28.02.2012 22921

Становление личностной рефлексии в подростковом возрасте

 

Современные подходы изучения специфики подросткового возраста, несмотря на разнонаправленность концептуальных взглядов в теоретических школах, дают возможность с уверенностью утверждать, что одним из возрастных новообразований данного периода жизни является рефлексия.

Так в культурно-психологической концепции немецкого психолога Э. Шпрангера непосредственно выделено одно из новообразований подростничества - рефлексия. В культурно-исторической концепции Л.С. Выготского то же одним из новообразований этого возраста описана рефлексия. При этом развитие рефлексии у подростка, как было отмечено Львом Семеновичем, не ограничивается только внутренними изменениями самой личности, но также, в связи с перерождением самосознания подростка, становится возможным и неизмеримо более глубокое и широкое понимание других людей.

В основе развития самосознания, центрального, по мнению Л.И. Божович (1995), новообразования подросткового возраста, лежит развитие рефлексии, побуждающей потребности понять самого себя и быть на уровне собственных к себе требований, то есть достигнуть избранного образца.

Концепция подросткового возраста Д. И. Фельдштейна (1996) выделяет, что одним из важных механизмов самосознания выступает личностная рефлексия, представляющая собой форму осознания подростком, как своего внутреннего мира, так и понимания внутреннего мира других людей.

Специфика подросткового возраста, описанная В.И. Слободчиковым и Г.А. Цукерман с позиций интегральной периодизации общего психического развития, обозначена формированием нового типа познавательных интересов, которые приводят к возникновению внутренней рефлексии. Рефлексивность описывается как некоторая обращенность на внутренние основания своих действий и поступков, создающая предпосылку для изменения отношений подростка с окружающей действительностью. Приблизительно в том же ключе находим описание социальной ситуации развития подростков в подходах B.C. Мухиной и К. А. Хвостова (1997). Авторы пишут: «...сама социальная ситуация трансформируется в его (подростка - наше Е.Х.) сознании в совершенно новые ценностные ориентации - подросток начинает интенсивно рефлексировать на себя, на других, на общество. Теперь уже иначе расставляются акценты: семья, школа, сверстники обретают новые значения и смыслы. Для подростка происходят сдвиги в шкале ценностей. Все освещается проекцией рефлексии, прежде всего самые близкие: дом, семья».

Как мы видим, в этих подходах просматриваются, с одной стороны, достаточная необходимость появления рефлексии, как психической данности, в возрастных характеристиках подростков, а с другой стороны, наблюдается слабая разработанность специфичности этого феномена для данного возраста. Так в концепциях Э. Шпрангера, Л. С. Выготского рефлексия относиться к личностным качествам; понятие рефлексии отнесено Л.И. Божович к потребностям подростка; в интегральной периодизации В.И. Слободчикова и Г.А. Цукерман специфичность рефлексии, да еще и внутренней, отнесена к мыслительным действиям. А концепция подросткового возраста Д.И. Фельдштейна относит именно личностную рефлексию к механизму работы самосознания, где указывается на то, что рефлексия это некоторая форма работы самосознания, такой же аналогичный подход к пониманию рефлексии находим в высказываниях B.C. Мухиной и К.А. Хвостова.

Однако есть еще и третья сторона, на которую обратило нас рассуждение Л.С. Выготского утверждающее, что «У подростка возникает рефлексия, у ребенка она невозможна». Хотя современные возрастные исследования рефлексивных процессов легко опровергают это утверждение. Так, существуют исследования особенностей развития рефлексии внешних действий в дошкольном детстве как показатель психологической готовности детей к обучению в школе М.Н.Дикова (1994), в младшем школьном возрасте изучается развитие рефлексии в учебной деятельности А.В. Захаровой и М.Э. Боцмановой (1982; 1984), Г. И. Катрич (1994) описывает становление рефлексивной самооценки у младшего школьника и т. д.

Мы все-таки задались вопросом о возможности появления на свет в подростковом периоде какой-то специфичной формы рефлексии и обратились к понятийному аппарату именно личностной рефлексии. Ведь именно в данном периоде жизни человека происходит заново рождение его самосознания, его новое переживания себя, своей человеческой сущности. Как пишет В.П. Зинченко: «Личность рождается при решении экзистенциальной задачи освоения и овладения сложностью собственного бытия.

В то же время, нами замечена особая сущность личностной рефлексии, которая возникает только в подростковом возрасте, это интегративный характер данного новообразования, который описывается во многих концепциях возрастных изменений подростков (Л.И. Божович, А. Валлон, Л.С. Выготский, М. Кле, В.И. Слободчиков и Г.А. Цукерман, Д.И. Фельдштейн, Э. Шпрангер, Э. Штерн, Э. Эриксон и др.).

