27.02.2012 16759

Поликультурное взаимодействие: структура и характеристика

 

В настоящее время основными идеями поликультурного образования, как свидетельствует проведенный нами анализ научной литературы, являются принципы взаимодействия и диалога культур в историческом и современном контексте. Поэтому понятие взаимодействие является достаточно емким, рассматривается многими исследователями и сущность может быть раскрыта лишь на междисциплинарном уровне.

В философской энциклопедической литературе взаимодействие трактуется как «всеобщая форма связи тел и явлений, выражающаяся в их взаимном влиянии друг на друга и изменении...». При этом подчеркивается, что, во-первых, без взаимодействия невозможно существование каких-либо материальных объектов, систем, так как именно оно связывает воедино их элементы, определяет их состав, структурную организацию и происходящие в них изменения; во-вторых, в материальных системах оно выступает как диалектическая связь причины и следствия, которые постоянно меняются местами; в-третьих, отмечается, что в истории науки известны две точки зрения на механизм передачи взаимодействий: а) дальнодействие, когда действие передается от одного элемента к другому мгновенно с помощью сил, действующих вне времени и независимо от разделяющего их расстояния; б) близкодей-ствия, когда взаимодействие элементов (систем) происходит только через определенную среду (с помощью полей).

По определению В.Е. Кемерова, «взаимодействие» - понятие для обозначения воздействия вещей друг на друга, для отображения взаимосвязей между различными объектами, для характеристики форм человеческого бытия, человеческой деятельности и познания. В понятии «взаимодействие» фиксируются прямые и «обратные» воздействия предметов друг на друга, обмены веществом, энергией и информацией между различными объектами, между организмами и средой, формы кооперации людей в различных ситуациях сотрудничества. Взаимодействие охватывает прямые и опосредованные отношения между объектами и системами. Примерами прямых взаимодействий оперирует классическая механика, когда рассматривает соударения и отталкивания, передающие движение от одного тела к другому. В общественной области примером взаимодействия может быть непосредственное общение между человеческими индивидами.

Таким образом, категория «взаимодействие» является в познавательном смысле с позиции философии исходным для определения понятий движения, изменения, становления, развития, характеристики любого процесса. Вместе с тем и сама конкретизация анализируемого понятия осуществляется через эти категории.

В социологии дается свое определение социальному взаимодействию, которое рассматривается как «форма социальной коммуникации или общения, по крайней мере, двух лиц или общностей, в которой систематически осуществляется их воздействие друг на друга, реализуется социальное действие каждого из партнеров, достигаются приспособления действий к действиям другого, общность в понимании ситуации, смысла действий и определенная степень солидарности или согласия между ними. Считается, что социальное взаимодействие может быть преходящим и устойчивым, частным и публичным, личностным и вещественным, формальным и неформальным, институализированным и неинституализированным. Помимо того подчеркивается, что оно базируется на различных значениях статуса, власти, социального положения, на специфических системах ценностей, норм и регулятивов.

В другом источнике (указывается, что социальное взаимодействие - это любое поведение индивида, группы индивидов, общества в целом в данный момент и в перспективе. Оно выражает характер и содержание отношений между людьми и социальными группами как постоянными носителями качественно различных видов деятельности, то есть отношений, различающихся по социальным позициям (статусам) и ролям (функциям).

Социальное взаимодействие в социологии и политологии принято характеризовать с двух сторон:

с объективной, как связи, независящие от отдельных личностей, но опосредующие и контролирующие содержание и характер их взаимоотношений;

с субъективной, как сознательное отношение индивидов друг к другу; основанное на взаимных ожиданиях соответствующего поведения.

Важным для дальнейшего нашего исследования является мысль о том, что механизм социального взаимодействия включает:

индивидов, совершающих те или иные действия;

вызываемые такими действиями изменения во внешнем мире;

влияния этих изменений на других индивидов;

их обратную реакцию.

Способ социального взаимодействия зависит от того, как, каким образом система социальных норм и ценностей преломляется в сознании индивида, отражается в его реальной деятельности и влияет на других, социальное окружение в целом. Следовательно, социальное взаимодействие, во-первых, предполагает передачу информации, ее получение, реакцию на нее; во-вторых, содержательную сторону действий и достигнутый результат.

В известной мере, развивая данные положения, в «Словаре-справочнике по социология и политологии» отмечается, что социальное взаимодействие - это «...система взаимообусловленных социальных и политических действий, при которой действия одного социального или политического субъекта являются одновременно причиной и следствием ответных действий других». Такое взаимодействие, по мнению автора, происходит в том случае, если люди взаимно и сопряжено, сравнительно глубоко, устойчиво и регулярно влияют на поведение друг друга, в результате чего происходит не только возобновление, но и изменение социальных (политических) отношений.

Э.В. Тадевосян, в этой связи, предлагает социальное взаимодействие подразделять по разным основаниям на: односторонние и двусторонние; солидарные и антагонистические; кратковременные и стихийные; непосредственные и опосредованные.

В психологии «взаимодействие» также является предметом и объектом пристального изучения. Если ограничиться анализом справочных и энциклопедических изданий, то можно сделать несколько выводов:

Взаимодействие в психологии рассматривается как процесс непосредственного или опосредованного воздействия объектов (субъектов) друг на друга, порождающий их взаимную обусловленность и связь; выступает как интегрирующий фактор, способствующий образованию определенных структур.

Особенность взаимодействия состоит в его причинной обусловленности, когда каждая из взаимодействующих сторон выступает как причина другой и как следствие одновременного обратного влияния противоположной стороны, что и обусловливает развитие объектов и их структур.

