Модель организации поликультурного взаимодействия в военном вузе

Моделирование в современной педагогике рассматривается как один из теоретических методов научного исследования, который позволяет воспроизвести характеристики определенного объекта на другом идеальном объекте, специально созданном для его изучения, называемый моделью.

В самом общем смысле «модель» - такой материально или мысленно представленный объект, который в процессе познания (изучения) замещает объект - оригинал, сохраняя некоторые важные для данного исследования типичные его черты. Поэтому в науке построение модели рассматривается, с одной стороны, как важная ступень к созданию теории, а с другой - как одно из средств экспериментального исследования.

Считается, что грамотно построенная модель дает некоторые новые знания об объекте-оригинале, помогает понять, как он устроен, какова его структура, основные свойства, законы развития и взаимодействия с окружающим миром, для того, чтобы научиться управлять им и определять наилучшие способы для совершенствования, изучаемого процесса.

По характеру моделей их подразделяют на предметные, воспроизводящие определенные геометрические, физические, динамические либо функциональные характеристики оригинала, и знаковые, которые выражены в схемах, чертежах, формулах и т.п. Кроме того, модели различают как структурные, так и функциональные, выделяют в них два аспекта: содержательный и действенный. В первом случае, речь идет о том, что должно быть усвоено обучающимися. Во втором, какими способами они должны овладеть. Итак, с помощью модели имеется возможность свести изучение сложного к простому, невидимого и неощутимого к видимому и ощутимому, незнакомого к знакомому.

Процесс создания моделей называется моделированием. В педагогике моделируются как педагогические парадигмы, так и содержание образования, учебная и воспитательная деятельности, образовательная и воспитательная среда, образовательные и воспитательные системы. В узкопредметном смысле строят научные модели как аппарат для преподавания конкретных учебных дисциплин.

В «Российской педагогической энциклопедии» моделирование трактуется, во-первых, как метод изучения объектов на их моделях-аналогах определенного фрагмента природной или социальной действительности, во-вторых, как построение и исследование моделей реально существующих предметов и явлений.

К моделированию в исследованиях обычно приступают, когда надо выяснить закономерности функционирования и развития такого объекта, который нельзя «потрогать», но с которым надо познакомиться непосредственно, тогда возникает модель-объект в процессе последующего анализа; когда объект надо создавать заново, конструировать его в реальной действительности, тогда его созданию должен предшествовать процесс моделирования. Данный вариант является особенно распространенным в настоящее время в связи с интересом к проблеме моделирования со стороны педагогов-практиков.

П.В. Степанов отмечает: «Моделирование - метод исследования объектов и явлений при помощи их условных образов, аналогов. В модели воспроизводятся наиболее важные компоненты, свойства, связи исследуемых систем и процессов, что позволяет адекватно оценить их, прогнозировать тенденции их развития, а также эффективно управлять этим развитием».

Предметом моделирования выступает воспитательный процесс, его фрагменты, личность, а результатом является модель данного процесса или его фрагмента.

Любое моделирование начинается с анализа уже представленных в научной литературе моделей. Проведенная нами работа свидетельствует о двух тенденциях: практическом отсутствии моделей поликультурного взаимодействия и небольшом их числе по вопросу межкультурной коммуникации. В последнем случае интересен подход Т.Н. Астафуровой, которая предлагает три модели: адресатную, информационную и диалоговую, соответствующие трем уровням: перцептивному, коммуникативному и интерактивному. Адресатная модель строится с помощью обязательной ориентации на партнера, учета его точки зрения, которая неизбежно и объективно отлична из-за различий в его знаниях о мире, ценностных предпочтениях, личностных характеристиках, их социальном и физическом контекстах.

В информационной модели «коммуникант» вербализует ментальные структуры, объективирующие фрагмент знания, а интерпретатор, воспринимая семантику текста, выстраивает в своем сознании когнитивные модели, соответствующие смыслу порожденного текста.

Поскольку в диалоге реализуется, прежде всего, ориентирующая функция языка, а не информативная, то в диалогической модели «идентификация смысла происходит с опорой не только на концептуальную систему или коммуникативный портрет инокультурного партнера (т.е. социокультурный контекст общения), но и на понимание ситуативного, психоведенческого контекста коммуникативного процесса».