Современное состояние исследований личностной рефлексии имеет множественность трактовок и подходов. Данные исследования не позволяют в полной мере говорить о характеристиках личностной рефлексии и ее развитии в онтогенезе, так как дают фрагментарные представления о данном феномене, одновременно рассматривая данную психическую реальность и как функциональную составляющую мыслительного процесса и как специфическую деятельность, или как индивидуально выделенную человеческую способность. Потому мы хотим обострить проблемное поле исследований, как в содержательной, так и в функциональной сущности понятия личностная рефлексия, а также и в понимании условий развития данного феномена для подросткового возраста.

Из всех перечисленных подходов и исследований особенностей личностной рефлексии хочется выделить отнесенность этого феномена к общечеловеческой способности (исследования А.В. Карпова и И.М. Скитяевой, 2002). Авторами рассматриваются рефлексивные процессы как процессы наивысшей степени сложности, выполняющие регулятивные функции по отношению к аналитическим и интегральным процессам. В функциональном аспекте рефлексивность рассматривается в контексте общей психической адаптации, выступая в качестве основной детерминанты саморегуляции системы психики. Рефлексия трактуется как комплексное синтетическое образование, выступающее одновременно как психический процесс, свойство и состояние субъекта.

Исследования А.В. Карпова и И.М. Скитяевой (2002) позволили выделить по степени интегрированности процесса, что рефлексия одновременно является способом и механизмом выхода системы психики за собственные пределы, что детерминирует ее пластичность и адаптивность. В то же время, авторами не столь последовательно рассмотрен понятийный аппарат в выделении позиций личностной рефлексии, есть описания видения понимания рефлексии личности в сравнении с другими личностными свойствами и изучение их зависимостей, однако четкая характерологическая отнесенность этой специфической рефлексивности отсутствует.

В исследованиях детского сознания П. Зелазо (2004), с включенным доказательством особенностей развития самосознания, и в исследовании онтогенеза развития рефлексивности В.В. Барцалкиной (1986) показана личностная рефлексия как способ развития самосознания. Потому, исходя из предшествующих взглядов и трактовок феномена личностной рефлексии, нами берется за основу отнесенность ее к способу, способности самосознания человека.

Каким образом современные исследования дают представление о сущностных характеристик феномена личностной рефлексии? Так теоретический анализ Р. Холленд (Holland R. 1999), который выделяет личностную рефлексию как некую человеческую способность, позволяющую человеку широко видеть и предвидеть горизонты своего существования. Эта способность, как пишет автор, делает нас существами нового типа.

Это так же и трактовка личностной рефлексии В. Марсик (Marsick, V. J. 1988), которая обозначена им как возможность человека задавать фундаментальные вопросы о собственной идентичности.

Некоторые попытки выделения структурных единиц феномена личностной рефлексии были предприняты Н.И. Гуткиной (1983), которой был выделен такой ее критерий как рефлексивные ожидания.

В исследовании Ю.Л. Линецкого (2004) под личностной рефлексией понимается система осознанных отношений личности к себе, другим, миру, процессу жизни, категории времени, свободе и другим предельным философским категориям.

Слабость изучения структуры данного феномена отмечается и в исследованиях подросткового возраста. Эта проблематика описана в работах Н.И. Гуткиной (1983) и С.Ю. Степанова (1983), при этом, как мы уже отмечали, личностная рефлексия отнесена к структуре мышления.

Работа Т.А. Симаковой (1998) посвящена изучению процессуального плана личностной рефлексии, который представляет постоянно изменяемое психическое новообразование. Оно возникает в результате критического переосмысления человеком первоначальных представлений о себе на основе анализа моральных норм поведения других людей, а также системы теоретических знаний о природе человека, приобретаемых в процессе образования, и которое в свою очередь приводит к построению нового динамического образа «Я». Однако, как нам видится, введенное автором разделение представлений учащимися себя как Я - физическое, Я - биологическое и Я - социальное во временной динамике не дает полноты представления о сущностном аспекте личностной рефлексии. Появляются дополнительные вопросы: что лежит в основе разделения на «Я - физическое» и «Я - биологическое»?. Данным автором совсем не рассматриваются функциональные особенности данного феномена.

Другое современное исследование Ю.Л. Линецкого (2004), пробуя развить представления об уровневой организации, развитости личностной рефлексии для подросткового возраста, не опирается ни на сущностные характеристики личностной рефлексии, ни выясняет особенности функциональной организации данной психологической характеристики. Что на наш взгляд не дает полноты картины личностной рефлексии и не дает возможности выделить ее условий развития для подросткового возраста.