Взаимодействие, таким образом, обретает определенность как передача движения от одних объектов к другим, как трансляция сообщений в человеческих контактах или как синтез различных человеческих сил, порождающий новые знания, вещи, организационные структуры.

Идеи о двустороннем характере взаимодействия, обоюдной значимости его результатов для личностного роста каждого из партнеров, понимание его направленности как движения «изнутри наружу» находят свое подтверждение и дальнейшее углубление в работах С.Л. Франка, который напрямую связывает его с проблемой контакта, общения с другим человеком, вопросами самоопределения человека в мире.

Взаимодействие в психологии раскрывается с разных сторон:

взаимодействие анализаторов - как одно из проявлений единства сенсорной сферы, явления которого описывал еще М.В. Ломоносов и систематизировал СВ. Кравков. Оно находит свое выражение в совместной работе анализаторов, дающих субъекту информацию о таких сторонах окружающего мира, о которых ни один из этих анализаторов сам по себе не приносит информации. Следовательно, оно - результат влияния функционирования одного анализатора на состояние другого;

взаимодействие межличностное - объективные связи и отношения, существующие между людьми в социальных группах.

В широком смысле такое взаимодействие определяется как «случайный или преднамеренный, частный или публичный, длительный или кратковременный, вербальный или невербальный личный контакт двух и более человек, влекущий изменения их поведения, деятельности, отношений и установок».

В узком смысле слова - это система взаимно обусловленных индивидуальных действий, связанных циклической причинной зависимостью, при которой поведение каждого из участников выступает одновременно и стимулом, и реакцией на поведение остальных.

Признаками межличностного взаимодействия в психологической литературе называются:

предметность - наличие внешней по отношению к взаимодействующим индивидам цели (объекта), осуществление которой требует сопряженных усилий;

эксплицированность - доступность для стороннего наблюдения и регистрации;

ситуативностъ - достаточно жесткая регламентация конкретными условиями длительности, интенсивности, норм и правил интеракции, отчего оно становится относительно нестабильным, изменчивым феноменом;

рефлексивная многозначность - возможность быть как проявлением осознанных субъективных намерений, так и неосознаваемым или частично осознаваемым следствием совместного участия в сложных видах коллективной деятельности.

К типам такого взаимодействия относят сотрудничество (кооперация) - когда продвижение каждого из партнеров к своей цели способствует или хотя бы не препятствует реализации целей остальных; соперничество (конкуренция) - когда достижение цели одним из партнеров затрудняет или исключает осуществление целей других участников.

Таким образом, понятие межличностного взаимодействия в психологии используется в двух значениях: как для характеристики системы действительных межличностных контактов людей в процессе совместной работы, так и для описания взаимных влияний, оказываемых людьми друг на друга в ходе совместной деятельности.

взаимодействие групповое - процесс непосредственного или опосредованного воздействия множественных объектов (субъектов) друг на друга, порождающий их взаимную обусловленность и связь.

В данном случае рассматриваются виды этого взаимодействия такие, как содружество, конкуренция и конфликт.

В русском языке под взаимодействием понимается взаимная связь явлений, нахождение во взаимодействии.

В педагогике взаимодействие трактуется как личностный контакт воспитателя и воспитанника, случайный или преднамеренный, имеющий следствием взаимные изменения их поведения, деятельности, отношений, установок. В этом взаимодействии оба участника в идеале призваны выступать как паритетные, равноправные, в меру своих знаний и возможностей, партнеры.

Педагогическое взаимодействие учащихся и учителя, понимаемое как вариант взаимосвязи субъектов педагогического процесса, является интегративным и многофункциональным фактором их обоюдного саморазвития. Оно способно оказывать влияние на целенаправленное, прогрессивное и продуктивное самостроительство школьников и педагога, а также на укрепление их общности при условии своего систематического обогащения и развития как явления и процесса. Сущность влияния педагогического взаимодействия на личностное саморазвитие его субъектов обусловлена возникновением в процессе обмена между ними когнитивными, волевыми, эмоциональными, ценностными и другими потенциалами психологопедагогических феноменов и эффектов, определяющих характер и степень рассматриваемого влияния.

Исследование сущности и специфики педагогического взаимодействия (Н.В. Соковнина, Т.И. Киркинская, М.С. Байматова) показывает, что оно является вариантом социального взаимодействия, обладает его основными чертами, характерными признаками и вместе с тем реализует в процессе своего осуществления специфическую, но крайне важную для бытия и становления индивида цель: содействие саморазвитию личности. Специфичность взаимодействия педагога и школьников состоит в том, что в ходе его реализации саморазвитие партнеров происходит как взаимосвязанное, чему в немалой степени способствуют возникающие при этом своеобразные феномены и эффекты. Одновременно они позволяют превратить содержание педагогического взаимодействия из простого обмена в «обмен превращениями», что дает новые стимулы для личностного роста участников такого рода контактов.

Как отмечают Л.В. Байбородова и М.И. Рожков, социальное взаимодействие осуществляется в процессе совместной деятельности и общения, служит в этом процессе способом освоения культурного наследия предшествующих поколений.

В любом взаимодействии, как правило, одна сторона активнее другой с точки зрения «обмена» информацией, энергией, деятельностью. Этим обусловлена руководящая роль педагогов (в скрытой или открытой форме) в процессе их взаимодействия. Однако направляющая позиция одних не предопределяет пассивность других. Часто именно школьники существенно влияют на деятельность взрослых, стимулируют пересмотр педагогических позиций и установок, дают толчок для роста педагогического мастерства учителей. Информация, полученная от школьников, является главной при определении перспектив, выборе содержания и форм работы воспитателей, вносит существенные коррективы в их замыслы.