В данном случае межкультурное взаимодействие понимается как коммуникация представителей разных языковых культур, осознающих факт собственной инородности (Е.М. Верещагин).

Нам ближе структурно-функциональная модель развития межличностной коммуникации при обучении иностранному языку студентов гуманитариев.

В ряде исследований (Б.Г. Ананьев, А. Бермус, Л.П. Буева, М.С. Каган, Е.В. Лигновская, Н.В. Соковнина, А.Д. Чанько и др.) встречаются также

модели, в которых межкультурное взаимодействие представлено как сложная динамическая система, состоящая из целей и задач, содержания, приемлемых методов и форм учебно-воспитательной деятельности, этапов (стадий) развития этого процесса и оценки его результатов.

В качестве основной цели в них выделяется формирование межкультурной коммуникации студентов в контексте высшего гуманитарного образования. Такая модель может включать несколько компонентов:

ценностно-ориентационный;

культурно-коммуникативный;

личностный.

В этом случае ценностно-ориентационный компонент связан с принятием и осознанием межкультурной коммуникации как ценности, включает в себя интересы, установки, направленность на данный вид деятельности, степень эмоционального принятия его особенностей.

Культурно-коммуникативный компонент отражает уровень компетенции человека в сфере рассматриваемой коммуникации, его специфические знания, умения и навыки, необходимые для понимания чужих и порождения собственных программ речевого поведения, умения, управления своим поведением в этом процессе.

Личностный компонент предполагает формирование вторичной языковой личности, межкультурного менталитета.

Опираясь на выше приведенные модели и учитывая обобщенный нами опыт поликультурного взаимодействия, мы разработали свою модель исследуемого процесса. Модель поликультурного взаимодействия курсантов в воспитательном пространстве военного вуза состоит из нескольких блоков: целевого, содержательного, процессуального, результативного. Под блоком нами понимается подсистема, которая отличается специфичностью, относительной автономностью, функциональной интегративностью (Ю.А. Конаржевский).

В предлагаемой нами модели целевой блок строится в соответствии с социальным заказом, требованиями Государственного образовательного стандарта, спецификой высшего военного профессионального образования, особенностями контингента курсантов, учебных планов и характера образовательной деятельности в военном вузе. В этом блоке целеполагание предполагает подготовку молодежи к жизни в условиях поликультурной среды, формирование личности, способной к эффективному взаимодействию с представителями различных культур, носителями разных ценностно-смысловых контекстов, обладающую поликультурной компетентностью.

Содержательный блок рассматриваемой модели складывается из: а) просветительского (вооружение знаниями о различных культурных пространствах и субкультурных элементах); б) деятелъностного (включение в разные виды и уровни взаимодействия в учебном процессе, внеаудиторной деятельности, в рамках учебной группы, подразделения, творческого коллектива); в) аналитического (сравнение, сопоставление фактов, формулировка выводов и обобщений, выработка собственного мнения, определение своей позиции).

Процессуальный блок предлагаемой модели предусматривает последовательность этапов организации поликультурного взаимодействия: актуализацию проблемы; диагностирование знаний, умений, навыков, отношений; моделирование ситуаций с возможными вариантами действий в поликультурной среде, их последствий, тренирующих навык взаимодействия, контролирующих достигнутые результаты; рефлексию.

Результативный блок данной модели предполагает оценку уровней сформированности поликультурной компетентности как основного результата, вытекающего из поликультурного взаимодействия. В ходе диагностики с использованием, прямого и косвенного, включенного и дискретного наблюдения, методик изучения особенностей национального стереотипа, моделирования ситуаций, ролевых игр и тренингов фиксируются наличные знания, умения и навыки, отношения, затруднения, а затем при последующем анализе систематизируются и распределяются на низкий, средний, высокий уровень в соответствии с показателями (когнитивным, мотивационным, поведенческим).

Представленная модель поликультурного взаимодействия призвана обеспечивать реализацию таких функций поликультурного воспитания, как социокультурная, ценностно-ориентационная, нормотворческая, действенно-преобразующая и базируется на принципах культуросообразности, интерактивности, вариативности, многоступенчатости, ненасилия.