Потому нам видится необходимым разработать структурные характеристики данного феномена для изучения его в подростковом возрасте.

Мы обратили наше внимание на то, что исследования П. Зелазо (Zelazo Р. 2004) описывают, как рефлексивность претерпевает направленность взгляда (именно на что) в зависимости от возраста. Так в трехлетнем возрасте автором отмечается, что ребенок просто отделяет свои телесные ощущения от остального мира, этим ограничивая свое индивидуальное пространство телесности. Затем происходит усложнение этой выделенности к 5 - 6 годам с появлением осознанной границы своих чувств и эмоций и т. д. Видно в подростковом возрасте происходит некая трансформация этого феномена, его перерождение. Мы предполагаем, что это новое функционирование перестаивает всю систему в целом и ее соединяя в целое.

Какие же существуют закономерности в появлении в разных возрастах направленности взгляда на себя, и в то же время есть ли что-то объединяющее эту общую психическую способность человека?

Если в целом контексте функционирования рефлексия проявляется в механизмах дифференциации и интеграции, которые направлены на выстраивание и организацию целостности психики и сознания человека, или другими словами, на образование внутренних границ человека, то есть на его ограниченность в регуляции жизнедеятельности. Т.о. функциональная характеристика понятия личностной рефлексии (self-reflection) заключает в себе организацию целостности представлений о себе человека и выяснение границ собственной представленности в мире, и принятие переживаний как жить с этой представленностью. Действительно, следует задаться вопросом, что лежит в основе целостности представлений человека о себе, своего образа «Я»?

С одной стороны, если мы обратимся к опыту исследования личностной рефлексии как способности к самовыздоровлению в исследовании К. Торпе и Ж. Барски (Thorpe К. & Barsky J. 2001), то там найдем интересный момент понимания составных частей нашего здоровья - это его духовное, умственное, физическое и эмоциональное в единой совокупности. Что приводит к принятию содержаний личностной рефлексии в отношении этих совокупностей.

С другой стороны, наш образ «Я» вбирает совокупность представлений о нашем самовосприятие, но и способе познания себя и мира. Согласно исследованиям Л.Я. Вейнгеровой и Д.Д. Гурьева (1993) проясняется специфичность первого этапа рефлексирования, который зависит от ценностных ориентации от того - что становится главным в процессе первичного анализа - первого этапа осознания: восприятие принимаемой информации или ее осмысление. Потому результатом второго типа познания является не просто голое знание, но также и глубокое проживание, убеждение. В подтверждение этому И.М. Никольская и P.M. Грановская (2000) пишут, что осознание, как усвоение информации достигается посредством переживания, что приводит не к мнению, а к убеждению.

А с третьей стороны, именно в подростковом возрасте, так многое меняется в человеке. Половое созревание, нарастание массы тела и резкие изменения его контуров актуализируют интерес подростков к своей телесной сущности. Зачастую окружающие считают, что подросток должен справиться с определенными проблемами развития. Однако, при постоянном изменении тела иногда достаточно трудно усвоить его новый облик. Отсутствие воплощенности «Я» и переживание своего «Я» отдельно от тела (без него) приводит к переживанию размытости, неопределенности психологических границ личности, потребности чтобы кто-то другой подтвердил реальность «Я - физического».

Меняется так же и когнитивная составляющая: подростком легко анализируются причинно-следственные связи в теориях познания, благодаря уровню его интеллектуальной рефлексии, которая отражает анализ мыслительной деятельности.

И в то же время, следует не забывать об изменении эмоциональной сферы подростка. Ведь подростковый возраст характеризуется сменой внешней классификации людей (по росту, полу, внешнему облику или роду занятий) на более психологическую, основанную на эмоциональном окрасе: преданности и предательстве, доброте и зле, честности и лживости, любви и ненависти и т.д. Эти качества в большей мере появляются в конструктах идентификаций подростков. Результаты таких стихийных исследований подростками систематизируются ими в ценностях, социальных ролях, собственных стилях поведения. Сами же эмоциональные отношения подростка не только привлекают его внимание, но и испытываются им на прочность.

Как мы видим из предшествующего описания, эмоциональная составляющая очень прочно сопряжена с процессом выделения моральных выборов, ценностных ориентиров. Эмоционально-личностная автономность является вершинной целью развития подростка, когда приобретается умение согласовывать мораль окружающей среды с нравственными нормами самого человека. Личностная рефлексия позволяет выделить и пережить особое отношение общего - уникального на всех уровнях психологической реальности.

