Воспитательное пространство военного вуза: понятие и характеристика
В последнее время в научной литературе по педагогике можно встретить понятия «образовательное пространство», «воспитательное пространство», «информационное пространство», «культурное пространство», «единое образовательное пространство», «поликультурное образовательное пространство», которые отражают сущность родового понятия «пространство» как «сцены», на которой развиваются события, в то время как сами события раскрывают специфику отдельных пространств.
До недавнего времени категория «пространство» была прерогативой изучения философии, математики и физики.
Понятие «пространство» является одним из самых сложных в философии. Представления о пространстве достаточно консервативны, вместе с тем они наиболее отчётливо выражают противоречивый характер развития самой науки и её методологии. Эволюция философских взглядов на пространство богата гипотезами, вариантами интерпретаций, дискуссиями. Значительный вклад в понимание пространства внесли Аристотель, Гераклит, Демокрит, Зенон, Платон. Благодаря подходам к данной проблеме Августина Блаженного, Г. Гегеля, Э. Гидденса, Г. Зиммеля, И. Канта, О. Конта, Г. Лейбница, К. Маркса, И. Ньютона, Сенеки, были получены сведения об основных свойствах пространства, о его социальных и антропологических модификациях. Работы Р.А. Аронова, Ф. Броделя, В.И. Вернадского, П.П. Гайденко, А. Грюнбаума, A.M. Мостенаненко, Н.Н. Трубникова позволяют дать классификацию пространственных форм (физическое, биологическое, социальное, историческое, географическое, экономическое), выявить зависимость между ними, установить соотношение естественнонаучных и гуманитарных аспектов данной проблемы.
Следует отметить также, что понятие «пространство» в философии тесно связано с понятием «бытие». Многие авторы утверждают, что «число видов бытия соответствует числу наук». Действительно, в физике бытие - это элементарные частицы и атомы; в астрономии - звезды, планеты, диффузная материя; в биологии - ДНК, РНК, белок, клетка; в общественных науках -экономические, политические, социальные отношения между людьми; в психологии - эмоции, мысли; в информатике - информация; в математике - числа, геометрические фигуры, функции; в философии - идеи (Платон), формы (Аристотель), априорные принципы (Кант), эксплуатация одних людей, другими (Маркс), переживания и их сущности (Гуссерль), понимание (Гадамер), дискурсы (Фуко).
Итак, если возможно говорить о существовании разных видов бытия, можно вывести отсюда и плюралистические концепции пространства. Так, если существует социальное, информационное, биологическое, физическое, психологическое, химическое бытие, то логично говорить о существовании аналогичного пространства и времени. В последние годы выдвигается идея о том, что нефизическим явлениям присущи особые пространства и времена. В действительности, в специальной литературе по психологии мы неоднократно встречаем упоминания о «личной», «интимной», «социальной», «общественной» зоне, т.е. о зональном пространстве (Алан Пиз). В философии X.-Г. Гадамера также встречается понятие пространства человеческого общения и культуры. Однако большинство философов, выделяя разные виды бытия, придерживаются моноистической точки зрения относительно пространства, трактуя его как физическое или как философское.
Как философская категория, пространство определяется как форма сосуществования материальных объектов и процессов, характеризующая структурность и протяженность материальных систем, как феномен, который имеет объективный характер и является бесконечным; как форма бытия материи, характеризующая ее протяженность, структурность, сосуществование и взаимодействие элементов во всех материальных системах.
Представители позитивизма - Дж. Беркли и Э. Мах - определяют пространство и время как формы упорядочения комплексов ощущений и опытных данных, установления между ними зависимости. В толковом словаре СИ. Ожегова и Н.Ю. Шведовой дается следующее определение пространству: «одна из форм (наряду со временем) существования бесконечно развивающейся материи, характеризующаяся протяжённостью и объёмом».
В математике под пространством понимается множество объектов, между которыми установлены отношения, сходные по своей структуре с обычными пространственными отношениями типа окрестности, расстояния и т.д.
Социально-педагогическая наука также уделяет особое внимание восприятию пространства в исследованиях невербальных форм межкультурной коммуникации. Пространственно-временной контекст образует уникальную самобытность культурной «картины мира», формирует определенный тип мышления, темп и ритм жизни, характер отношений между людьми, специфику их повседневных контактов.