В ходе реализации данной модели были выявлены те педагогические условия, при которых она обеспечивает достижение поставленных целей. Было установлено, что такими условиями являются: практико-ориентированная направленность преподавания гуманитарных дисциплин и предметов языкового цикла, реализация поликультурного потенциала их содержания; использование во внеаудиторной деятельности форм воспитательной работы, построенной на личностно-ориентированных, коммуникативных и информационных технологиях; интеграция педагогических влияний различных поликультурных сообществ.

Данная модель опирается на ряд теоретических положений, первая из которых касается категорий «взаимодействие», как системы реализуемых участниками различных связей и отношений в определенном воспитательном пространстве. Оно рассматривается на трех уровнях: а) включает взаимосвязи человека с окружающим миром, сущностной характеристикой которых являются изменения сторон, вступивших в контакт, в результате взаимных воздействий; б) представляет те связи, которые возникают в результате взаимодействия между человеком и группой; в) является той взаимосвязью между людьми, которая возникает в процессе их совместной деятельности и общения (Л.В. Байбородова). Следовательно, модель призвана подсказать по каким направлениям и с помощью каких педагогических средств такая педагогическая деятельность может быть построена.

Во-вторых, поликультурное взаимодействие рассматривается нами как готовность личности к кросскультурным контактам, ее способность корректировать свое поведение в ситуациях деятельности в инокультурном социуме, налаживать межкультурные связи, уважительно относиться к духовным ценностям других культур.

Мы исходим из того, что в современных условиях, с одной стороны, международные контакты становятся все более интенсивными и разнообразными, вовлекая все большее количество людей непосредственно в различные формы межэтнического взаимодействия. В то же время, расширяясь и интенсифицируясь, эти контакты осложняются, становятся менее эффективными в силу ряда различий этнокультурного характера, к которым неподготовлены будущие специалисты в различных сферах жизнедеятельности, в том числе и будущие офицеры. С другой стороны, происходящая в российском обществе дифференциация, приводит к оформлению различных сообществ, представители которых являются носителями многочисленных субкультурных отличий, не учитывать которые при совместной деятельности нельзя. Следовательно, так как культурно обусловленные различия не ограничиваются только областью коммуникативных процессов, а касаются и традиционных представлений, ценностей, стандартов и ритуалов поведения, норм отношений с близкими и далекими людьми, старшими и младшими, равными и разделенными иерархией социальных статусов, человек должен быть информирован о правилах, предписаниях, ограничениях, допущениях, которые регламентируют все стороны его жизнедеятельности в условиях поликультурной или ино-этнической среды пребывания.

Поэтому поликультурное взаимодействие должно строиться в рамках субъект-субъектного диалога на равноправной основе отличных по культурно-историческому пути становления, ценностному ядру, ментальности культур, проходить «интеграцию без ассимиляции». Такой диалог предполагает глубокое восприятие контактирующими сторонами своей собственной культуры в качестве предпосылки для понимания иного культурного пространства, кроме того, осознание ими факта, что в условиях глобализации интеграция поликультурного населения государства координируется не этническими механизмами сплочения, а социальными (В.А. Мамонова). Поликультурное взаимодействие осуществляется через повседневные контакты, быт, конкретные формы взаимного обмена художественными и религиозными представлениями, хозяйственными технологиями, обычаями и традициями, механизмами сохранения и воспроизводства социального опыта, формирования чувства культурной идентичности.

В соответствии с этим предполагается, что для продуктивности поликультурного взаимодействия необходимо научно-методическое обеспечение, которое будет направлено на отбор материалов для вооружения курсантов знаниями, формирования у них умений и навыков по вопросам культуры, совместной деятельности.

В-третьих, при построении данной модели мы исходим из определенной трактовки термина «организация». Как известно, понятие «организация» (от фр. organisation) чаще всего у нас ассоциируется с объединением людей, совместно реализующих программу или цель и действующих на основе определенных правил. Однако под ней можно понимать и функцию управления, результатом которой является перевод мысли, решения управляющего в реальное, материальное, предметное действие (образование).

Организация (от позднелат. organizo - сообщаю стройный вид, устраиваю) - элемент социальной структуры; вид деятельности; степень внутренней упорядоченности, согласованности частей целого. Организация - это система отношений, объединяющая некоторое множество индивидов для достижения определенной цели, повышения упорядоченности их действий в жизненно важных для них сферах.