Для более детального раскрытия содержаний личностной рефлексии мы, теоретически реконструировав выделенные проблемы, как исследований психологических новообразований подросткового возраста, так и исследований качеств личностной рефлексии, создали модель личностной рефлексии имеющей в своем единстве четыре составляющие. Это рефлексивные единицы, которые при определенных условиях начинают функционировать как единое целое и тем самым, мы можем утверждать, что на сцене появляется новая способность личности - это личностная рефлексия.

Нами при использовании системного подхода к описанию структуры личностной рефлексии были обозначены такие содержательные единицы как: рефлексивность своего телесного (физического), рефлексивность своих чувств и эмоций, рефлексивность своих интеллектуальных операций и рефлексивность своего ценностного (мировоззренческого, духовного) начала.

Теперь обратимся непосредственно к вопросам функциональных составляющих личностной рефлексии. Нами выше были подчеркнуты такие основные функции личностной рефлексии как: дифференцированность и интегрированность представленности своих переживаний о себе самом и выяснение границ собственной представленности в мире, а также принятие переживаний как жить с этой представленностью. Мы рассматриваем личностную рефлексию как одну из видовых единиц общей способности человека к рефлексированию и тем самым можем отнести все основные функции рефлексии и к функциям личностной рефлексии. В широком контексте развития и становления человека рефлексия выполняет такие важнейшие функции.

Во-первых, это приобретение внутреннего опыта как базы для эффективной регуляции человеком своего поведения и жизни (Дж. Локк). Внутренний опыт на основе внешней активности есть ограничение и выстраивание ценностно-смысловой сферы человека, уплотнение и концентрация его, закрепление связей и отношений.

Во-вторых, обращенность на себя помогает человеку адаптироваться к внешним условиям. Рефлексия в процессе адаптации выполняет, прежде всего, функцию обратной связи, а рефлексивные механизмы и механизмы рефлексивной самоорганизации - это и есть интегративные механизмы развития и становления человека (О.С. Анисимов, 1994). Здесь еще проявляется один интересный момент, ведь регуляция взаимодействия человеком совершается для чего-то. Так вот, рефлексия в этом плане направлена на поиск телеологического начала (замысла, проекта, смысла) осуществляемой человеком жизнедеятельности (В.Е. Лепский, 2000), как бы помогает человеку обнаружить регулятивный центр активности (И.В. Слободчиков, 1995; А.А. Тюков, 1994) или изменить его. В этом проявляется обозначение и оформление смыслового центра человека (В.И. Слободчиков), который выступает основой регуляции человеком своей жизни. Сам же процесс рефлексии, связанный с телеологическим началом деятельности, есть не только его поиск, но и в соответствии с ним ценностная и смысловая маркировка отдельных элементов деятельности, а также разворачивание замысла в прогнозе.

В-третьих, человек адаптируясь к внешнему миру, регулируя свое поведение в соответствии с чувством внутреннего согласия, его персональной подлинностью тем самым изменяет и себя. Как говорил СЛ. Рубинштейн - человек есть то, что он делает сам. Именно рефлексия является тем механизмом, который лежит в основании развития и функционирования внутреннего мира, в определении границ «Я» (А. Лэнгле. 2003; В.В. Налимов, 1989). Так Mezirow J. и др. (1990) отмечают, что личностная рефлексия дает возможность переоценить опыт своей проблемы, свои значения перспектив, а так же произвести переоценку своей собственной ориентации к восприятию, знанию, вере, чувствам и действиям.

Какие специфические функции относят к личностной рефлексии? Многие психологические исследования описывают отдельные или сгруппированные функциональные определяющие личностной рефлексии такие как:

- здоровьесберегающая функция (Laver D. R. 2000; Hoyer J., Klein А. 2000; Thorpe К. & Barsky J., 2001);

- для создания нового смысла своего существования (Schon 1987; В.В. Налимов. 1989);

- развитие мудрости и умиротворения (Pincharoen S. 2002);

- развитие самопознание (Schneider J. 2002) и другие.

Однако на наш взгляд наиболее целостно функциональная сущность личностной рефлексии трактуется в подходах экзистенциального анализа, где личностная рефлексия рассматривается как средство осознания определенного содержания своего существования, своего бытия. Осознание «опыта» в изначальном смысле этого понятия или переживания того, «как мы открываемся навстречу миру, как вступаем во взаимодействие с вещами и другими людьми, как отвечаем другому, что мы делаем сами с собой».