Среди этих исследований выделяются работы американского психолога Э. Холла, четко проследившего различия культур, связанные с их отношением к пространству. Автор ввел в научный оборот термин «проксемика», отражающий пространственную организацию коммуникации, а также влияние различных культурных норм и стереотипов культурного пространства на характер межличностного общения.
Он выделил четыре зоны коммуникации. Первая - «интимная» - зона разделяет (вернее, объединяет) достаточно близких людей, не желающих посвящать в свою жизнь третьих лиц. Пространство интимной зоны очерчивается от 0 до, приблизительно, 40-60 см. Этим объясняются стрессы, которые испытывает городской житель в общественном транспорте - в его интимную зону тактильно, сенсорно и вербально вторгается огромное число посторонних людей. Организм отвечает выработкой гормонов стресса, гормонов борьбы, поэтому конфликты в транспорте - вполне обыденное дело.
Вторая зона коммуникации - «личностная» - от 45 до 120см. Именно в этой зоне осуществляется общение индивида с другими людьми, так как это -самая подходящая для разговора дистанция. В зависимости от социокультурных стереотипов данная зона может расширяться или сужаться. Подмечено, что городской житель всегда стремится к меньшей дистанции в общении, а сельский к большей.
Третья - «социальная» - зона определяет дистанцию общения при формальном, контакте (от 120 до 260-300см). Такое расстояние наиболее удобно для общения с незнакомыми людьми или с небольшой группой людей. Такую дистанцию рекомендуют поддерживать при деловой встрече, на совещании, пресс-конференции и т. д.
Четвертая - «публичная» - зона коммуникации начинается с 3-3,5м и далее. Эту зону называют открытой. Она используется при общении с большой аудиторией, на публичных мероприятиях, например в государственных и религиозных церемониях, а также в учреждениях искусства.
В педагогике рассматривается понятие «образовательное пространство», которое является важной характеристикой образовательного процесса, отражает основные этапы и закономерности развития образования как фундаментальной характеристики общества, его культурной деятельности.
Историко-педагогическая реконструкция понятия «образовательное пространство» выделила его базовый компонент «культура». Необходимость передачи культуры от одного поколения к другому создала соответствующую деятельность по передаче опыта: институт образования. Образование выступает защитным, предохраняющим кольцом культуры и именно вследствие этой функции часто подвергается критике, поскольку многими констатируются всевозможные кризисы, отставания, несоответствия с жизнью. Культура является результатом развития общества, тесно связанного с социальной активностью человечества, поэтому в основе современной системы образования находится трансляция социально-педагогической деятельности как от человека к человеку, так и в отношении локального (регионального) и глобального. Этот динамический процесс - процесс информации, опыта - происходит во времени, пространстве, движении.
В педагогической литературе мы также встречаем понятия «полиязыковое образовательное пространство» и «воспитательное пространство» (Д.В. Григорьев, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова).
Под полиязыковым образовательным пространством понимается пространство языков, на которых, включаясь в разнообразные отношения, говорят и взаимодействуют субъекты образовательного процесса в поисках личностного смысла получаемых знаний (Н.Е. Буланкина). Под воспитательным пространством понимается среда, «механизмом» организации которой является сеть педагогических событий (Д.В.Григорьев, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова).
Ключевыми словами в определениях пространства, предложенных разными авторами, являются «элемент» (объект, ощущение, субъект), «отношение» (взаимодействие, зависимость, упорядочение, структурность, сосуществование), «протяженность» (объем). Итак, упрощенно понятие пространства можно определить как совокупность элементов, находящихся в отношении протяженности.
Д.В. Григорьев представляет воспитательное пространство как динамическую сеть взаимосвязанных педагогических событий, представляющую собой интегрированное условие развития личности и ребенка, и взрослого. События создаются усилиями социальных субъектов различного уровня (индивидуальными и коллективными). Коллективными субъектами выступают профессиональные общности, занимающиеся воспитанием детей, индивидуальными субъектами - педагоги, родители, дети, студенты, представители разных специальностей, встреча с которыми может превратиться для ребенка в событие. Механизмом создания воспитательного пространства становится «событие» детей и взрослых. В рамках событийной концепции психологического времени, согласно которой особенности психического отражения человеком времени, его скорости, насыщенности, продолжительности зависят от числа и интенсивности, происходящих в жизни событий-изменений во внешней среде (природной и социальной), во внутреннем мире человека (мыслях и чувствах), в его действиях и поступках (Е.И. Головаха, А.А. Кронник), ключевым технологическим моментом является совместная деятельность.
