27.02.2012 14729

Психологические особенности школьных учителей

 

Педагогический профессионализм, несомненно, является одним из ключевых факторов эффективного решения задач развития личности каждого субъекта образовательного процесса и развития самого образовательного учреждения. Ещё в начале века П.Ф. Каптерев (1982) отметил, что «личность учителя в обстановке обучения занимает первое место, те или иные его свойства будут повышать или понижать воспитательное влияние обучения». Е.В. Андриенко (2002) выделяет профессиональную зрелость учителя, как ведущий фактор развития личности учащегося, а совершенствование профессионализма учителя - как одну из актуальных проблем современного образования. Рассматривая проблемы современного образования В.А. Ясвин (Образовательная система школы под ред. В.А. Ясвина и В.А. Карпова) выделяет ряд проблем профессионального осознания педагогов, обусловленных противоречиями между уровнем и глубиной психологических и педагогических знаний учителей и школьной администрации, их профессиональным мировоззрением и компетентностью педагогических действий. В круг этих проблем входят проблемы узкопредметной профессиональной установки, субъект-объектного отношения к учащимся, педагогической безответственности, сокрытия педагогических трудностей, педагогической пассивности. Эти проблемы лежат в областях педагогической деятельности, педагогического общения и в области самосознания педагогов. Найти пути преодоления проблемы значит, в первую очередь, проанализировать психологические предпосылки возникновения этой проблемы. В нашем случае актуально рассмотреть психологические особенности педагогов современных школ.

Психологический портрет любого учителя, как показывает И.А. Зимняя (2001), включает следующие структурные компоненты: индивидуальные качества человека, т.е. его особенности, как индивида - темперамент, задатки и т.д.; его личностные качества, т.е. его особенности, как личности - социальной сущности человека; коммуникативные (интерактивные) качества; статусно - позиционные особенности, т.е. особенности его положения, роли, отношений в коллективе; деятельностные (профессионально - предметные), внешнеповеденческие показатели.

Педагогическая профессия относится к типу «Человек - Человек». Согласно Е.А. Климову (1995), этот тип профессий определяется следующими качествами человека: устойчиво хорошим самочувствием в ходе работы с людьми; потребностью в общении; способностью мысленно ставить себя на место другого человека; быстро понимать намерения, помыслы, настроения других людей; быстро разбираться во взаимоотношениях людей; хорошо помнить и держать в уме знания о личностных качествах многих и разных людей и т.д. Человеку этой профессиональной схемы свойственны: умение руководить, учить, воспитывать, создавать условия для удовлетворения потребностей людей; умение слушать и выслушивать; уверенность, что человек всегда может стать лучше; способность сопереживания; широкий кругозор; коммуникативная культура; решение нестандартных ситуаций; высокая степень саморегуляции. Перечисленные Е.А. Климовым качества и способности определяют вектор направленности личности педагога на личность учащегося, как на субъект образовательного процесса.

П.Ф. Каптерев (1982) выделял специальные и личностные свойства педагога. К специальным свойствам им отнесены объективные специальные свойства: (научная подготовка учителя) и субъективные специальные свойства: преподавательское искусство, личный педагогический талант, творчество. К личностным свойствам были отнесены беспристрастность, внимательность, чуткость, добросовестность, стойкость, выдержка, справедливость, подлинная любовь к детям. И. А. Зимняя (2001) отмечает, что характеристику педагогических свойств по Каптереву можно считать одной из первых попыток структурного представления субъектных свойств педагога.

Субъектность, в частности субъектность педагога - это интегральное качество личности профессионала, отражающее его личностные и психологические особенности, проявляющееся в наиболее высоких и значительных результатах его деятельности. По В.А. Петровскому (1993) субъектность человека это свойство детерминации его бытия в мире. «Быть личностью... означает быть субъектом деятельности, общения, самосознания» (В.А. Петровский, 1993).

В.А. Петровский отмечает, что быть личностью, значит быть субъектом собственной жизни, строить свои витальные контакты с миром. Е.Н. Волкова (1998) разрабатывая концепцию субъектности педагога и развивая в ней положения В.А. Петровского, показывает, что субъектность - это личностное свойство человека, которое раскрывает сущность человеческого способа бытия, заключающегося в осознанном и деятельном отношении к миру и себе в нем, способности производить взаимообусловленные изменения в мире и в человеке. В основе этого свойства лежит отношение к себе как к деятелю.