Для нашего исследования ближе другое толкование рассматриваемого понятия: 1) упорядоченность, согласованность, взаимосвязь автономных частей целого, обусловленных его строением; 2) совокупность действий, ведущих к образованию и совершенствованию взаимосвязей между частями целого; 3) процесс, приводящий к определенному запланированному состоянию. Используя приемы конструирования, уточним наше понимание организации - это деятельность по упорядочиванию автономных частей и конкретных действий в процессе воспитания курсантов, способствующих в ходе поликультурного взаимодействия формированию у них поликультурной компетентности, готовности и способности продуктивно функционировать в поликультурной среде. С этих позиций, опираясь на результаты исследований Л.В. Байбородовой и М.И. Рожкова, можно говорить о том, что такая организация должна быть направлена на обеспечение взаимопознания, развитие взаимопонимания, регулирование взаимоотношений, установление и расширение взаимосвязей, разнообразие взаимных действий.

В предлагаемой нами модели целевой блок строится в соответствии с социальным заказом, требованиями Государственного образовательного стандарта, спецификой высшего военного профессионального образования, особенностями контингента курсантов, учебных планов и характера образовательной деятельности в военном вузе. В этом блоке целеполагание предполагает подготовку молодежи к жизни в условиях поликультурной среды, формирование личности, способной к эффективному взаимодействию с представителями различных культур, носителями разных ценностно-смысловых контекстов, обладающую поликультурной компетентностью.

Формулировка цели опирается на основные законодательные акты Российской Федерации и, прежде всего, ее Конституцию, в которой; в статье 19 записано, что государство гарантирует равенство прав и свобод человека и гражданина независимо от пола, расы, национальности, языка, происхождения, имущественного и должностного положения, места жительства, отношения к религии, убеждений, принадлежности к общественным объединениям, а также других обстоятельств. Запрещаются любые формы ограничения прав граждан по признакам социальной, расовой, национальной, языковой или религиозной принадлежности; в статье 26 указано также, что каждый вправе определять и указывать свою национальную принадлежность. Никто не может быть принужден к определению и указанию своей национальной принадлежности; имеет право на пользование родным языком, на свободный выбор языка общения, воспитания, обучения и творчества; в статье 28 гарантируется свобода совести, свобода вероисповедания, включая право исповедовать индивидуально или совместно с другими любую религию или не исповедовать никакой, свободно выбирать, иметь и распространять религиозные и иные убеждения и действовать в соответствии с ними; и, наконец, в статье 62 подчеркивается, что наличие у гражданина Российской Федерации гражданства иностранного государства не умаляет его прав и свобод и не освобождает от обязанностей, вытекающих из российского гражданства, если иное не предусмотрено федеральным законом или международным договором Российской Федерации.

Таким образом, в основном законе страны обращается внимание на повседневность объективных условий для поликультурного взаимодействия, в том числе и в военно-профессиональной сфере.

На это обстоятельство обращается внимание и в «Концепции воспитания личного состава Вооруженных Сил Российской Федерации», где в качестве одной из задач формулируется следующая: совершенствование воспитания в духе дружбы народов Российской Федерации, воспитания военнослужащих на героических традициях народов России и Вооруженных Сил, творческое использование воспитательного потенциала различных религиозных конфессий.

На подготовленность будущих офицеров к реализации своих социально-профессиональных функций в многонациональном российском обществе указывается также в Государственном стандарте высшего военно-профессионального образования, который ориентирует выпускников военных вузов па обеспечение у военнослужащих адекватных представлений не только о своей культурной норме и среде, но и о культурах (субкультурах) окружающих; стимулирование у них интереса к культурной практике других народов; обретение ими на основе соотнесения собственного культурного наследия с иными культурными формами собственной позиции в межкультурном диалоге; мягкое постепенное корректирование деструктивных элементов субкультуры для последующей интеграции в образовательные и социальные культуры более высокого уровня.

Таким образом, конечная цель организации поликультурного взаимодействия - формирование и развитие поликультурной компетентности курсантов для последующей транслируемости в социально-професиональной сфере.

Содержательный блок рассматриваемой модели складывается из:

просветительского (вооружение знаниями о различных культурных пространствах и субкультурных элементах);

деятельностного (включение в разные виды и уровни взаимодействия в учебном процессе, внеаудиторной деятельности, в рамках учебной группы, подразделения, творческого коллектива);

аналитического (сравнение, сопоставление фактов, формулировка выводов и обобщений, выработка собственного мнения, определение своей позиции).