Именно А. Лэнгле (2003), выдвигая концепцию о четырех экзистенциальных фундаментальных мотивациях человека дает возможность более целостно видеть функциональность личностной рефлексии (что нам дает эта человеческая способность, какие мотивы реализуются благодаря этой способности). Автор описывает наличествование желаний человека:

Во-первых, «мочь быть», где происходит поиск своей опоры, пространства и защиты;

Во-вторых, «нравится жить», здесь человек ищет возможности эмоционально глубоко переживать свою жизнь (не закрываясь от плохих переживаний), этим он развивает свою интуицию и чутье;

В-третьих, «иметь право быть таким, какой я есть», где происходит работа со своей совестью, отделение своего от чужого и уважение ценности другого человека;

В-четвертых, желание понять «о чем в моей жизни должна идти речь», в чем смысл моей жизни. Здесь происходит поиск контекста своей жизни и укрепление воли.

Как мы видим, автором показана многоступенчатость и многогранность процессов принятия решений и переживаний себя, своего бытия в мире и что на наш взгляд немаловажно, это демонстрация того многообразия бытийности человека, дающее ему силы и возможности развиваться. Вот как об этом отмечает B.C. Библер (1991): «Чтобы осознать свое бытие, необходимо «находиться» вне собственного бытия»; «имеющий сознание человек должен обладать способностью... смотреть на свое бытие со стороны» - такова схема рефлексии - первая и исходная несущая конструкция рефлексивной концепции сознания.

Действительно, личностная рефлексия дает возможности осознания своего бытия на разных глубинах этого понимания, а также создает возможность приобретение чувства внутреннего согласия.

Обобщая богатый опыт понимания разными авторами функциональной сущности рефлексивности, нами берутся за основу такие составляющие функций личностной рефлексии, как дифференцированность и интегрированность представленности своих переживаний человека о себе самом и выяснение границ собственной представленности в мире, адаптированность к внешним условиям, создания нового смысла своего существования, развитие самопознание.

Теперь обратим наши рассуждение в поле исследований условий становления личностной рефлексии. Хотя наша попытка не носит всеобъемлющий характер, включения исчерпывающего обзора всех рефлексивных подходов или моделей, а скорее идентифицирует те, которые позволили нам выделить проблематику условий ее развития. Правда из предшествующих описаний, очевидно, что сами условия становления данной способности были выделены только применительно к какой-то одной из частей изучения этого феномена, то есть фрагментарно. Нами не были обнаружены работы касаемые изучения условий становления личностной рефлексии.

Проведенный нами теоретический анализ широко распространенных подходов исследования условий развития рефлексивности в работах Dewey (1933); Schon (1983); Boud, Keogh and Walker (1985); Langer (1989); Loughran (1996); Mezirow (1991); Seibert & Daudelin (1999) и Н.И. Семенова & С.Ю. Степанова (1992), в конечном счете, объединил в какой-то мере понимание этого явления.

Анализ исследований показал два общих условия рефлексивного процесса. Сначала, большинство авторов согласилось, что должен произойти случай или ситуация вне типичного опыта индивидуума, чтобы вызвать рефлексивный процесс. Seibert и Daudelin (1999) описали это как «опыт связанный с развитием», в то время как Loughran (1996) описал это как «проблематичная или озадачивающая ситуация, к которой нужно проявить внимание». Schon пишет, что рефлексивный процесс вызван ситуациями сложности, неуверенности, неустойчивости, уникальности или конфликта ценностей. J. Mezirow (1991) обозначает, что рефлексия происходит только, когда мы испытываем трудность в понимании ситуации или когда нам требуется руководство. J. Dewey также идентифицировал присутствие случая вызова, но описал это в терминах ответа индивидуума. Он заявил, что рефлексивная мысль вовлекает «состояние сомнения, колебания, недоумения (или) умственной трудности». Аналогичные подтверждения находим в работе Н.И. Семенова, С.Ю. Степанова (1992), которые указывают на то, что «личностная рефлексия связана с продолжением конфликтности ситуации поиска, а интеллектуальная рефлексия - разрешением проблемное задачи». Boud и другие (1985) использовали несколько иной подход в описании рефлексии как «... форма реакции обучаемого в эксперименте».

Обобщая вышесказанное, мы можем выделить первое условие рефлексивности: относимое и к развитию личностной рефлексии - это необычность или озадачивающая ситуация для человека.

Вторым ключевым условием рефлексии, описанным в литературе - является готовность самого индивидуума и его согласие участвовать в рефлексивном процессе. И J. Dewey (1933) и J.J. Loughran (1996) отмечают, что рефлексивная мысль требует непредубежденности, искренности и ответственности со стороны ученика. Кроме того, E.J. Langer (1989) говорит, что внимательность может произойти только тогда, когда индивидуум делает сознательный выбор, чтобы быть внимательным. Это чувство отражено так же в исследовании Boud и других (1985), которые выделили, что намерения ученика являются критическими в рефлексивном процессе, a J. Mezirow (1991) подчеркнул, что сознательное понимание и преднамеренный (неторопливый) выбор - это предпосылки к рефлексии.