По В.А. Петровскому быть личностью - значит быть субъектом предметной деятельности, в которой человек выступает, как деятель. Субъектность является интегратором профессиональных способностей человека и обеспечивает возможность выполнения им профессиональных требований па высоком уровне качества. Е.Н. Волкова отмечает, что специфика субъектности педагога состоит в том, что учитель относится не только к себе как к субъекту собственной деятельности, но и к учащимся как к субъектам их собственной деятельности.

Быть личностью - это быть субъектом общения, где, формируется то общение, что обеспечивает взаимопредставленность взаимодействующих сторон. «... быть личностью как субъектом общения невозможно без той или иной степени идеальной репрезентированное (отражённости) человека в жизни других людей» (В.А. Петровский, 1993). Другой выступает необходимым условием развития субъектности, подтверждая бытийность человека. Е.Н. Волкова подчёркивает, что качество субъектности другого - выраженность, осознанность и степень реализации его личностных потенциалов, открытость и конструктивность взаимодействия определяют возможность развития субъектности человека. Наибольшим развивающим эффектом взаимодействия с ним обладает диалогическая стратегия.

В.А. Петровский отмечает, что быть личностью означает быть субъектом самосознания. Это включает в себя самооценку, осознание собственной уникальности, способность и стремление к развитию собственного «Я». Он вводит важное для психологии понятие «отражённой субъектности». Подлинный субъект является субъектом не только для самого себя, но и, вместе с тем субъектом своего бытия для другого. Важность этого положения заключается в том, что если у педагога не сформировано качество субъекта, то он и не воспринимается учащимися, как субъект собственного бытия, а, следовательно, лишается возможности оказывать влияние на формирование качеств субъекта у учащихся. Важным является и обратное положение выдвинутое Е.Н. Волковой: отношение человека к себе как к деятелю предполагает признание и принятие не только у себя, но и у другого человека активности, сознательности, свободы выбора и ответственности за него, уникальности, саморазвития как способа существования, и, что особенно важно, предполагает совершение поступков, обусловленных этим признанием.

Таким образом, представляется важным рассмотреть психологические и личностные особенности педагогов через призму субъектности - субъекта деятельности, субъекта общения и субъекта самосознания. Выделенные компоненты субъектности педагога отражают его профессиональную деятельность. Проблему субъектности педагога рассматривали Б.Д. Эльконин, В.В. Давыдов, Е.А. Климов, Г.А. Ковалёв и др. Н.В. Кузьмина (1990) и В.А. Крутецкий (1976) особое внимание уделяют рассмотрению способностей, а А.К. Маркова (1993) - рассмотрению умений в структуре субъекта педагогической деятельности.

Педагогическая деятельность представляет собой воспитывающее и обучающее воздействие учителя на ученика, направленное на его личностное, интеллектуальное и деятельностное развитие, одновременно выступающее как основа его саморазвития и самосовершенствования. В структуре субъекта педагогической деятельности выделяются перцептивно-рефлексивные и проективные (гностические, проектировочные, конструктивные, коммуникативные и организаторские) способности.

Перцептивно-рефлексивные способности - способности проникать во внутренний мир ученика, психологическая наблюдательность, связанная с тонким пониманием личности учащегося и его временных психических состояний. Они описываются чувством объекта, связанным с симпатией чувством меры или такта, чувством причастности.

Гностические способности проявляются в быстром и творческом овладении методами обучения. Они обеспечивают накопление информации учителем о своих учениках и о самом себе. К этому блоку относятся дидактические способности - способность передавать учебный материал, реконструировать и адаптировать его, организовывать и направлять познавательную активность учащихся и академические способности - способности к соответствующей области наук, к ведению исследовательской деятельности.

Проектировочные способности проявляются в способности представить конечный результат каждого этапа обучения. Педагогическое воображение - это специальная способность, выражающаяся в предвидении последствий своих действий, в воспитательном проектировании личности учащегося, связанным с представлением о том, что из ученика получится в будущем, в умении прогнозировать развитие тех или иных качеств учащихся.