Л.И. Новикова под воспитательным пространством понимает педагогически целесообразно организованную среду, окружающую отдельного ребенка или множество детей. Она видит различие между окружающей средой и воспитательным пространством в том, что среду надо уметь использовать в воспитательных целях, а воспитательное пространство уметь создавать. Основным механизмом создания воспитательного пространства, по ее мнению, является взаимодействие коллективов, руководствующихся едиными педагогическими задачами, принципами и подходами к воспитанию.
Н.Л. Селиванова под воспитательным пространством понимает результат деятельности созидательного и интеграционного характера. Для того чтобы это пространство сложилось и выполнило свою воспитательную функцию, надо определить его составные части, связи между ними и включить деятельность субъектов воспитательного процесса в моделируемые связи.
Ю.С. Мануйлов рассматривает воспитательное пространство как часть среды, в которой господствует определенный педагогически сформированный образ жизни. В этом случае взаимодействие всех участников определяется моделью (чаще всего идеальной) образа жизни школьника (и педагога). Механизм создания, так понимаемого, воспитательного пространства аналогичен предыдущему.
В педагогической литературе, как показывает проведенный нами анализ, встречается упоминание о воспитательном пространстве образовательного учреждения, села, города, района, в некоторых случаях - области. Однако попытки сделать данные понятия универсальными, расширяя сферу их приложения до бесконечности вряд ли целесообразны с позиции гуманистической педагогики и в русле поликультурности. Поэтому трудно не согласиться с мнением, что неправомерно говорить о воспитательной системе региона, о воспитательном пространстве страны. В последних случаях речь скорее должна идти о воспитательной политике или стратегии.
Характеризуя воспитательное пространство, Н.Л. Селиванова называет такие его возможности для развития личности обучающегося:
свобода принятия учащимся решения о его вхождении в воспитательное пространство или выходе из него;
свобода выбора деятельности, которая позволит достичь наибольшего успеха, возможного самовыражения;
построение диалоговых отношений с людьми различных возрастов и социальных групп;
более интенсивное и разноплановое исполнение различных ролей;
выбор различных коллективов, общностей и возможностей их смены.
Таким образом, воспитательное пространство способствует самореализации учащегося, обеспечивает субъектность его позиции, причем сам учащийся структурирует это пространство и, следовательно, имеет возможность самореализоваться в нем.
Воспитательное пространство по своей структуре включает систему взаимосвязанных образовательных и воспитательных учреждений, детских и юношеских организаций, функционирующих на его территории, социальных педагогов, психологов, профориентаторов, тех отделов предприятий, которые по своему замыслу реализуют определенные воспитательные функции по отношению к детям, средства массовой информации, общественные организации.
А.В. Мудрик выявил свой ряд характеристик воспитательного пространства, которые играют существенную роль в реализации личностью ее субъективной позиции: количество, вид и тип воспитательных организаций, включенных в воспитательное пространство, а также их качественные характеристики (функции, уровень развития и т.д.); количество и типы общественных (в том числе детских и юношеских), государственных и частных организаций, включенных в воспитательное пространство, а также аффилированных (в данном случае - сотрудничающих) с воспитательным пространством или с его отдельными субъектами; их социализирующие и воспитательные потенции, мера интеграции этих потенций; количество и качество агентов социализации, ставших субъектами воспитательного пространства (включая детей, подростков, юношей и педагогов); сферы жизнедеятельности детей, подростков, юношей, охваченные влиянием воспитательного пространства и/или его отдельных субъектов, «прописанные» и реализованные по отношению к детям, подросткам, юношам вообще и различным их категориям в частности, а также по отношению к семье.
В своей интересной статье А.В. Мосина и Е.А. Антимова также касаются сущности понятия «воспитательного пространства». Они рассматривают подходы разных авторов. Кроме уже охарактеризованных нами, здесь ссылаются, во-первых, на точку зрения И.А. Колесниковой, которая отмечает, что пространство воспитания - «... это территория, где существуют источники воспитательного влияния, порождаются его факторы, действуют закономерности и принципы, возможна деятельность, цель которой - воспитание человека».
Во-вторых, исследователи обращаются к трудам О.И. Попова, С.Н. Сивкова, Ю.П. Сокольникова, в которых воспитательными пространствами называются территории, на которых осуществляется процесс воспитания; которые имеют динамичную структуру; обладают характеризующими их параметрами; разнообразны по характеристикам и поддаются классификации».