Как мы видим, авторами выдвигаются на первый план важность характера опыта и развития ученика в процессе рефлексии. И ученик, и сам его опыт могут служить как для облегчения процесса рефлексирования, так и для создания барьеров. Работа D. Boud and D. Walker (1993) подчеркнула потребность понимать и обнаруживать эти барьеры к рефлексированию. Они также обозначили потребность исследовать, как работают барьеры, как преобразовать их, и что необходимо противопоставлять им.

Мы говорим, что следующими условиями являются: активное участие со стороны индивидуума в процессе работы и что преднамеренный выбор делается самим человеком - автономно.

Анализ различных подходов указывает, что контексты также восприняты как важные факторы в процессе рефлексии. Согласно Langer (1989), «Контексты управляют, наше поведение и наш разум определяет, как мы интерпретируем каждый контекст». Подход E.J. Langer (1989) указывает, что контекст может влиять на разнообразие индивидуальных и внешних факторов, но также и на то, что контекстные факторы могут поддаваться изменению. Это понимание отражено во взглядах Boud and Walker (1993), которые включили и ученика и обстановку как факторы влияющие на опыт ученика и требующие внимания в подготовке взаимодействия.

Seibert and Daudelin (1999) исследовали влияние определенных контекстных переменных на рефлексию. Они утверждают, что должна быть такая окружающая среда, которая создает условия способствующие рефлексированию. Эти условия включают автономию, обратную связь, доступ и связь другим людям, взаимодействие с другими. Точно так же рефлексия, вряд ли, произойдет, если отношения испытывают недостаток в автономии, эффективной обратной связи, возможности связаться с другими, и соответствует испытанию (проблеме). E.J. Loughran (1996) а вслед за ним и Seibert and Daudelin (1999) подтвердили, что контекстные факторы затрагивают психологическое состояние индивидуума. Их исследования подтвердили представление о том, что предоставление возможности знания контекстов помогает производить положительные психологические изменения, тем самым развивать активное рефлексирование среди менеджеров.

Вышеупомянутое указывает на то, что рефлексия может влиять на ситуацию, связанную с развитием, непосредственно индивидными качествами, и присутствующими факторами в пределах широкой окружающей среды. Таким образом, рефлексивный процесс становится наиболее вероятным для успешности тогда, когда и индивидуальные и внешние факторы управляются так, чтобы контекст обеспечил соответствующий баланс между вызовом и поддержкой участников взаимодействия.

Из выше перечисленных исследований нами были выделены следующие условия и для развития личностной рефлексии:

- наличие сознательного понимания, иначе говоря, возможности работать над интерпретацией контекстов;

- необходимость вовлечения для исследования ответов или верований других людей;

- открытость своих переживаний и мыслей перед другими людьми;

- баланс между проблематичностью ситуации и поддержкой личности, а для этого требуется эффективная обратная связь.

Нами видится возможность применения выделенных условий и для развития личностной рефлексии, если эти условия будут сопровождаться определенным содержанием, направленным на прояснение сущности своего «Я».

Как мы знаем: подростковый возраст является пытливым и ищущим именно переживаний своего нового «Я». Несомненно, важно, чтобы воспитательный процесс подростков содержал все компоненты развивающей ситуации личностной рефлексии. Следовательно, в психологическом плане, главное - это создание условий для осознания подростком себя как «нового открытия», как активного, преобразующего (в широком смысле) начала, как строителя мира, реализующего в процессе этого строительства свою личность и свои отдельные способности, знания и умения.

Есть еще один аспект условий присвоения этой способности, который кроется в ответе на вопрос: А возможно ли самостоятельное развитие этой способности без посредников у человека?

Как мы уже отмечали, особенностью рефлексии является способность смотреть на вещи, события как бы с точки зрения другого. Л.Н. Кузнецова (1985) указывает на то, что «рефлексия не может быть усвоена из культуры в готовом виде, ее становление происходит в процессе общения, построенного в форме диалога». Аналогичные подтверждения находим в исследованиях И.Н. Семенова и С.Ю. Степанова, где отмечается, что принцип диалогичности стал одним из эталонов для осуществления рефлексивной самоорганизации, а так же улучшения качественных особенностей личностной рефлексии.

Почему все-таки эта способность присваивается в диалоге?