Конструктивные способности проявляются в создании творческой рабочей атмосферы совместного сотрудничества, деятельности, в чувствительности к построению урока, в наибольшей степени соответствующего заданной цели развития и саморазвития обучающегося.

Коммуникативные способности проявляются в установлении контакта, педагогически целесообразных отношений. Важным аспектом коммуникативной культуры педагога является наличие педагогического такта.

Организаторские способности проявляются в избирательной чувствительности к способам организации учащихся в группе, в обеспечении возможностей для самоорганизации учащихся, в самоорганизации собственной деятельности педагога.

Организация собственной работы предполагает умение правильно планировать и самому контролировать её.

Выделяется ряд педагогических умений, которые входят в педагогические способности, определяют индивидуально-психологические особенности учителя и характеризуют его, как субъект педагогической деятельности. К этим умениям относятся:

Умение увидеть в педагогической ситуации проблему и оформить её в виде педагогической задачи с ориентацией на ученика, как на активного развивающегося соучастника образовательного процесса, имеющего свои мотивы и цели. Умение гибко перестраивать цели и задачи, в зависимости от изменения педагогической ситуации, предвидеть близкие и отдалённые результаты решения педагогических задач.

Умение работать с содержанием учебного материала, расширять и обновлять его, устанавливать межпредметные связи. Умение учитывать психологические особенности учащихся, предвидеть возможные и учитывать типичные затруднения, исходить из мотивации самих учащихся при планировании и организации образовательного процесса, расширять поле для самоорганизации учащихся, простраивать индивидуальные программы. Умение отбирать и применять сочетания приёмов и форм обучения, сравнивать и обобщать педагогические ситуации и комбинировать их, применять дифференцированный и индивидуальный подходы к школьникам.

Умение использовать психолого-педагогические знания, передовой педагогический опыт. Умение соотносить затруднения учащихся с недочётами в своей работе, видеть сильные и слабые стороны своего труда, оценивать свой индивидуальный стиль, анализировать и обобщать свой опыт, соотносить его с опытом других учителей, планировать дальнейшее развитие своей педагогической деятельности. Е.Н. Волкова (1998) показывает, что основными компонентами субъектности педагога являются преобразующая, осознанная, целенаправленная активность; способность к рефлексии; потребность в осуществлении свободного выбора и готовность нести ответственность за него; отношение к себе, как к уникальному субъекту невоспроизводимому во времени и в пространстве и ощущение своего индивидуального предназначения в жизни; понимание и принятие другого; стремление и способность к саморазвитию.

Таким образом, педагог, как субъект педагогической деятельности творчески и активно преобразует педагогическую ситуацию, учебные программы. Свободно отбирает и комбинирует содержание образования, методы и формы обучения принимая на себя ответственность за собственный выбор. В основе целеполагания такого выбора находится учащийся - его способности, интересы, потребности. Педагог понимает и принимает индивидуальные психологические особенности каждого ребёнка, проявляющиеся в процессе обучения, учитывает его мотивы и цели, воспринимает учащегося, как субъекта образовательного процесса. Отношение педагога к ребёнку, как к субъекту образовательного процесса не декларируется, а реально отражается в повседневной деятельности. Он подвергает рефлексии все аспекты собственного педагогического труда. Принимает индивидуальность и уникальность собственного педагогического стиля. Необходимым условием считает собственное профессиональное саморазвитие.

Возвращаясь к проблемам профессионального осознания педагогов можно отметить, что проблемы узкопредметной профессиональной установки и субъект-объектного отношения к учащимся обусловлены недостаточной сформированностью у педагогов качеств субъекта профессиональной деятельности. Проблема узкопредметной профессиональной установки заключается в том, что многие педагоги нацелены, в основном.

На качественное преподавание своей учебной дисциплины, не учитывая при этом особенности психологического состояния, интересов, потребностей учащихся, возможностей воспитательного аспекта образовательного процесса. Как правило, у таких учителей слабо развиты перцептивно-рефлексивные способности, а в каждой педагогической ситуации они видят и анализируют лишь аспекты обучения. Проблема субъект-объектного отношения к учащимся заключается в том, что деятельность учителя направлена не на собственно личность учащихся, а лишь на его познавательные способности, как на субстрат для формирования знаний. У таких педагогов не сформирована ориентация на учащегося, как на активного равноправного субъекта образовательного процесса, имеющего свои мотивы и цели, интересы и потребности.