В-третьих, с позиции системного подхода данные авторы предлагают подходить к воспитательному пространству как к многоуровневой, педагогически целесообразно организованной среде, в которой интегрируются, по меньшей мере, семь «средовых» уровней (компонентов): деятельностный, коммуникативный, компаративный, социально-предметный, экологический, эмоциональный, информационный. В соответствии с этим Е.А. Антимова и А.В.Мосина модель воспитательного пространства факультета представляют себе в виде спирали (внешней и внутренней).
Внутренняя спираль отображает процесс проектирования воспитательного пространства факультета в рамках учебной деятельности, внешняя - во внеучебной деятельности студентов и преподавателей.
Модель такого воспитательного пространства в интерпретации авторов является инновационной формой организации воспитания студентов через систему фирм, имитирующих деятельность реально существующих, включающей на мезоуровне проекты, на макроуровне - конкретные дела и мероприятия.
Таким образом, термин «воспитательное пространство» имеет все основания для реального существования, а единое воспитательное пространство -феномен педагогической действительности. В то же время возникает необходимость определиться с тем, чем, во-первых, воспитательное пространство отличается от воспитывающей среды, а, во-вторых, с тем, как его создавать.
Любое образовательное учреждение в аспекте решения воспитательных задач строит свои отношения с окружающей средой по одному из трех вариантов: стремится приспособить к себе среду; само адаптируется к среде; происходит взаимоприспособление учреждения и среды на основе обоюдных, в том числе и структурных изменений.
Возможности реализации первого варианта ограниченны и, собственно говоря, сводятся к созданию воспитательного пространства. Но при этом не стоит забывать, что среда и воспитательное пространство никогда не могут совпасть.
Определенная адаптация к среде у любого образовательного учреждения, конечно, существует, так как воспитательные цели строятся в значительной степени исходя из характеристик среды. Однако полной адаптации быть не может в силу наличия негативной составляющей в любой среде.
Третий вариант является наиболее жизнеспособным. В нем речь идет, как и в первом, о создании воспитательного пространства, но на основе взаимных изменений, что делает более динамичными отношения образовательного учреждения и среды, позволяет максимальным образом учесть особенности личностного развития каждого, как в воспитательной системе учреждения, так и в воспитательном пространстве различного уровня.
Среда в основе своей данность, а не результат конструктивной деятельности, достигаемый в целях повышения эффективности воспитательного процесса. Воспитательное же пространство результат не только созидательной, но и интригующей деятельности. Чтобы получить воспитательное пространство в более широких, или наоборот, более узких рамках, следует: а) определить основные его компоненты (уже существующие или создаваемые); б) установить моделируемые связи. Таким образом, воспитательное пространство является существенным фактором личностного развития, а отдельные компоненты среды могут влиять на воспитанников целостностно, положительно или отрицательно.
При моделировании воспитательного пространства особое значение имеет диагностика среды, установление ее позитивного и негативного потенциала, изучение потребностей и мотивов участников, как коллективных (школы, учреждения дополнительного образования, различные центры социальной, психологической помощи и т.д.), так и индивидуальных (дети, родители, педагоги и т.д.). Особо следует подчеркнуть необходимость изучения неформальных объединений детей и взрослых, находящихся в данной среде, что в сегодняшней социальной ситуации сопряжено с большими сложностями. С моделирования начинается и управление процессом становления и функционирования воспитательного пространства (Е.Н. Степанов).
По мере развития воспитательного пространства наряду с диагностикой среды необходимо постоянно получать информацию и о динамично меняющихся характеристиках самого воспитательного пространства и его компонентов.
Процесс создания воспитательного пространства требует так же выстраивания его структуры, как результата дифференциации и интеграции. Если дифференциация предполагает определение задач и функций каждого компонента пространства, то интеграция ориентирует на необходимость увязать их в единое целое. Только дифференциация ведет к мозаичности пространства, только интеграция - к безвариативности, монолитности. Следовательно, выстраивая структуру пространства, следует соблюдать гармонию между ними.
При создании воспитательного пространства следует стремиться не только к увеличению количества его субъектов - как групповых (некоторые из них также имеют сложную структуру, например, воспитательные системы образовательных учреждений), так и индивидуальных, - сколько к сложности, нелинейности взаимосвязей между ними. В качестве образа структуры воспитательного пространства, по мнению Н.Л. Селивановой, может быть взят многослойный пирог, который позволяет увидеть выстраиваемые связи как по горизонтали, на плоскости, так и по вертикали, между плоскостями. Естественно, что сложность структуры не является самоцелью, и возникает она по мере развития воспитательного пространства и исходя из создания условий для реализации воспитательных целей с учетом потребностей, прежде всего, детей, входящих в это пространство. Следует помнить, что воспитательное пространство - это интеграция не жестко установленных, фиксированных структур, а структур, находящихся на разных стадиях развития.