Охарактеризуем каждый из элементов этого блока.

Просветительское направление базируется на ключевой идее понятия «просветительство», «просвещение», означающей распространение передовых мыслей, знаний, повышение образованности, необходимых и достаточных для конструктивного взаимодействия представителей различных культур (субкультур).

Это направление строится на использовании в обучении и внеаудиторной деятельности энциклопедического (общекультурного), лингвистического и социокультурного аспектов.

Основной упор делается на диалог. В его ходе акцент расставляется на генезис той или иной культуры, ее компоненты, адаптированность к определенным условиям (географическим, экономическим, социально-политическим и т.п.), панораму выдавшихся представителей, транслируемые ими ценности, вклад в сокровищницу мировой цивилизации, ментальные особенности людей, типичные способы поведения, пути решения социальных проблем.

Деятельностный элемент предполагал использование этих знаний в конкретных повседневных ситуациях (при выполнении заданий, работе над проектами, несении военной службы, подготовке к мероприятиям и т.д.). Он содержал в себе различные способы коммуникации и позволял курсантам осваивать ее основные стадии (восприятие, сохранение и переработку информации, отбор контекста и способа общения, средств выражения, установления обратной связи).

Виды такой деятельности многообразны: ролевые и имитационные игры, приглашение представителей различных культурных групп для обмена информацией, дискуссии по вопросам культурного плюрализма, семинары по актуальным проблемам и т.п.

Установка при этом делается на признание, принятие, понимание других людей как представителей иных культур, то есть отличающихся какими-то общими культурными признаками (этническими, конфессиональными, возрастными, имущественными, интеллектуальными и т.д.), делающими их для данного человека Иными, Другими, Немоими (Г.Д. Дмитриев, С.Д. Поляков, В.А. Ситаров, П.В. Степанов).

Причем, как подчеркивает П.В. Степанов, а мы солидарны с ним, признание выражается в способности видеть в человеке иной культуры носителя иных ценностей, иных взглядов, иного образа жизни, а также осознание его права быть иным; принятие - в способности положительно относиться к этой инаковости; понимание - в способности взглянуть на мир его глазами, с его точки зрения.

Аналитический элемент предусматривает кросскультурное сравнение на фоне Я и другие, работу с культурными текстами, первоисточниками для того, чтобы понять смысл идей, прочитать их, услышать мнение других по этому поводу, выделить не только особенное, но и общее. Этому хорошо помогает выполнение самостоятельных творческих работ, мини-сочинений по иностранному языку типа: «Письмо другу», «Беседа во время вечерней прогулки», «Беседа за ужином», «У нас в гостях», «Заповеди для себя и других» и т.д.

Опираясь на методику В.А. Деркунской, адаптировав ее к нашей ситуации, мы в аналитический элемент включили: группу умений «Я могу решить задачу?»:

умение отвечать на вопросы, связанные с исследованием профессиональных возможностей, обусловленных содержанием образовательно-профессиональной задачи;

умение устанавливать причинно-следственные связи и зависимости в выявленных особенностях и возможностях профессионального самопознания:

умение оперативно разрешать вскрытые противоречия; группу умений «Я решаю задачу»:

умение проектировать ее решение как часть индивидуального образовательного маршрута;

умение реализовывать спроектированную часть индивидуально-образовательного маршрута;

умение оценивать эффективность ее реализации;

умение устанавливать причинно-следственные связи в противоречивых ситуациях;

умение оперативно разрешать противоречия в процессе реализации части маршрута;

группу умений «Как я решил задачу?»:

умение отвечать на вопросы, связанные с исследованием личностно-профессиональных особенностей и возможностей, обусловленных решением образовательно-профессиональной задачи;

умение устанавливать причинно-следственные связи и зависимости в выявленных особенностях и возможностях;

умение оперативно разрешать вскрытые противоречия; группу умений «Я готов решать новые задачи?»:

умение определять новую образовательно-профессиональную задачу;

умение включать самоанализ в ее решение.

В целом самоаналитические умения можно охарактеризовать как умения включения рефлексивных процессов - самооценки и самоанализа в решение образовательно-профессиональных задач, которые представлены выделенными группами умений.