Педагогическое общение, если исходить из буквального значения греческого слова «педагог» - «ведущий ребенка», в самом общем смысле означает общение (информационный, эмоциональный и регуляционный обмен) воспитателя с воспитуемым с целью активизировать процесс развития последнего. Трудно разделить педагогическую деятельность и педагогическое общение. С одной стороны - педагогическое общение есть ни что иное, как составляющая часть педагогической деятельности. Действительно, в рамках любого урока происходит общение педагога и учащегося. В этой логике, приведённый выше анализ педагогических способностей и умений характеризует педагога и как субъекта общения. С другой стороны многие учёные определяют ведущую, стержневую позицию педагогического общения в структуре педагогического труда. По словам В.А. Кан-Калика (1987, с. 10), «В педагогическом процессе взаимоотношения первичны, как первична материя, на них строится многосоставная пирамида обучения и воспитания. Общение присутствует во всех видах человеческой деятельности. Но есть такие виды труда, где оно из фактора, сопровождающего деятельность, сопутствующего ей, превращается в категорию кардинальную, профессионально значимую. Иначе говоря, общение выступает уже не как форма обыденного человеческого взаимодействия, а как категория функциональная. Именно функционально и профессионально значимым является общение в педагогической деятельности».

В педагогическом общении как специфической форме взаимодействия взрослого и ребёнка проявляется ориентация доминирования, или мотив власти. Это связано с тем, что каждый педагог является в той или иной степени руководителем детского коллектива (уже в рамках организации одного урока). Рассматривая личность педагога-руководителя по отношению к власти, П.А. Аминов (1994) подчёркивает, что в мотивационной основе выбора педагогической деятельности мотив власти всегда ориентирован на благо других. Такая позиция педагога по отношению к власти обеспечивается умением отказаться от корпоративного стереотипа «учитель всегда прав».

Анализируя стили педагогического общения А.К. Маркова (1993) подчёркивает, что педагог, как субъект педагогического общения преимущественно осуществляет демократический стиль лидерства в группе учащихся. Ученик рассматривается, как равноправный партнёр в общении, коллега в совместном поиске знаний. Методами воздействия являются побуждение к действию, совет, просьба. У учителей с демократическим стилем руководства школьники чаще испытывают состояние спокойной удовлетворенности, высокой самооценки. Учителя с этим стилем больше обращают внимание на свои психологические умения. Для таких учителей характерна высокая профессиональная устойчивость, удовлетворённость своей профессией. В.А. Кан-Калик (1987) подчеркивает значимость диалогической формы общения и выделяет соответствующие стили общения: стиль увлечённости педагога совместной с учащимися творческой деятельностью, что является выражением отношения учителя к своему делу, к своей профессии; стиль дружеского расположения, который служит общим фоном и предпосылкой успешности взаимодействия учителя с учащимися.

Позиция педагога, как субъекта педагогического общения с одной стороны обуславливается, а с другой стороны формирует социальный компонент образовательной среды (В.А. Ясвин, 2001). Интегральным показателем качества социального компонента образовательной среды является переживание эмоционального благополучия всеми субъектами образовательного процесса, которое выступает как необходимое условие их эффективного личностного развития (Л.И. Божович, 1968; В.А. Сухомлииский, 1971; Н.П. Аникеева, 1989 и др.). В этом контексте особое значение приобретает умение создавать условия психологической безопасности и реализации внутренних резервов партнёра по общению. Взаимопонимание и удовлетворённость взаимоотношениями всех субъектов образовательного процесса обеспечивается умениями педагога понять позицию другого и проявить интерес к его личности, интерпретировать и «читать» его внутреннее состояние но нюансам поведения, вставать на точку зрения ученика, создавать обстановку доверительности, терпимости к непохожести другого человека. Позитивное настроение всех субъектов педагогического общения благодаря умениям педагога поблагодарить ученика и извиниться перед ним, поддерживать равное отношение ко всем детям, с юмором относиться к отдельным аспектам педагогической ситуации, не замечать некоторых негативных моментов, быть готовым к улыбке. «Познавательный юмор нужно рассматривать в качестве особой и важной психолого-дидактической проблемы, нуждающейся в методическом решении. Педагогу надо учиться дарить детям радость познания, самому смеяться и радоваться на своих уроках вместе с детьми» (Ш.А. Амонашвили, 1984).