Изучение массового педагогического опыта показало, что можно выделить несколько вариантов структуры пространства. В первом варианте в центре стоит школа или группа школ (точнее - их педагогические коллективы), являющихся инициаторами создания воспитательного пространства. Во втором варианте все групповые субъекты - равноправные создатели воспитательного пространства; оно строится на основе договора через связи-дополнения. В третьем варианте в центре воспитательного пространства находится любой групповой субъект, но не обязательно школа.
По мере развития воспитательного пространства его структура все больше усложняется, конструктивнее действует принцип дополнительности, происходит содержательное и формальное взаимообогащение составляющих его компонентов. Все это создает благоприятные условия для: выбора обучающимся такой деятельности, которая позволила бы ему достичь наибольшего успеха, наивысшего самовыражения; построения диалоговых отношений с людьми различных возрастов и социальных групп; более интенсивного проживания каждым учащимся различных ролей; выбора личностью различных коллективов, общностей и их интенсивной смены; освоения подпространств: культурного, природного, информационного и т.д..
А.В. Мудрик полагает, что на практике чаще всего инициатива создания воспитательного пространства исходит из различных общностей, которые в дальнейшем становятся групповыми субъектами пространства (семья; группы сверстников; соседские объединения по интересам; дошкольные, школьные и внешкольные учреждения; детские и юношеские объединения, организации; медицинские, культурные, общественные, религиозные, благотворительные организации; муниципальные органы управления и самоуправления и т.д.).
На основе анализа прошлого и ныне складывающегося опыта построения единого воспитательного пространства можно утверждать, что существующие модели его построения зависят от сложившихся на определенный момент условий:
особенностей среды - географической, исторической, культурной;
наличия образовательных учреждений с высоким воспитательным потенциалом;
установки на организацию такого пространства своего сообщества взрослых и детей, работающих и проживающих в радиусе предполагаемого пространства;
характера включения субъектов в процесс создания и функционирования воспитательного пространства.
Условиями эффективного функционирования различных моделей воспитательного пространства в литературе называются: наличие цели, разделяемой всеми участниками; единая педагогическая концепция, ориентированная на приоритеты гуманистических ценностей воспитания; «мягкая» структура пространства, его событийность, диалоговый режим создания; разветвленная система отношений между различными компонентами, субъектами пространства.
В современной социальной ситуации развития нашего общества педагогам чаще всего принадлежит приоритетная роль в управлении развитием воспитательного пространства. В то же время реализация этой роли невозможна без взаимодействия с другими участниками этого процесса. Их взаимодействие будет зависеть от реальной, сегодняшней ситуации и поэтому будет гибким.
На сегодняшний день, как не существует единого подхода к пониманию сущности воспитательного пространства, его структуры, так и нет единства во взглядах на критерии наличия воспитательного пространства, хотя определенные разработки в этой области существуют. Так, А.В. Гаврилин предлагает делать это на основе:
Наличия единой нормативно-правовой и концептуальной основы (нормативно-правовая база; региональная программа развития образования; сформулированный социальный заказ; осведомленность педагогов о концептуальных основах развития территориальной системы образования).
Наличия системосвязующих отношений (осведомленность педагогов о работе других образовательных учреждений и учреждений культуры; организация взаимодействия в различных учреждениях; процент занятости воспитанников в учреждениях дополнительного образования).
Наличия в учреждениях образования воспитательных систем (как определяющих элементов воспитательного пространства).
Для оценки состояния воспитательного пространства, характера сложившихся в нем отношений и эффективности его влияния на процесс становления личности, по А.В.Гаврилину, необходимо отследить:
авторитет территориальной системы образования у воспитанников, родителей и СМИ;
комфортность самочувствия воспитанников, педагогов, родителей;
гуманистическую направленность воспитательных систем различных образовательных учреждений.
