как объекта психологического воздействия становится одной из приоритетных задач детско-взрослых педагогических коллективов. Качество образовательной среды и характер межличностных взаимодействий в образовательном процессе выступают в качестве основных детерминант формирования и развития характера субъективного отношения к школе.
Таким образом, категория субъективного отношения к школе является средством изучения, как самого этого отношения, так и выявления проблемных зон в школьных коллективах, детерминантом деятельностной активности всех субъектов образовательного процесса, средством развития личности каждого субъекта образовательного процесса и средством решения как локальных, так и стратегических задач развития школы.
АВТОР: Черкалина Е.В.