Важной характеристикой социального компонента образовательной среды и педагогического общения является авторитетность педагога, как руководителя. «Авторитетность руководителей приобретает особое значение в условиях, когда система межличностных отношений строится на субъект-субъектной основе; когда взаимодействие субъектов образовательного процесса носит не только межролевой, но и в большой степени межличностный характер; когда в образовательной структуре утверждается демократический стиль управления и немыслим авторитарный. При этом образовательный процесс, естественно, должен быть компетентно и надежно управляем» (В.А. Ясвин, 2001). М.Ю. Кондратьев (1988) показывает, что авторитет - это совершенно особый вид влияния на людей, который выражается в способности человека, не прибегая к принуждению направлять поступки и мысли других людей. В этом контексте особое место занимает умение педагога воздействовать на ученика не прямо, а косвенно, через создание условий для проявления у него желаемого качества. «Подлинный авторитет человека является прямым следствием его деятельности и отношений с другими людьми» (Е.В. Андриенко, 2004). А, следовательно, подлинный авторитет рождается только в ситуации деятельности педагога, обусловленной его отношением и к себе, и к учащимся, как к равноправным субъектам общения.

Таким образом, педагог, как субъект педагогического общения творчески и активно проектирует и преобразует психолого-педагогические ситуации общения направленные на реализацию внутреннего потенциала учащихся. Свободно выбирает стили общения и воздействия, адекватные ситуациям общения, принимая па себя ответственность за собственный выбор. Он постоянно подвергает рефлексии все аспекты воздействий педагогического общения, анализируя влияние, которое оказывает на ребёнка и прогнозируя возможные последствия такого влияния. Педагог принимает каждого партнёра по общению таким, какой он есть и формирует принятие другого (толерантность) в группе учащихся. Каждый член группы воспринимается таким педагогом, как равноправный субъект общения, им создаются условия для развития качеств субъекта у учащихся. Педагог принимает индивидуальность и уникальность собственного стиля общения. Педагогическое общение понимается им не только как серьёзный потенциал развития личности ребёнка, но и как потенции саморазвития.

Несформированность у педагога качеств субъекта педагогического общения приводит к проблеме педагогической безответственности. Открытое диалогическое общение заменяется рядом педагогов манипулятивным воздействием на учащихся для быстрого и более «эффективного» достижения целей, определённых учителем. При этом не всегда учитываются все последствия того или иного воздействия, оказываемого ими в процессе личностного развития школьников.

Самосознание человека предполагает понимание сложности и многообразия своего внутреннего мира, отражающиеся в Я-концепции индивида. Сложность и ясность Я-концепции обеспечивает большую гибкость поведения (Е.Т. Соколова, И.И. Чеснокова, В.В. Столин), а значит, более широкие возможности познания мира, сравнения себя с ним, и, как следствие, изменение мира и себя. С точки зрения изучения субъектности то, что человек о себе знает, является предпосылкой и необходимым условием совершения изменения в себе и мире. Е.Н. Волкова (1998) показывает, что важной характеристикой самосознания является «целостность Я-концепции, обусловленная как согласованием когнитивного, аффективного и поведенческого компонентов самосознания, так и адекватностью самооценок человека и оценок его другими людьми».

Способность к рефлексии (по Е.Н. Волковой) как факт осознания происходящего с самим собой входит в структуру субъектности педагога и проявляется в самообладании, самоконтроле в процессе деятельности. Субъектность психического начинается с различения человеком в себе некоторой внутренней инстанции, которая распоряжается всем потенциалом мышления, чувств, памяти и т.д. Способность к рефлексии выступает как средство самопознания.