По мнению И.Д. Демаковой, каждая возрастная и социальная группа детей педагогически обогащает воспитательное пространство за счет необходимости решения тех проблем, которые возникают в связи с их вхождением в него. Так, в отношении детей дошкольного и младшего школьного возраста возникает проблема заботы о них и защиты. Для подростков и старшеклассников необходимо создать возможности принятия самостоятельных решений, разнопланового общения, волонтерской альтруистической деятельности. Для детей-сирот и инвалидов необходимо активное включение их в различные группы общения.
Освоение и присвоение ребенком воспитательного пространства может происходить на эмоциональном и рациональном уровнях. Чем старше школьник, тем значимее становятся рациональные мотивы таких процессов.
И.В. Кулешова и М.В. Шакурова утверждают, что ребенок осваивает готовые структуры воспитательного пространства, исходя из возможности удовлетворения в них своих потребностей, из своего прошлого социального опыта, из присвоенных им общественных норм и ценностей. Принудительное освоение ребенком структур воспитательного пространства тормозит его личностное развитие.
Итак, воспитательное пространство должно быть понятно субъекту, не должно быть жестким и должно быть готово менять свою структуру под воздействием, должно быть целостно.
Целостность воспитательного пространства обеспечивается за счет разнообразия его элементов и связей между ними при наличии единой педагогической концепции. Все компоненты, находясь в состоянии коммуникации, объединяются в динамическую систему, которая согласно синергетическому подходу, формируется посредством «склеивания» ситуаций встреч (В.И. Аршинов, Н.Г. Савичева). В нем существуют зоны хаоса, что в первую очередь обусловлено человеческой сущностью субъектов, и зоны упорядоченности, к которым можно отнести языковые, зрительные и опосредованные действием знаки и символы (объективированные ценности) (Ю.С. Мануйлов).
Опираясь на выше охарактеризованные концептуальные основы, говоря о воспитательном пространстве военного вуза, мы вслед за В.В. Черновым будем иметь ввиду такое системное образование, которое состоит из включенных в воспитательный процесс объектов внутренней и внешней среды, взаимодействующих между собой объектов внутренней и внешней среды, и с объектами субъектов, педагогически организованной системы событий и «совместного бытия» (образ жизни).
Такое понимание воспитательного пространства военного вуза позволяет нам в соответствии с подходом выше обозначенного автора, выделить три вида его компонентов: учреждения (культуры, образования, спорта), субъекты (индивидуальные, групповые и коллективные, преподаватели, командиры подразделений, курсанты, кадеты), взаимодействие субъектов (образ жизни, отношения, субъективно-значимые ситуации и события) (В.В.Чернов).
Воспитательное пространство каждого военного вуза имеет общие, особенные и специфические черты, что объясняется рядом причин: месторасположением, характером решаемых задач, качественным, половозрастным составом участников образовательного процесса, его содержанием, способом организации и приемами взаимодействия.
Общее определяется, в частности, тем, что, во-первых, курсанты представляют собой возрастную группу обучающихся в диапазоне от 16,5 до 24 лет, для которой присуще освоение новых социальных ролей, профессиональное и социальное самоопределение, построение своей профессиональной карьеры, выбор системы ценностных ориентиров, идентификация, чаще всего именно в этот период идет освоение поликультурной среды и формируется связанный с этим жизненный опыт.
Особенное порождается социальным заказом на подготовку именно такого военного специалиста и отражается в государственном стандарте высшего военного профессионального образования по специальности. Специалист должен быть готов к участию в профессиональной, организационно-управленческой, воспитательной и технической деятельности в воинских формированиях и органах Российской Федерации, службе РХБ защиты потенциально опасных промышленных предприятий и объектов. Он должен быть подготовлен к таким основным видам профессиональной деятельности как организаторская, управленческая, воспитательная, военно-педагогическая, военно-экономическая, техническая и военно-тыловая.
Особенное порождается также статусом курсанта военного вуза, ценностями данной социально-профессиональной группы, сочетанием профессиональной подготовки, военно-служебной деятельности с продолжающимся воспитанием гражданской ответственности.
Специфическое рождено структурой конкретного военного вуза. В данном случае воспитательное пространство КВВКИУ РХБЗ (Военный институт) включает комплекс центров: учебно-профессиональной подготовки, «Песочное», кадетский корпус, профессионального отбора, военно-патриотический и культурно-исторический, переподготовки и повышения квалификации специалистов, воинские части - места прохождения традиционной практики.
Костромской кадетский корпус государя и Великого князя Михаила Федоровича прошел три этапа: от специализированных классов с военно-профессиональной ориентацией (1994 - 1998гг.), через создание кадетских классов с постоянным проживанием на территории военного училища (1998 -2000гг.), к функционированию в качестве собственно кадетского корпуса (с 2000г. по настоящее время).