Процессуальный блок предлагаемой модели предусматривает последовательность этапов организации поликультурного взаимодействия: актуализацию проблемы; диагностирование знаний, умений, навыков, отношений; моделирование ситуаций с возможными вариантами действий в поликультурной среде, их последствий, тренирующих навык взаимодействия, контролирующих достигнутые результаты; рефлексию.

Актуализация представляет собой действия, направленные на извлечение требуемого материала из долговременной или кратковременной памяти для его последующего использования при анализе проблемы (для узнавания, припоминания, нахождения совпадений или различий, соотнесения имеющихся и требуемых в новых условиях знаний, умений, навыков). Хорошим средством для нее становится периодическая печать, работа на Интернет-сайтах, биографический метод, ретроспективный взгляд в прошлое, аппелирование к имеющемуся опыту и другое.

Диагностирование знаний, умений и навыков с их последующим обсуждением также дают полезную пищу для размышления, как на личностном, так и на групповом уровне. Нами, в частности, широко практиковался этот этап перед встречами с представителями других государств и народов («Что ты знаешь об Эфиопии», «Где проживают казахи?», «Кто как выражает свои чувства?» и др.).

Моделирование ситуаций представляло собой погружение курсантов в виртуальное пространство поликультуриого взаимодействия, построенного по принципам: «хочу-могу-надо», «хорошо-плохо», «можно-следует-нельзя». Так как моделирование - это создание моделей или реальных (возможных) аналогов, отражающих существенные стороны или свойства более сложных объектов (прототипов), то оно позволяет увидеть образцы взаимодействия, последствия определенных шагов, служит своеобразным способом накопления практического опыта решения вопросов подобного рода, позволяет овладеть определенной системой (цепочкой) действий (операций), которые ведут к конкретному результату.

Типичный путь движения в этом случае: ознакомительный (представление требований, осмысление необходимых действий для их реализации); подготовительный (сознательное, но не умелое выполнение требуемых действий); стандартизирующий (отработка действий операций до автоматизма); ситуативный (подбор действий к ситуации, умение регулировать ресурсы); варьирующий (приспосабливающийся к изменениям в ситуации).

Этому помогало использование инструктажа, проговора, саморазмышления, конструирования и т.п.

Рефлексии, как и на предыдущем этапе, отводилось много времени. Рефлексия (от лат. reflexio - обращение назад) - процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний на основе жизненного опыта.

В личностной форме - это познание человеком собственных личностных качеств, представлений других людей о них.

В социально-психологическом плане - понимание другого путем размышления за него.

Рефлексия по поводу деятельности - это способность человека оценить собственную деятельность с точки зрения ее соответствия требованиям, правилам, задачам, стоящим перед ним.

Рефлексия - (от лат. - обращение назад) - процесс познания человеком самого себя, своего внутреннего мира, анализ собственных мыслей и переживаний, размышление о самом себе, осознание того, как воспринимают и оценивают человека окружающие люди. В то же время, рефлексия - это умение видеть и понимать других людей, осознание того, как они к тебе относятся, как понимают тебя. Рефлексия позволяет понять себя и во многом способствует взрослению человека. Познавая себя, человек все больше освобождается от импульсивного, неосмысленного выполнения требований окружающих, поэтому, чем сильнее она развита, тем больше он способен решать стоящие перед ним задачи, становиться хозяином своей жизни и будущей педагогической деятельности. Осуществляя выбор того или иного варианта поступка, той или иной линии поведения, рефлексивная деятельность позволяет учитывать больше различных обстоятельств, в результате чего происходит переход от безответственного, инфантильного поведения к ответственному, ориентированному на сознательное выполнение требований к самому себе.

Мотивацией к развитию профессиональной рефлексии может стать стремление курсантов к полноценной реализации себя в профессиональной деятельности, потребность в успехе, стремление понять себя, желание принести пользу детям., подарить им интересный взгляд на мир.

Им предлагается выполнить тест (А.В. Карпов и В.В.Пономарева), который позволяет оценить уровень рефлексивности, а после этого предлагается освоить рефлексивный механизм, который поможет более четко осознавать то, что происходит с каждым в данным момент (ситуативная рефлексия).

Алгоритм рефлексивного действия включает следующие шаги.

Скажите себе «СТОП», остановите поток своих мыслей и сосредоточьте их на себе.