Самопознание отражается в принятии собственной уникальности и неповторимости. Уникальность проявляется в чувстве симпатии к себе, в отношении к себе как к уверенному, самостоятельному, надежному человеку, которому есть за что уважать себя. Она отражает ощущение ценности собственной личности для себя и, одновременно, предполагаемую ценность своего «Я» для других. Осознание своей уникальности как педагога, проявляется в умении удерживать устойчивую профессиональную позицию педагога, понимающего значимость своей профессии, способного реализовывать и развивать свои педагогические способности, включая как их перцептивный, так и управленческий компоненты; в умении овладевать эталонами труда; осуществлять творческий поиск.

Самопознание является основой для саморазвития. Оно проявляется в желании субъекта изменяться по отношению к наличному состоянию, и готовность воспринимать сигналы о своих изменениях извне. Важно понимание человеком того, развивается ли он сам или ему создаются условия для развития, воспитывают его и управляют им, а так же умение создавать перспективу своего профессионального развития.

Таким образом, педагог, как субъект самосознания понимает и принимает себя, как уникальную и неповторимую личность. Результатом рефлексии является осознание своих сильных и слабых сторон. Он проявляет активность в укреплении сильных и избавлении от слабых сторон, свободно выбирает свою жизненную стратегию, готов нести ответственность за собственный выбор. В основе жизненной стратегии такого педагога лежит стремление к саморазвитию. Понимая и принимая собственную уникальность, педагог понимает, принимает и ценностно относится к уникальности и неповторимости личности окружающих его людей.

Проблемы профессионального осознания педагогов - проблемы сокрытия педагогических трудностей и педагогической пассивности обусловлены, в частности, недостаточной сформированностью у них качеств субъекта. Проблема сокрытия педагогических трудностей состоит в том, что учитель не стремиться рефлексировать и обсуждать с коллегами возникающие трудности. Причина возникающих трудностей, с его позиции, заключается в несовершенстве учащихся. Такой подход к проблеме лишает педагога не только мощного ресурса педагогического анализа трудных ситуаций и их преодоления на основе партнёрского взаимодействия между педагогами, но и возможности саморазвития. Проблема педагогической пассивности проявляется в низкой сверхнормативной активности, профессиональной апатии педагогов. Такие педагоги, добросовестно выполняя свои должностные обязанности, осознают себя лишь винтиками большого школьного механизма. Они не проявляют активности ни в конструктивном преобразовании школьной жизни, ни в развитии личности учащихся, ни в саморазвитии.

Проведённый анализ психологических особенностей педагогов позволяет сопоставить их с двумя полярными позициями педагога в образовательном процессе: педагог, как субъект образовательного процесса и преподаватель, как исполнитель должностных обязанностей.

Основные ограничения в развитии субъектности педагога связаны с неадекватным культурно-образовательной ситуации пониманием миссии учителя, предметным восприятием ученика, отсутствием ценностного отношения к нему, диссонансом когнитивных, аффективных и поведенческих структур самосознания, экстернальностыо оценки профессионального поведения.

Сформированность качеств субъекта у педагога является залогом его успешной профессиональной деятельности. Анализ личностных особенностей учителей, успешно работающих с детьми, проведенный Л.В. Поповой (1996), свидетельствует, что наиболее успешны учителя, которые ощущают свою связь с другими людьми, рассматривают себя в качестве компетентных специалистов, несущих ответственность за свои действия и заслуживающих доверия, оценивают себя как привлекательных и любимых другими людей. Других такие учителя рассматривают как самостоятельных и дружелюбных людей, признают в других чувство собственного достоинства, стремление к творчеству. Другие люди являются для таких учителей источником положительных эмоций.

Таким образом, высокопрофессиональный, успешный педагог - это педагог, у которого в полной мере сформированы качества субъекта профессиональной деятельности, общения, самосознания.

Формирование качеств субъектности у педагогов это способ повышения их профессионального мастерства, путь решения ряда проблем профессионального осознания педагогов, средство формирования качеств субъектности у учащихся. Важно отметить, что в инновационной деятельности наиболее успешны педагогические коллективы, состоящие из педагогов - субъектов профессиональной деятельности, общения, самосознания.

 

АВТОР: Черкалина Е.В.