Взаимодействие одновременно происходит в разных системах: между сверстниками, старшими и младшими, между педагогами и учащимися, между учителями.

Основными характеристиками взаимодействия данные авторы считают: взаимопознание, взаимопонимание, взаимоотношение, взаимные действия, взаимовлияние, которые взаимосвязаны и взаимообусловлены. Чем лучше знают и понимают партнеры друг друга, тем больше у них возможностей для формирования положительных личных и деловых отношений, для того, чтобы прийти к согласию, договориться о совместных действиях. Активные совместные дела педагогов и учащихся, в свою очередь, позволяют лучше узнать друг друга, способствуют усилению их влияния друг на друга.

Сущность взаимодействия помогает раскрыть такие интегративные его характеристики, как срабатываемость и совместимость. Срабатываемость -феномен, характеризующий совместную деятельность людей с точки зрения ее успешности: количества, качества, скорости, оптимальной координации действий партнеров, основанной на взаимном содействии. Сработавшиеся люди показывают наименьшую речевую продуктивность, наименьшее число эмоциональных высказываний типа «сомнение». Совместимость характеризуется прежде всего максимально возможной удовлетворенностью партнеров друг другом, значительными эмоционально-энергетическими затратами на взаимодействие, высокой когнитивной идентификацией. Для совместимости ведущим является эмоциональный компонент взаимодействия. При оптималъной срабатываемости главным источником удовлетворения взаимодействием является совместная работа, при оптимальной совместимости этим источником служит процесс общения.

Существует множество типов взаимодействия и различные основания для их классификации.

Взаимодействия выделяют прежде всего по субъекту и объекту:

личность - личность;

коллектив - коллектив.

Отмечают также прямое и косвенное взаимодействие. Прямое взаимодействие характеризуется непосредственным воздействием друг на друга, косвенное же направлено не на саму личность, а на обстоятельства ее жизни, ее микросреду.

Основанием для классификации типов взаимодействия может также быть:

содержание деятельности (взаимодействие в учебной, трудовой, эстетической и другой деятельности);

наличие цели или ее отсутствие - во взаимодействии может ставиться специальная цель, тогда оно называется целенаправленным; либо цель может отсутствовать, и тогда говорят о стихийном взаимодействии;

степень управляемости - управляемое, полууправляемое, неуправляемое; управляемое - целенаправленное взаимодействие, сопровождающееся систематической информацией о его результатах, позволяющее вносить необходимые коррективы в последующее взаимодействие; полууправляемое -это также целенаправленное взаимодействие, но обратная связь используется от случая к случаю; неуправляемое - это стихийное взаимодействие;

тип взаимосвязи - «на равных» или «руководство»; для взаимодействия «на равных» характерны субъект-субъектные отношения, активность с обеих взаимодействующих сторон; при «руководстве» - активность с одной стороны.

Авторы рассматриваемого источника взяли за основу классификации характер взаимодействия, выделяя при этом следующие три признака: отношение взаимодействующих сторон к интересам друг друга, наличие осознаваемой общей цели совместной деятельности, субъектность позиции по отношению друг к другу во взаимодействии. Различные сочетания этих признаков дают определенные типы взаимодействия: сотрудничество, диалог, соглашение, опека, подавление, индифферентность, конфронтация.

Данная типология применима к характеристике взаимодействия участников воспитательного процесса на всех уровнях; учитель - ученик, ученик -ученик, педагог - педагог и т.д.

Наиболее эффективным для развития коллектива и личности является сотруднический тип взаимодействия, который характеризуется объективным знанием, опорой на лучшие стороны друг друга, адекватностью их оценок и самооценок; гуманными, доброжелательными и доверительными, демократичными взаимоотношениями; активностью обеих сторон, совместно осознанными и принятыми действиями, положительно взаимным влиянием друг на друга, иначе говоря, высоким уровнем развития всех его компонентов.

Педагогическое взаимодействие преподавателей и студентов вуза и общение данных субъектов образования становятся сегодня важнейшими факторами профессионального воспитания будущего специалиста, в значительной степени определяя эффективность процесса обучения и воспитания (Т.В. Асламова, О.В. Иванова, В.А. Ильичева, В.Л. Моложавенко, Н.А. Патутина, Е.Л. Федотова и др.). Субъект-субъектное взаимодействие сегодня становится одним из первостепенных условий эффективности педагогического процесса практически во всех образовательных программах и научных исследованиях, однако, как правило, провозглашается сама идея, но не дается исчерпывающей в них характеристики данного феномена.

Рассмотрение проблемы субъект-субъектного взаимодействия осложняется различием трактовок как самого понятия «взаимодействие», так и определением его места в иерархии других социально-психолого-педагогических феноменов, таких как общение, коммуникация и т.д.

Сущностью педагогического взаимодействия, И.В. Котова и Е.Н. Шиянов считают прямое или косвенное воздействие субъектов этого процесса друг на друга, порождающее их взаимную связь.

Важнейшей характеристикой личностной стороны такого взаимодействия, по мнению данных авторов, является возможность воздействовать друг на друга и производить реальные преобразования не только в познавательной, эмоционально-волевой, но и в личностной сфере.

Под прямым воздействием ими понимается непосредственное обращение к ученику, предъявление ему определенных требований и предложений.