Оцените ваши чувства сейчас, спросите себя: какие чувства присутствуют в Вас в данный момент, каково Ваше отношение к ним? Ваше понимание эмоционального состояния можно описать, выразить в баллах, изобразить через образы или цвет?

Ответьте себе как можно откровеннее на вопрос, почему возникли эти чувства и что Вы хотели получить от этой ситуации? Это достаточно сложная работа, и к ней не надо относиться формально. Часто мы, декларируем обоснование своих поступков, ориентируясь на социально-одобряемые мотивы, а свои истинные желания скрываем и не можем признать за собой право получать удовольствие оттого, что хотим сделать.

Теперь Вы можете более детально проанализировать свои действия, которые привели к этому состоянию.

Оцените Ваши чувства сейчас, спросите себя; какие чувства присутствуют в Вас в данный момент, каково Ваше отношение к ним? Ваше понимание эмоционального состояния можно описать, выразить в баллах, изобразить через образы или цвет.

На этот шаг обратите особое внимание. Постарайтесь найти проблему, которая не позволила Вам добиться желаемого результата. На каком этапе Вы сделали что-то не так, как хотелось бы Вам, что помешало Вам быть успешными? Какие действия, по Вашему мнению, могли бы привести Вас к успеху?

Скажите себе, что все, что Вы сейчас анализировали, уже свершилось. Изменить настоящее Вы уже не можете, но можете использовать этот опыт в будущем, превратив его в результативное настоящее. Ведь осознанно сделанное действие - это шаг к успешному взаимодействию с Другим. Спросите себя: что хочется сделать Вам в следующий момент, какова возможная результативность Ваших будущих действий?

Отработка механизма осознания процесса деятельности предстает в виде такой цепочки: цель-мотив-антиципация-планирование-принятие решения-выполнение-контроль-оценка.

Также курсантам предлагается научиться осознавать ситуацию общения с Другими.

Алгоритм рефлексирования характера межличностного восприятия необходимо начать с ответов на следующие вопросы:

какие чувства вызывает у меня этот человек?

какие действия он совершает (внешние действия, эмоции, речь, невербальные средства общения)?

какие средства общения использует?

насколько адекватно соотносятся его вербальные и невербальные паттерны?

что я могу сделать, чтобы добиться от него того, чего я хочу? Далее выполняется упражнение, помогающее развить способность к адекватному восприятию окружающих. Наблюдательность.

1-й шаг. Обучаясь фиксации изменений в поведении человека необходимо помнить основное правило; остановиться, посмотреть, послушать, включить свою интуицию, но не спешить с истолкованием.

2-й шаг. Находите повторяющиеся моменты в поведении человека: изменения в позе тела, движениях головы, рук, ног, мускулов и цвете лица, в ритме дыхания, темпе и тембре голоса.

3-й шаг. Устанавливайте связи между внешними паттернами поведения человека и его внутренним состоянием, следите за невербальными сигналами, связывая их с теми словами, которые он говорит. Уточните, что на самом деле он мог чувствовать, а что говорить в этот момент.

4-й шаг. Отслеживайте изменения в цвете коже лица, щек, губ; изменения в мускулах лица, во внешних уголках глаз, вокруг рта и в линии челюсти; обратите внимание на характер и глубину складок на лбу. Внимательно посмотрите на нижнюю губу, изменения в ее размере, форме, движениях, подрагиваниях, жесткости, влажности и припухлости. Обратите внимание на дыхание, верхнюю линию плеч, темп дыхания, смену ритма, того, что в этот момент с ним что-то происходит.

Просто фиксируйте эти наблюдения, а не стремитесь к обязательной интерпретации. Записывайте Ваши наблюдения в дневнике.

Вы, вероятно, часто встречались с людьми, которые любят поучать, давать советы. Они как правило уверены в себе, стремятся к лидерству, ощущению собственной значимости и в меньшей мере хотят понять и принять Другого таким, каков он есть. Они предлагают свой вариант действий, который больше подходит им, а не тому, для кого этот совет предназначен.

Техника «Эмпатического (активного) слушанъя», позволяющая отработать позиции, в которых педагог отказывается от оценок, советов, разъяснений, попыток анализа и интерпретации поведения Другого и сосредотачивается на возможно полном и точном описании своих чувств и эмоциональных состояний.