С одной стороны, диалог это разговор равных субъектов, когда признается значимость каждого участника. Мы видим феномен говорящего сознания только в диалоге. М.М. Бахтин писал: «внутренне убедительное слово - полу свое, полу чужое и оно имеет диалогическое взаимное освещение. Автором подчеркивалась, что «творческая продуктивность (диалога - наше Е.Х.) заключается именно в том, что оно пробуждает самостоятельную мысль и самостоятельное новое слово, что оно изнутри организовывает массы наших слов, а не остается в обособленном и неподвижном состоянии».

Действительно диалог именно та форма, в которой идет переход из интерпсихической деятельности (социальные отношения) во внутренний план (интрапсихическая деятельность). Как было замечено М.М. Бахтиным, что одно «говорящее сознание» дает возможность принять способы «говорения» другому «говорящему сознанию» именно в диалоге. Возможность взаимообогащения, обретение богатства собственной психической жизни предоставляется диалогом. Здесь же заключена возможности личного выбора каждым участником и создается возможность расширения диапазона внутреннего диалога личности.

С другой стороны, одно диалогичное «Я» вступая в диалог с другим диалогичным «Я», позволяет встретиться и обменяться двум персональным сущностям. Если содержательной стороной диалога будут выступать вопросы самопонимания и самоосознания, а также если будет происходить обсуждение: как я это делаю, то диалог становиться еще и сущностной формой.

В диалоге двух личностей происходит момент столкновения двух представлений о значимости существования человека и особенностей понимания себя. Вот это столкновение и есть точка отсчета активизации личностной рефлексии. Именно в такие моменты, на наш взгляд, происходит реконструкция своего представления о телесной, чувственной, интеллектуальной и духовной сущностях. Строится их новая единая целостность. Особо подчеркнем, что другое диалогичное «Я» не сможет присвоить способность самосознания к личностной рефлексии, если этого опыта нет у его собеседника. Так А. Лэнгле отмечает, что о существовании персонального измерения человек может узнать, восприняв его как внутренний голос, внутреннюю интуицию, иными словами, расслышав. Лэнгле полагает, что сегодня антропология человека должна делать акцент не столько на свободе Персоны (Person), сколько на ее способность к Диалогу. Свойственная Person способность к встрече в антропологической модели происходит из двойной соотнесённости: с самим собой и другим. Мы тем самым выделяем еще одно из важнейших условий для развития личностной рефлексии у подростков - это диалогические отношения подростка и взрослого.

Развитие представлений о возможностях объективации процесса личностной рефлексии (Н.И. Гуткина, 1983; Ю.Л. Линецкий, 2004; Т.А. Симакова, 1998, СЮ. Степанов, 1983) касались подросткового возраста, потому необходимо рассмотрение этого психического процесса в контексте ведущей деятельности данного возраста. Д.Б. Элькониным (1989) было установлено, что в подростковом возрасте между сверстниками возникает и развивается особое интимно-личностное общение. Отличительной чертой этого общения от других форм взаимоотношений является то, что основным содержанием ее является другой подросток, как человек с определенными личными качествами. Все формы коллективной деятельности подростков подчинены своеобразному общению «кодексу товарищества» (Т.В. Драгунова, Д.Б. Эльконин). В личном общении отношения строятся не только на основе взаимного уважения, но и на основе полного доверия и общности внутренней жизни. Эта сфера общей жизни с другом играет в подростковом периоде особую важную роль.

Только в ходе общения подростком приобретается возможность познать другого, оценить личностные качества, осознать свои особенности личности в сравнении с другими. В подтверждение данного взгляда хотелось бы привести высказывания ряда авторов.

Л.И. Божович (1955) характеризует особенности общения подростков тем, что в нем происходит «осознание своей личности, самосознание вырастает у ребенка из познания окружающего мира, окружающих людей, причем в первую очередь осознаются их поступки, все что выражается вовне, и лишь затем путем анализа и обобщения того, что выявлено вовне, подросток постепенно приходит к познанию мира других людей. Таким же путем подросток приходит к осознанию качеств своей личности, причем сначала только исключенных в отдельности, и лишь затем к пониманию их взаимосвязи друг с другом. У подростка возникает представления о своей собственной личности и их оценка». И.С. Кон, Д.И. Фельдштейн (1994) в своей работе отмечают роль значимого взрослого в общении подростка: «возможность осознать, оценить свои личные качества, удовлетворить свойственное ему стремление к самоусовершенствованию подросток получает в системе взаимодействия с «миром людей» и сам этот мир воспринимается им именно через посредничество взрослых людей. Подросток ждет от них понимания, доверия».