Суть косвенного воздействия заключается в том, что педагог направляет свои усилия не на ученика, а на его окружение (одноклассников и друзей). Изменяя обстоятельства жизни ученика, учитель изменяет в нужном направлении и его самого.

Педагогическое взаимодействие имеет две стороны: функционально-ролевую и личностную, которые проявляются в поведенческих актах.

Функционально-ролевая сторона взаимодействия педагога с учащимся обусловлена объективными условиями педагогического процесса.

Подобное сочетание обеспечивает передачу не только общесоциального, но и личного, индивидуального опыта педагога. В этом случае педагог, взаимодействуя с учеником, передает свою индивидуальность, реализуя потребность и способность быть личностью и, в свою очередь, формируя соответствующую потребность и способность у учащегося.

В современных условиях, как свидетельствует анализ опыта, функционально-ролевая сторона педагогического взаимодействия направлена главным образом на преобразование когнитивной сферы учащихся. Критерием успешной деятельности педагога в этом случае служит соответствие достижений учеников заданным эталонам.

Личностная сторона педагогического взаимодействия в большей степени затрагивает мотивационно-смысловую сферу учащегося. Научное знание, содержание образования в этом случае выступают средством преобразования этой сферы.

Воздействие педагога на ученика может быть преднамеренным и непреднамеренным.

В современной науке выделяют две стратегии взаимодействия: кооперацию и конкуренцию.

Кооперация, или кооперативное взаимодействие, предполагает посильный вклад каждого его участника в решение общей задачи. Средством объединения людей здесь являются возникающие в ходе совместной деятельности отношения. Важным показателем «тесноты» кооперативного взаимодействия является степень включенности в него всех участников процесса, которая определяется величиной произведенных ими вкладов.

Что касается другой стратегии взаимодействия - конкуренции;, то ее сущностной характеристикой является борьба за приоритет, которая в наиболее яркой форме проявляется в конфликте.

Эти стратегии могут быть названы личностно-развивающей и личностно-тормозящей.

Личностно-развивающая стратегия педагогического взаимодействия характеризуется следующими особенностями:

отношением к ученику как к субъекту собственного развития;

ориентацией на развитие и саморазвитие его личности;

созданием условий для самореализации и самоопределения личности;

установлением субъект-субъектных отношений. Педагоги, применяющие личностно-тормозящие стратегии, напротив,

в большинстве случаев опираются на контролируемые, опекающие и угрожающие средства, стремятся снизить самооценку учащихся, увеличить дистанцию и утвердить статусно-ролевые позиции.

Для личностно-развивающего педагогического взаимодействия характерны специфические способы общения, основанные на понимании, признании и принятии ребенка как личности, умении стать на его позицию, идентифицироваться с ним, учесть его эмоциональное состояние и самочувствие, соблюсти его интересы и перспективы развития. При таком общении основными тактиками педагога становятся сотрудничество и партнерство, дающие возможность учащемуся проявить активность, творчество, самостоятельность, изобретательность, затейливость.

С помощью такого общения педагог имеет возможность установить контакт с детьми, при котором будет учтен принцип дистанции (создание комфортной дистанции), определены позиции педагога и детей, создано общее психологическое пространство общения, предусматривающее в равной мере и контакт, и свободу.

М.А. Измайлова в своей кандидатской диссертации отмечает, во-первых, что термин «взаимодействие» в современных условиях стал достаточно широко обсуждаться в связи со сменой доктрины «образование как преподавание» на доктрину «образование как взаимодействие».

В философской трактовке взаимодействие представляется автору как некое отношение, связь предметов или явлений; как их взаимовлияние друг на друга, осуществляемое посредством обмена веществом, энергией, информацией; как форма кооперации людей в различных ситуациях. На проблему взаимодействия в той или иной мере обращали внимание в своих работах А.Н. Аверьянов, М.С. Каган, И. Кант, Ф. Энгельс и другие.

В социологии и психологии анализ проблемы взаимодействия, считает исследователь, как правило, ограничивается двумя основными аспектами: взаимным влиянием людей друг на друга и описанием форм их кооперации в различных ситуациях. Психологической науке сегодня свойственно рассматривать взаимодействие как интерактивную сторону общения (Г.М. Андреева, А. Бодалев, Б.Д. Парыгин, В.А. Кан-Калик и др.). Так, Г.М.Андреева ин- терпретирует взаимодействие как организацию совместной деятельности, в процессе которой для участников чрезвычайно важно не только обменяться информацией, но и организовать «обмен действиями», спланировать общую деятельность, внести свой вклад в нее. Кроме того, учеными делаются попытки изучения взаимодействия как самостоятельной категории (А.В. Брушлинский, В.А. Горянина, Н.Н. Обозов), обладающей собственным содержанием, целями, мотивами и смыслом.

Таким образом., педагогическое осмысление понятия «взаимодействие» нашло отражение в работах А.С.Макаренко, а также Л.В. Байбородовой, Н. Белкиной, В.И. Загвязинского, Х.Й. Лийметса, М.И. Рожкова, С.А. Смирнова, Е.Н. Шиянова и других, А.С. Макаренко, в частности, не раз подчеркивал необходимость теснейшего сопряжения друг с другом труда на общую пользу и требовательного взаимного уважительного отношения его участников. Значение этого фактора взаимодействия для продуктивности учебно-воспитательного процесса не единожды в своих трудах специально выделяли также Б.Н. Ананьев, А.Н. Леонтьев, Х.Й. Лийметс, А.В. Мудрик, В.Н. Мясищев и другие психологи и педагоги.