Для реализации данной техники педагогу необходимо иметь следующие установки:

нужно хотеть слушать Другого и иметь достаточно времени для того, чтобы его выслушать, не прерывая на полуслове;

нужно желать быть полезным Другому в решении его проблем;

нужно быть готовым принять его чувства такими, какие они есть, не пугаться их, не оценивать и не осуждать, даже если они вступают в противоречие с Вашими установками и моральными ценностями;

необходимо искренне доверять и верить в возможность справиться с возникшими проблемами, не стараясь разрешить проблему за Другого;

нужно воспринимать Другого как самостоятельную, независимую от Вас личность со своей личной жизнью и правом выбора судьбы; Вы лишь ориентируете его в ситуации, а выбор он делает сам.

Результативный блок данной модели предполагает оценку уровней сформированности поликультурной компетентности как основного результата, вытекающего из поликультурного взаимодействия. В ходе диагностики с использованием прямого и косвенного, включенного и дискретного наблюдения, методик изучения особенностей национального стереотипа, моделирования ситуаций, ролевых игр и тренингов фиксируются наличные знания, умения и навыки, отношения, затруднения, а затем при последующем анализе систематизируются и распределяются на низкий, средний, высокий уровень в соответствии с показателями (когнитивным, мотивационным, поведенческим).

Характеристика сущности, структуры взаимодействия помогает определить показатели его эффективности. Вместе с тем необходимо помнить, что взаимодействие участников воспитательного процесса - это не самоцель, а важнейшее средство, необходимый способ успешного решения поставленных воспитательных задач.

Непосредственным и специфичным показателем эффективности является развитие основных характеристик взаимодействия участников педагогического процесса:

по взаимопознанию - объективность знания личностных особенностей, лучших сторон друг друга, интересов, увлечений; стремление лучше узнать и познать друг друга, обоюдный интерес друг к другу;

по взаимопониманию - понимание общей цели взаимодействия, общности и единства задач, стоящих перед педагогами и школьниками; принятие трудностей и забот друг друга; понимание мотивов поведения в различных ситуациях; адекватность оценок и самооценок; совпадение установок на совместную деятельность;

по взаимоотношениям - проявления такта, внимание к мнению и предложениям друг друга; эмоциональная готовность к совместной деятельности, удовлетворенность ее результатами; уважение позиции друг друга, сопереживание, сочувствие; стремление к официальному и неофициальному общению; творческий характер отношений, стимулирующий инициативу и самостоятельность детей;

но взаимным действиям - осуществление постоянных контактов, активность участия в совместной деятельности; инициатива в установлении различных контактов, идущая с обеих сторон; срабатываемость (количество, качество, скорость проделанной работы), координация действий на основе взаимного содействия, согласованность; подстраховка, помощь, поддержка друг друга;

по взаимовлиянию - способность приходить к согласию по спорным вопросам; учет мнения друг друга при организации работы; действенность обоснованных и корректных по форме обоюдных замечаний, изменение способов поведения и действий после рекомендации в адрес друг друга; восприятие другого в качестве примера для подражания.

Таким образом, следуя логике Л.В. Байбородовой и М.И. Рожкова, можно говорить, что в общем плане о развитии взаимодействия участников воспитательного процесса можно судить по обогащению содержания их совместной деятельности и общения, способов и форм взаимодействия, расширению внешних и внутренних связей, осуществлению преемственности.

Определение показателей эффективности взаимодействия позволяет проанализировать состояние этой проблемы в конкретной ситуации, чтобы целенаправленно управлять развитием взаимодействия участников педагогического процесса.

Представленная модель поликультурного взаимодействия призвана обеспечивать реализацию таких функций поликультурного воспитания, как социокультурная, ценностно-ориентационная, нормотворческая, действенно-преобразующая и базируется на принципах культуросообразности, интерактивности, вариативности, многоступенчатости, ненасилия.

В ходе реализации данной модели были выявлены те педагогические условия, при которых она обеспечивает достижение поставленных целей.

Было установлено, что такими условиями являются: практико-ориентированная направленность преподавания гуманитарных дисциплин и предметов языкового цикла, реализация поликультурного потенциала их содержания; использование во внеаудиторной деятельности форм воспитательной работы, построенной на личностно-ориентированных, коммуникативных и информационных технологиях; интеграция педагогических влияний различных поликультурных сообществ.

АВТОР: Щукина О.П.