Первым шагом развития кадетского корпуса стали: определение содержания образования, выстраивание взаимоотношений в системе «школа -военное училище», создание пакета нормативно-правовых актов, разработка и создание повседневной и парадной формы одежды кадет, отличающейся от формы одежды курсантов, обучающихся в училище. В основу формы кадет положено обмундирование общевойскового образца, однако имеется ряд особенностей: погоны, нарукавные знаки, документы. В элементах формы одежды используется государственная символика России, эмблемы Вооруженных Сил Российской Федерации, вида Вооруженных Сил (войск РХБ защиты). При создании символики кадетского корпуса большое значение придавалось ее легитимности.
При выборе имени кадетского корпуса учитывалось его местонахождение, а также имя деятеля, связанного с историей края - Михаила Романова, на что было получено разрешение от потомка рода Романовых князя Андрея Андреевича.
В настоящее время у учащихся кадетского корпуса имеется форменная одежда, знамя, герб, девиз, нагрудный знак, им вручается свидетельство об окончании кадетского корпуса.
Годовой цикл традиционных дел кадетского корпуса, как отмечается в диссертационной работе С.Н. Смирнова, начинается с военно-полевого выхода, сопровождается первым ритуалом - принятием торжественной клятвы. Знаменательными событиями в жизни Костромского кадетского корпуса считаются: день открытия кадетского корпуса и вручение герба 6 мая, освящение и вручение корпусного знамени 9 сентября.
Анализ опыта Костромского кадетского корпуса позволяет утверждать, что для формирования соответствующих установок у учащихся широко практикуются традиционные или так называемые ключевые дела, которые сопровождаются ежедневными, периодическими или единичными, комплексными, сложными или простыми, воинскими или церковными символами-ритуалами.
Все это вместе взятое делает кадетский корпус своеобразным элементом воспитательного процесса военного вуза, который привносит свои особые неповторимые черты в содержание межличностного и межгруппового общения, поликультурного взаимодействия.
Еще одним элементом такого пространства является военно-исторический центр, который как показано в исследовании В.Я. Гожикова, основываясь на нормативных документах Министерства обороны, решает такие задачи воспитательной работы:
формирование и развитие у курсантов государственно-патриотического сознания, верности России, конституционному долгу, гордости за принадлежность к Вооруженным силам и их офицерскому корпусу, чувства воинского долга, офицерской чести и достоинства;
воспитание у них дисциплинированности, исполнительности, ответственности, трудолюбия, добросовестного отношения к учебе и стремления в совершенстве овладеть избранной специальностью;
развитие общей культуры, высоких морально-нравственных качеств и профессионально важных качеств, в том числе готовности к осуществлению в будущем воспитательной работы с личным составом.
Таким образом, деятельность этого центра ориентирует курсантов на наиболее значимые ценности, выраженные в понятиях: Отечество, Честь, Долг, Служение.
Особое место в Костромском филиале Военного университета РХБ защиты занимает деятельность духовно-патриотического комплекса, включающего в себя православный храм Георгия Победоносца, военно-исторический и культурный центр (ВИКЦ). Созданный в 1995 году в Костромском ВВКУХЗ Военно-исторический и культурный центр (ВИКЦ) являлся с момента своего возникновения инновационным воспитательным институтом в рамках высшего военно-учебного заведения и на данный момент объединяет в общем воспитательном пространстве офицерское собрание, клуб, творческие студии (живописи, театральная, музыкальная, художественно-прикладная, хореографии и др.).
По первоначальному замыслу ВИКЦ предназначался для выполнения двух основных функций: военно-патриотического воспитания молодежи области и города, в том числе военно-профессиональной ориентации учащихся и государственно-патриотического воспитания курсантов. Впоследствии добавилась третья функция ВИКЦ - воспитательная работа с кадетами.
Для непосредственной реализации идеи ВИКЦ был создан общественный совет при начальнике КВВКУХЗ, куда вошли офицеры воспитательных структур, опытные педагоги, психологи, культурологи, священнослужители, художники.