Во-вторых, проведенный М.А. Измайловой анализ психолого-педагогической литературы позволяет ей сделать вывод о том, что педагогическое взаимодействие представляет собой сложнейший процесс, происходящий между педагогом и обучающимся в ходе учебно-воспитательной работы и направленный на развитие личности последнего.

В силу этого под феноменом «педагогическое взаимодействие» предлагается рассматривать систему взаимосвязанных действий преподавателя и студента во всех сферах образовательной деятельности, процесс их сотрудничества, в котором действия преподавателя направлены на поиски путей активизации позиции каждого студента в личностном саморазвитии, в усвоении знаний, в формировании профессиональных умений.

Педагогическое взаимодействие в этом случае представляется как система многоцелевых и разноуровневых взаимоотношений субъектов образовательного процесса, ведущей стороной которых являются взаимодействия в диаде «преподаватель - студент». Лидирующая позиция педагога ориентирована на осознанное включение студентов в педагогическое взаимодействие с целью повышения качества их профессиональной подготовки и восприятия активных форм взаимодействия, соответствующих их социальному статусу.

В качестве ведущих принципов, лежащих в основе организации педагогического взаимодействия в ССУЗе при наличии изначально низкого уровня стартовых образовательных возможностей, коммуникативного и творческого потенциала студентов, выступает ряд принципов: диалогичности участников образовательного процесса, индивидуализации обучения, вариативности функционально-ролевых позиций преподавателя и студента, актуализации самостоятельности, ответственности, образовательной компетентности и творческой индивидуальности студентов.

Данные принципы могут быть реализованы при осуществлении рефлексивно-творческого подхода, предполагающего осмысление всеми субъектами значимости взаимодействия для личностного и профессионального развития, а также собственных индивидуальных свойств и качеств, имеющих важное значение в контексте рассматриваемой проблемы.

Именно разносторонний анализ современного состояния исследуемой проблемы в теории и практике профессионального образования позволил автору создать модель педагогического взаимодействия, которая включает в себя мотивационно-ценностный, структурно-функциональный, оперативно-технологический и результативный компоненты, а также комплекс условий и факторов, влияющих на формирование готовности преподавателей к реализации взаимодействия.

Мотивационно-ценностный компонент в данном случае представлен ценностями, мотивами, нормами, целями взаимодействия педагогов и студентов, комплексное решение которых обеспечивает продуктивность педагогического взаимодействия и определяет успешность достижения предвосхищаемого образа совместной деятельности. Он предполагает развитие мотивации на совместную деятельность по двум направлениям: заинтересованность студентов в организации взаимодействия и удовольствие от достижения результатов, заинтересованность педагогов в развитии и самореализации как личности студента, так и своей собственной.

Структурно-функциональный компонент объединяет все элементы педагогического взаимодействия, знание которых подготавливает педагогов и студентов к эффективной организации совместной деятельности.

Оперативно-технологический компонент включает в себя алгоритм педагогического взаимодействия и технологию коллективной деятельности, которые реализуются посредством различных форм аудиторной и внеаудиторной деятельности в ССУЗе.

Результативный компонент модели педагогического взаимодействия включает в себя систему устойчивых интегративных личностных и профессионально значимых образований, сформированных при осуществлении личностно-развивающей стратегии взаимодействия и выступающих в роли критериев качества подготовки специалиста ССУЗа.

М.А. Измайлова также считает, что продуктивность педагогического взаимодействия напрямую зависит от наличия у преподавателей готовности к осуществлению данного вида деятельности, образованности, профессионального мастерства, воспитанности и развитости их интеллекта.

Рассматривая взаимодействие как интегративный фактор, обеспечивающий эффективность влияния макро-, мезо- и микрофакторов социального становления и непосредственно влияющий на характер этого процесса, СИ. Рулев считает, что движущей силой развития исследуемого процесса является мотивационное поле взаимодействия, которое охарактеризовано в исследовании Л.В. Байбородовой. Для количественного выражения характеристик этого поля он разработал новый интегративный показатель - «вектор мотивацион-ного поля», который позволяет не только оценить силу выраженности характеристик, но и графически изобразить полученный результат в определенной системе координат. Вектор мотивационного поля, как интегративный показатель степени интенсивности, динамичности и направленности мотивационного поля участников процесса взаимодействия позволяет качественно и комплексно проводить оценку его состояния.

В качестве ключевых критериев социального взаимодействия автором были выделены социальная адаптивность, социальная автономность и социальная активность. В ходе проведенной работы была экспериментально доказана зависимость между типом соотношения уровня развития двух первых критериев и показателем уровня социальной активности. Это дало основание для утверждения, что главным интегративный критерием социального становления учащихся является уровень их социальной активности, который проявляется в направленности социальных ориентации, в системе мотивов взаимодействия с окружающим миром и людьми, в показателях эффективности взаимодействия мы отнесли уровень развития основных процессов, реализующихся в ходе взаимодействия. Среди них:

взаимопознание (адекватность оценки личностных особенностей партнера, взаимопроникновение, доверие);

взаимопонимание (характер и способ разрешения конфликтных ситуаций в группе, наличие групповых интересов, ценностей);

взаимоотношения (благополучие взаимоотношений, удовлетворенность своим положением, интенсивность контактов внутри коллектива и с внешней средой);

взаимные действия (значимость совместной деятельности и самостоятельность в организации работы);

взаимовлияние (значимость поступков и мнения других представителей группы, самокоррекция).