Анализ экспериментальных данных, - как отмечает В.Э. Пахальян (1987), - позволяет говорить о том, что «нерегламентированная, доверительная форма общения, способствуя процессу социального опыта и знаний взрослых, существенным образом влияет на развитие самосознания старшеклассников, в частности на такую его характеристику, как возможность анализа и самоанализа психических качеств (наше Е.Х. - личностная рефлексия); регламентированная форма общения, затрудняя процесс усвоения социального опыта и знаний взрослых, препятствует развитию способности к анализу и самоанализу психических качеств, тормозит процесс «возникновения» личности».

Таким образом, В.Э. Пахальян, отмечая возможности развития самосознания подростков в равноправном субъект - субъектном взаимодействии, на самом деле говорит о диалогическом общении.

В процессе диалога совершается значимый исследовательский акт, в результате которого человек соотносит свои чувства и переживания с чувствами и переживаниями другого человека, что позволяет ему увидеть себя и оценить ситуацию, а также увидеть себя в ней как бы со стороны, что способствует более адекватной оценке ситуации и выбору собственного поведения. Тем самым мы хотим подчеркнуть, что и диалог двух сверстников - подростков, и диалог взрослого и подростка являются одним из необходимых условий для присвоения способности: личностной рефлексии.

Подведем некоторые итоги проведенного нами теоретического анализа проблем развития личностной рефлексии в подростковом возрасте. На современном этапе исследования данного феномена существует достаточная разобщенность подходов к пониманию сущности личностной рефлексии, ее функций и условий развития.

В чем же особая значимость данной проблематики для подросткового возраста?

С одной стороны, личностная рефлексия выделяется в концепциях возраста как одно из новообразований, что подчеркивалось в работах Л.И. Божович, Л.С. Выготского, В.И. Слободчикова, Э. Шпрангера и других, что указывает на ее важную роль в формировании личности подростка.

С другой стороны, исследование статуса личностной рефлексии в ряду психологических характеристик подростка имеет немаловажное значение для определения границ целенаправленного развития этой способности субъекта, хотя наблюдается слабая разработанность данной проблематики.

С третьей стороны, стихийно формируемая способность оказывается недостаточной, и в силу этого, необходима работа по ее развитию в подростковом возрасте. А для этого необходимы исследования условий становления этой способности, в том числе и в подростковом периоде развития.

На данный момент существуют концептуально разные подходы к пониманию личностной рефлексии. Нами выделяется наиболее продуктивное представление рефлексии как способности (способе) самосознания, интегрирующей отношения и представления личности о себе, отражающей особенностей отношений с другими, с миром, порождающей более целостный образ «Я». Эта способность целостно реконструирует представления и переживания человека о себе, и благодаря этому адекватно реорганизует отношения с субъективной и объективной реальностью, которые в свою очередь становятся объектом личностной рефлексии более высокого уровня целостности и далее этот процесс может повторяться.

Современные исследования личностной рефлексии позволяют выделять такие ее функции как: дифференцированность и интегрированность представленности своих переживаний человека о себе самом и выяснение границ собственной представленности в мире, адаптированность к внешним условиям, создания нового смысла своего существования, развитие самопознание.

Слабая разработанность тематики личностной рефлексии не дает возможность целостно оценить структурную организацию этого феномена. Ввиду этого, нами предлагается рассматривать такие содержательные компоненты личностной рефлексии как: рефлексивность телесного (физического) «Я», рефлексивность своих чувств и эмоций, рефлексивность интеллектуальных операций «Я» и рефлексивность ценностного (мировоззренческого, духовного) начала «Я».

Современное состояние проблемы условий становления рефлексивности дает ее фрагментарные описания, а также представление о том, что до сих пор не было попыток описания и исследований условий становления личностной рефлексии. Нами сделан теоретический синтез отдельных описаний условий развития рефлексивности и спроецировано это на особенности личностной рефлексии. Выделяются такие основные условия:

- диалог, являющийся разговором равных субъектов;

- активное участие со стороны индивидов;

- необычность или озадачивающая ситуация для человека;

- необходимость вовлечения для исследования ответов или верований других людей;

- открытость своих переживаний и мыслей перед другими людьми;

- наличие сознательного понимания, иначе говоря, возможности работать над интерпретацией контекстов;

- баланс между проблематичностью ситуации и поддержкой личности, а для этого требуется эффективная обратная связь;

- преднамеренный выбор самим человеком и его автономность в этом выборе;

- осознание своих переживаний о телесной, чувственной, интеллектуальной и духовной сущностях.

 

АВТОР: Хаяйнен Е.В.