В своей деятельности этот центр реализовывал четыре направления: образовательно-воспитательное, просветительское, научно-методическое, культурно-досуговое. С учетом комплексного функционирования всех своих компонентов, ВИКЦ является своего рода учебным, воспитательным, культурным и историческим учреждением. Для него характерны: гибкость и модульность; органичное сочетание постоянных и временных оргструктур; созидательность; детерминированная содержанием и целями деятельность (в том числе получение навыков проведения воспитательной работы с подчиненными); инициирование целевой активности курсантов, побуждение их к рефлексии; оптимистический настрой всех субъектов деятельности; сотрудничество педагогов, офицеров воспитательных структур, командиров, курсантов в деятельности.
Учебно-материальная база ВИКЦ способствует реализации вариативно-программного подхода к воспитанию курсантов, предоставление им возможности выбора сферы внеучебной деятельности, применению современных форм обучения и воспитания: сюжетно-ролевых игр, устных журналов, диспутов, дискуссий, «брейн-ринга» и других.
ВИКЦ придает военно-профессиональному образованию будущих офицеров государственно-патриотическую направленность, укрепляет позитивный настрой в отношении к избранной профессии офицера, делает это отношение более прочным, устойчивым, наполняя атмосферу высшего военно-учебного заведения постоянным присутствием в ней «вечных истин»: нравственности, добра, морального долга, создавая условия, в которых каждый курсант может «искать себя» в своей истории, в своей культуре, в своей религии.
На базе военно-исторического и культурного центров организуются:
встречи с участниками Великой Отечественной войны, боевых действий в Афганистане, Чеченской Республике, ликвидации последствий аварии на ЧАЭС;
информирование о важнейших государственных событиях в стране и регионе.
Еще одним военным элементом воспитательного пространства Костромского высшего военного училища РХБЗ является центр профессионального отбора, который выполняет ряд функций; диагностическую, охранно-защитную, психолого-терапевтическую, просветительскую. Это особенно значимо в настоящее время, когда состав курсантов училища неоднороден по своему национальному, конфессиональному, урбанистическому и субкультурному признакам. Например, проанализировав с помощью сотрудников этого центра командный факультет, стало очевидно, что 90% составляют русские, а 10% - представители других национальностей (азербайджанцы, башкиры, казахи, кумыки, лезгины, литовцы, марийцы, осетины, татары, украинцы, чуваши). Соответственно отмечается преобладание представителей христианской конфессии. Около 70% из них составляют городские жители, 30% приехало из сел, районов, деревень. Большая часть курсантов продолжает семейную военную династию (их количество равно 46,3%), тогда как число выходцев из рабочих семей приблизилось к 36,6%, из семей государственных служащих - к 12,3%, а из семей предпринимателей - к 4,8%).
Анализ специального отделения по подготовке национальных кадров иностранных государств сильно отличается от вышеизложенного. Так, русские там составляют всего 3%, казахи - 50%, таджики - 34%, остальные (армяне, киргизы, узбеки, эфиопы) - 16%, представителей ислама - 75%, христианства - 25%, городских жителей - 70%, сельских - 30%. Основная масса слушателей из рабочих семей - 85%, остальные 15% - из семей военнослужащих.
Следовательно, под воспитательным пространством военного вуза мы будем понимать совокупность его основных элементов: территории, на которых проходят различные воспитательно-образовательные ситуации (расположение военного вуза, учебный центр «Песочное», воинские части - места прохождения традиционной практики, кадетский корпус), насыщение предметно-эстетической среды знаками и символами государственно-патриотического служения, воинскими ритуалами, событиями. Субъектами этого пространства являются профессорско-преподавательский и командный составы военного вуза, учебный коллектив, воинское подразделение, отдельные курсанты. К его средствам будут относиться: военно-служебная, учебная, культурно-досуговая деятельность и быт, которые регламентируются уставом, внутренним распорядком, отличаются работой кабинетов, библиотеки.
Все это вместе взятое создает пространство взаимодействия, в котором, во-первых, имеется место для диалога, позволяющего курсанту выйти за пределы собственной культуры, вжиться, вчувствоваться в чужой (иной) контекст восприятия мира; во-вторых, в ходе организации общения стимулирует взаимопроникновение в субъектные пространства различных людей, обмен их ценностями и соприкосновение с различными нормами; в-третьих, обеспечивает курсантам возможности быть представленными в культуре и иметь доступ ко всем ее ресурсам; в-четвертых, способствует созданию ситуаций, в которых, сталкиваясь с разными образцами поведения в рамках конкретной социально-профессиональной общности, молодые люди получают возможность примерить их на себя, понять их границы, расширить и обогатить свою систему ценностных ориентации.
АВТОР: Щукина О.П.