Таким образом, можно констатировать, что универсальный характер понятия взаимодействия, позволяющий отнести его к разряду общенаучных понятий, дает возможность представителям разных наук, а также многочисленным исследователям в рамках одной науки выделить в этом понятии различные аспекты.

Аспекты межличностного взаимодействия разработаны в психологических исследованиях Я.Л. Коломинского, В.И. Мясищева, Н.Н. Обозова, А.И. Оботурова и других, а также в исследованиях педагогов Б.З. Вульфова. Н.С. Дежниковой, А.В. Мудрика и других. Теоретический и экспериментальный вклад в решение психолого-педагогических проблем взаимодействия личности и коллектива (группы) внесли исследования, проведенные как психологами, так и педагогами: В.В. Андреевой, М.В. Виноградовой, М.Г. Казакиниой, А.В. Киричюк, В.И. Максаковой, Х.Й. Лийметсом, Л.И. Новиковой, Л.И. Панковой, М.В. Яковлевым.

Межгрулповые аспекты взаимодействия занимают довольно видное место в исследованиях психологов А.А. Бодалева (межличностный и межгрупповой аспект восприятия), Я.Л. Коломенского (межличностное взаимодействие, социально-психологическая концепция онтогенеза), A.M. Кузнецова (конфликтное развитие межгруппового взаимодействия), Н.Н. Обозова (межличностные отношения во взаимодействии), А.В. Петровского (концепция стратометрического развития групп), Л.И. Уманского (теория поэтапного формирования групп как коллективов, межгрупповой уровень анализа), А.С. Чернышева (влияние межколлективного взаимодействия на организационные свойства коллектива) и других.

Анализ зарубежной социологической литературы показал, что понятие «взаимодействие» стало центральным в связи с возникновением интереса ученых к процессам коммуникации (К. Янг, Л. Фримен, Ф. Знанецкий, Р. Бейлс, Т. Шибутани, Я. Щепаньский и др.). При этом основой анализа межгруппового, межличностного взаимодействия является у многих исследователей эмоциональная сфера.

Общим в интерпретациях категории взаимодействия, принятых как в отечественной, так и в зарубежной научной литературе, является рассмотрение этого понятия в тесной связи с такими понятиями как коммуникация и общение.

Взаимодействие определяет существование и структурную организацию всякой системы, ее свойства, ее объединение с другими в систему более высокого порядка.

В последнее время в условиях глубоких трансформационных процессов в мире и в жизни российского общества актуальными стали такие понятия как «межкультурное», «кросскультурное» и «поликультурное» взаимодействие.

Понятие «межкультурное взаимодействие», отмечает в своем исследовании Е.В. Лигновская, вызывает множество споров и дискуссий в научной литературе и среди специалистов-практиков. Сущность феномена межкультурного взаимодействия представляется возможным определить на основе межпредметного анализа близких по значению понятий: межкультурная коммуникация (В.Г. Голышева, А.П. Садохин), культура межнационального общения (Г.В. Дмитриев, В.И. Матис, И.А. Новикова, С. Шермухамедов), межкультурная компетентность (Л.А. Плужник), социальное взаимодействие (Л.В. Байбородова, А.В. Мудрик).

На основе анализа существующих подходов она предлагает понимать под межкультурным взаимодействием разновидность социального взаимодействия, акцентирующего особое внимание на коммуникативной стороне контактов между представителями различных культур. Это многообразный процесс, в котором изменение субъектов происходит не просто взаимосвязано, а взаимообусловлено. Оно целенаправленно, структурировано, организованно, осознано его субъектами, строится в соответствии с совместно выработанными нормами и правилами, на основе общечеловеческих ценностей.

Анализ исследований зарубежных и отечественных ученых позволяет Е.В. Лигновской выделить некоторые особенности межкультурного взаимодействия. Первая особенность заключается в том, что необходимые знания, умения и навыки приобретаются преимущественно посредством прямых культурных контактов. Это требует зачастую полного или частичного абстрагирования от привычной системы толкования различных культурных феноменов и влечет за собой значительные когнитивные и аффективные изменения. Вторая особенность связана с возможностью возникновения противоречия с собственной культурной идентичностью: возникает страх потерять ориентацию в привычном социокультурном пространстве, утратить идентичность и потерять поддержку своей группы. Эти особенности показывают необходимость использования уже имеющегося у человека опыта культурных контактов и целенаправленного формирования нового социального опыта межкультурного взаимодействия.

Ряд исследователей (А. Бермус, А.С. Колесников, Н.В. Соковнина, А.Д. Чанько и др.) проводят параллели между социально-психологическими закономерностями «своей» и «чужой» группы и межкультурным взаимодействием. Они, в частности, отмечают такие феномены, обусловленные естественной логикой развития группы как целого: преувеличения достоинств собственной группы; актуализации межгрупповых различий как способа усиления в сознании собственной уникальности; «этнической» генерализации негативных эмоций, когда свой дискомфорт, вызванный любыми причинами, приписывается «другим»; смещение оправдательно-обвинительных критериев, что приводит в конечном итоге, если межкультурное взаимодействие стихийно, к нему неподготовлены люди, особенно молодежь, к явлению «ингруппового фаворитизма и аутгрупповой враждебности». Поэтому автор выделяет шесть этапов развития отношений с другими культурами:

первый этап - я не испытываю культурного шока, и вообще у меня нет никаких проблем соприкосновения с другими культурами;

второй этап - защита. Научите их правильно себя вести, тогда я смогу вести с ними диалог;

третий этап - минимизация различий, ничего существенного нас не различает;

четвертый этап - принятие различий;

пятый этап - адаптация. Я оказываюсь в состоянии почувствовать себя членом и этой культуры, и другой культуры;

шестой этап - интеграция. Везде можно чувствовать себя как дома, если ты знаешь, как здесь все происходит.

Все это позволяет сделать вывод о том, что организация межкультурного взаимодействия - сложный ответственный процесс, требующий высокого уровня профессиональной компетентности, последовательности действий, качественной обратной связи, педагогической поддержки участников взаимодействия.

Попытку оценить кросскультурное взаимодействие в современном мире с философских позиций на основе компаративистики делает А.С. Колесников (100). Автор в своей работе приходит к ряду интересных выводов. Во-первых, он пытается подойти к данной проблеме, рассматривая ее через соотношения универсального и локального, всемирного и национального, целостности и системности. Во-вторых, анализируя идею рационального мотивированного консенсуса универсалий, показывает возможности для взаимного заинтересованного диалога в плюралистическом мире, позволяющем преодолевать этноцентризм. В-третьих, показывает, что сравнение является не только техникой сопоставления, различения и объединения, но и предполагает на основе транскультурных знаний и навыков достижение коррекции и иногда глубокой перестройки ценностных структур культур, личности, помогая человеку изменить, перестроить социально-культурную среду своего обитания. В-четвертых, опираясь на суждения китайского философа Чжан Шаохуа, полагает, что в современной жизни уже присутствует эмбрион духа глобальной цивилизации, которая базируется на идеях: а) единства всех вещей; б) единства всего человечества; в) единства Неба и человека.

Дальнейший анализ многочисленных источников, отражающих тот или иной аспект социального взаимодействия, убеждает нас в том, что проблемы именно поликультурного взаимодействия в них не нашли достаточно полного освещения. В известной мере, исключением является публикация Н.В. Соковниной, в которой автор поликультурное взаимодействие связывает с этноцентризмом (восприятием и интерпретацией поведения других людей через призму своей культуры), солидаризируется с Д. Кемпбеллом, что всем его участникам свойственно:

считать то, что происходит в их культуре, естественным и правильным, а то, что происходит в других культурах - неестественным и неправильным;

рассматривать обычаи своей группы как универсальные;

считать нормы, роли и ценности своей группы безусловно верными;

считать помощь и кооперацию с членами своей группы естественной;

действовать так, чтобы члены своей группы были в выигрыше;

гордиться своей группой;

чувствовать неприязнь по отношению к внешним группам. Отсюда она, во-первых, соглашается с точкой зрения А. Фарнхем и С. Боннер, что проблемы межкультурных отношений могут быть разрешены только тогда, когда будет общепризнано, что человеческие группы различаются в своих культурных индивидуальностях, что они имеют право сохранять свои отличительные черты, если они этого желают; во-вторых, указывает, опираясь на результаты исследований, проведенных М. Коэн-Эмерик, на препятствия, мешающие признанию личности другого, инокультурного:

преграды когнитивного и аффективного характера, касающиеся вос- приятия иностранного, в основном, «странного», а также восприятия других народов через коллективные образы и суждения, негативные по своей конно- тации;

преграды, заключающиеся в собственных культурных моделях и сво- их представлениях вступающего в контакт с другим;

преграды, расположенные на техническом и профессиональном уровне того, кто оказывает педагогическую, психологическую и социальную помощь, оказывается мало подготовленным для работы в межкультурном контексте. Ведь культурные различия могут быть не столь очевидны, как разрез глаз, цвет кожи, форма носа. Они могут носить скрытый, невидимый характер. Тем труднее узнать их и тем вероятней отсутствие взаимопонимания между людьми и возникновение конфликта на культурной почве. В- третьих, автор подчеркивает, что в связи с тем, что из всех элементов этнической культуры четко выраженными этнодифференцирующими функциями обладает язык, поэтому необходимо учитывать в образовательном процессе этническую и языковую специфику обучаемых, наглядные различия в эмоциональных реакциях на жизненные ситуации, явления привычной и непривычной среды.

Таким образом, проведенный нами анализ позволяет сделать ряд выводов:

Понятие «взаимодействие» может рассматриваться с различных позиций. С точки зрения философии - как категория, отражающая процессы воздействия различных субъектов друг на друга, взаимную обусловленность их поступков и социальных ориентации людей, изменение системы их потребностей, а также межличностных связей, возникающих в ходе этого взаимодействия (Б.Г. Ананьев, Л.П. Буева, М.С. Каган и др.).

Контекстом для такого понимания основ взаимодействия являются философские представления о духовной сущности человека, о диалогическом способе ее существования в пространстве истории и культуры. Эти идеи дают новое качество в осмыслении человеческого в человеке, взаимоотношений человека и реальности, выстраивая своеобразную диалогическую картину мира.

Взаимодействие человека с миром и людьми позволяет ему не только актуализировать имеющиеся у него внутренние потенциалы, но и восполнить их в структурном, содержательном, ценностном, смысловом плане. Включение в этот процесс делает возможным сопоставление мыслей, чувств и поступков индивида с их выражением у других людей, что выступает основой его самопознания, саморегуляции, самореализации, самосовершенствования.

В самом общем виде взаимодействие в психологии определяется как процесс непосредственного или опосредованного воздействия субъектов друг на друга, порождающий их взаимную обусловленность и связь, как простейшее и вместе с тем центральное социально-психологическое явление, которое образует фундамент общественной и личной жизни. Его основными признаками являются: предметность, ситуативность, рефлексивная многозначность.

В исследованиях существует тенденция объяснять «общение» через категорию «взаимодействие», причем, можно выделить, как минимум, три точки зрения на соотношение данных понятий: а) А.А. Бодалева, Н.С. Дежниковой и других, которые используют их как тождественные; б) СВ. Кудрявцева, М.И. Лисина и другие рассматривают взаимодействие как характеристику общения; в) Г.М. Андреева, Р.Л. Кричевский, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Н.Н. Обозов и другие считают, что общение непосредственно обеспечивает взаимодействие. Р.Л. Кричевский, в частности, рассматривает взаимодействие как единицу совместной деятельности, включающую в себя инструментальные (деятельностные) и аффективно-коммуникативные (общенческие) компоненты и отмечает, что реализация совместной деятельности предусматривает совместные воздействия на общий предмет труда, воздействия участников друг на друга (обмен действиями, обмен информацией).

Б.Ф. Ломов утверждает, что общение выступает как специфическая форма взаимодействия с другими людьми, как взаимодействие субъектов. Н.Н. Обозов, также рассматривая общение как специфическую форму взаимодействия, отмечает, что готовность к взаимодействию может реализоваться в поведении субъектов в условиях общения, совместной деятельности.

Особого внимания заслуживает концепция Г.М. Андреевой, в которой выделяются три взаимосвязанные стороны общения: коммуникативная, перцептивная и интерактивная.

Коммуникативная сторона общения проявляется через действия личности, сознательно ориентированные на смысловое восприятие их другими людьми. Перцептивная сторона - через восприятие и оценку людьми социальных объектов (других людей, самих себя, групп, других социальных общностей). Интерактивная сторона представляет собой взаимодействие (и воздействие) людей друг с другом в процессе межличностных отношений.

Отличительной особенностью взаимодействия, по мнению автора, служит тот факт, что в ходе организации совместной деятельности для ее участников чрезвычайно важно обменяться не только информацией, но и организовать обмен действиями, спланировать общую деятельность.

Подобный подход, на наш взгляд, позволяет категориально развести понятия «взаимодействие» и «общение», исключая их отождествление: общение выступает как важнейший компонент и форма взаимодействия (238).

Педагогическое взаимодействие есть частный вид социального взаимодействия, которому присущи как общие черты этой формы взаимодействия, так и специфические, рожденные образовательным процессом. Посредством общения совместная деятельность преподавателей и обучающихся организуется, развивается и обогащается, в ней возникают новые связи и отношения на основе их субъект-субъектного взаимодействия.

В процессе действий, направленных на достижение единых образовательных целей особое внимание следует уделять управлению взаимодействием, которое может протекать на разных уровнях кооперации (Т.И. Киркинская):

1 ступень. Создание необходимого информационного поля, адекватного проблеме, идее.

2 ступень. Самоопределение всех участников.

3 ступень. Создание поля взаимоответственности, осознание ценности другого человека, доверия к нему, рождение индивидуальных и групповых подпроектов.

4 ступень. Установление и реализация взаимоотношений.

5 ступень. Организация непосредственного взаимодействия по реализации подпроектов, получение промежуточных результатов, отслеживание трудных ситуаций.

6 ступень. Индивидуальная и групповая рефлексия, получение личных и профессиональных уроков организации личного и коллективного жизненного пространства.

7 ступень. Переход на новый уровень профессионального взаимодействия.

Выстраивая, таким образом, профессиональное взаимодействие, управленец развивает в своем коллективе все уровни социальной грамотности: организационный, кооперативный, проективный, нравственный.

С развитием мировых миграционных процессов в образовании появляются проблемы, связанные с межкультурным взаимодействием участников образовательного процесса, с организацией поликультурного взаимодействия, которое можно рассматривать как одну из разновидностей универсальной категории «взаимодействие».

В поликультурной аудитории велика вероятность возникновения конфликта на культурной почве, поэтому преподавателю в своей работе надо учитывать, что культурные отличия перестают бывать источником конфликта, если они рассматриваются в качестве одной из альтернатив приобретения знаний.

Подробно рассмотрев значения определений взаимодействие и поликультурность, дадим следующее определение поликультурного взаимодействия - это совокупность специфических процессов адекватного общения и взаимопонимания партнеров, выступающих в качестве представителей различных лингвокультурологических сообществ и социальных сред, обменивающихся транскультурными ценностями на основе равноправного диалога, взаимного уважения и ненасилия между индивидуальными и коллективными субъектами, осознающих специфику и близость разных цивилизационных типов и культурного многообразия.

Поликультурное взаимодействие представляет собой такую интеракцию, которая помогает курсанту понять особенности различных культурных сред, продуктивно строить в них коммуникации, а также способствует развитию кросскультурных способностей, содействующих саморазвитию личности и взаимосвязанному развитию партнеров.

Поликультурному взаимодействию присущи как общие свойства, которыми характеризуется взаимодействие, так и особенные, которые относятся к поликультурности (полицентризм, мобильность, диалогичность). Его содержание базируется на культурном контексте, предполагает выработку совместных приемов, способов и правил взаимопонимания, координации и согласования действий, связанных с когнитивными и мотивационно-потребностными сторонами общения.

Плюралистичность современного мира требует усиления практики организации поликультурного взаимодействия не только в образовательном процессе, но и воспитательном пространстве любого учебного заведения, в том числе и военного вуза.

 

АВТОР: Щукина О.П.