Разновозрастное взаимодействие: понятие и особенности
Взаимодействие - интегративная категория, которая изучается рядом гуманитарных наук и областей знания, среди них философия, социология и социальная психология, педагогика и др.
Наиболее широкое понимание взаимодействия предлагается в словарной литературе, где оно трактуется как философская категория, отражающая процессы воздействия объектов друг на друга, их взаимную обусловленность и порождение одним объектом другого. Взаимодействие - универсальная форма движения, развития, которая определяет существование и структурную организацию любой материальной системы.
В социальной философии взаимодействие людей определяется как категория, отражающая процессы воздействия различных субъектов друг на друга, взаимную обусловленность их поступков и социальных ориентации, изменение системы потребностей, а также межличностных связей, возникающих в ходе этого взаимодействия (Л.П. Буева, М.С. Каган и др.).
В самом общем виде взаимодействие в психологии определяется как процесс непосредственного или опосредованного воздействия субъектов друг на друга, порождающий их взаимную обусловленность и связь.
Взаимодействие выступает как интегрирующий фактор, способствующий образованию структур. Особенностью взаимодействия является его причинная обусловленность. Каждая из взаимодействующих сторон выступает как причина другой и как следствие одновременного обратного влияния противоположной стороны, что обусловливает развитие объектов и их структур. Если в процессе взаимодействия обнаруживается противоречие, то оно выступает источником самодвижения и саморазвития структур. Взаимодействие, как материальный процесс сопровождается передачей материи, движения и информации. Оно относительно, осуществляется с конечной скоростью и в определенном пространстве-времени. Однако эти ограничения действуют лишь для непосредственного взаимодействия. Для опосредованных форм взаимодействия пространственно-временных ограничений не существует.
В социальной психологии можно выделить три основных теоретических подхода к объяснению сущности феномена «взаимодействие». Среди них концепция социального обмена Дж. Хоманса, символический интеракционизм Дж. Мида, Г. Блумера; управление впечатлениями или социодраматический подход Э. Гофмана.
Основной идеей концепции социального обмена является понимание социального взаимодействия как постоянного обмена между людьми различными выгодами. Обменные сделки, в соответствии с данной концепцией, являются элементарными актами общественной жизни.
В процессе взаимодействия двух людей «...каждый из них демонстрирует поведение, до некоторой степени закрепляемое поведением другого. Нас не интересует, как получилось в прошлом, что каждый из них научился считать, что поведение другого закрепляет модель поведения. Достаточно того, что каждый считает, что поведение другого закрепляет его собственную модель поведения, и я буду называть факторы закрепления - в случае голубя это зерно - величинами, поскольку, как мне кажется, это самый подходящий термин для обозначения того, что мы под ним понимаем. Каждый человек, демонстрируя то или иное поведение, может нести издержки, и у каждого человека есть более, чем один доступный ему способ поведения».
В рамках данной концепции «...социальное поведение представляет собой обмен ценностями, как материальными, так и нематериальными, например, знаками одобрения или престижа. Люди, которые многое дают другим, стараются получить многое и от них, и люди, которые получают многое от других, испытывают с их стороны воздействие, направленное на то, чтобы они могли получить многое от первых. Такой процесс оказания влияния имеет тенденцию к обеспечению равновесия или баланса между обменами. То, что отдает человек, участвующий в обмене, может быть для него стоимостью, так же как то, что он получает, может быть для него вознаграждением, и его поведение меняется в меньшей степени, если выгода, то есть вознаграждение за вычетом стоимости, сохраняет максимальное значение. Он не только стремится к достижению этого максимального значения, но и старается следить за тем, чтобы никто из его группы не получал большей выгоды. Стоимость и ценность того, что он отдает и получает, меняются в зависимости от количества того, что он отдает и что получает».
Основоположником символического интеракционизма считается Г. Блумер. Разрабатывая данную концепцию, он исходил из установки Д. Дьюи на определение значения объекта, исходя не из его свойств, а из его роли в жизни людей.
Объект - то, что он значит в ожидаемом и реальном взаимодействии. Причем устойчивость значений делает взаимодействие привычным, позволяет его институционализировать.
Во взаимодействии, с точки зрения данной концепции, можно выделить два уровня: 1) несимволический (объединяющий все живое) и 2) символический (свойственный только человеку). Люди производят жесты и интерпретируют жесты других, их поведение словесно отображается и «задается» во многом языком. Действия с символами предваряют, как правило, практически-преобразовательное действие. Посредством знаковой деятельности мы задаем дистанции, т.е. структурируем внешний мир. Развивая и изменяя значения, мы тем самым изменяем и сам мир. Поскольку социальная жизнь является в конечном счете продуктом интерпретаций, оценок и определений, продуцируемых индивидами, координирующими свое поведение, ее исследование должно быть ориентировано на осмысление символических процессов действующих субъектов и поддерживающих действие структур.
Конституирующие реальность интерпретации действуют на двух уровнях - внутреннего и внешнего общения. Внутреннее общение продуцирует интерпретации как результат взаимодействия между двумя «Я». Первое - «Мое», т.е. видение себя глазами других, близкое «отраженному (зеркальному) Я» Ч. Кули (символы способны вызывать во мне ту же реакцию, что и у других). Второе - собственно «Я», как «субъективное Я» (мое видение самого себя). Второе «Я» - источник креативности, первое «Я» задает дистанцию по отношению к самому себе, позволяя занимать рефлексивную позицию. Внешнее общение задается стремлением к результату и кооперированию действий для его достижения с другим. Во внешнем общении от меня (как и от любого другого участвующего актера) требуется умение «принимать роль другого». На уровне же повседневных практик эта процедура необходима для согласования взаимных усилий на основе выявления образа «обобщенного другого» (Дж. Мид). Следовательно, любое действие всегда есть «диалог», который человек ведет с самим собой и другими. В этой связи Г. Блумер рассматривает проблемы формирования коллективного («обобщенного») действия и одним из первых вводит в социологию тему массового общества. Общество у него в целом задается процессуально через ситуации, в которых встречаются конструктивно действующие во взаимодействии индивиды, постоянно рефлексирующие и «дефинирующие», т.е. порождающие дефиниции как идентификации мира, предзадающие предполагаемые способы обращения с предметами (объектами).
Драматизм представляет собой технику анализа символических систем (прежде всего языка) «как в сущности своей скорее модусов действия, чем средств передачи информации».
Проблема эмпирического обоснования драматургической модели решается в работах К. Берка, X. Данкена и др.
Явление социального взаимодействия в драматической модели концептуализируется согласно так называемой пентаде К. Бёрка. Выделяются следующие элементы взаимодействия в конкретной ситуации: акт, сцена, агент, цели, средства.
Акт, действие, по К. Бёрку, включает в себя все, что происходит в той или иной ситуации, в специфическом контексте. Понимание действия К. Бёрком соответствует скорее не традиционному пониманию действия в социологии и социальной психологии, а пониманию его как «театрального действия», в смысле психодрамы - театра без сценария.
Термином «сцена» К. Бёрк обозначает ситуацию действия. Понимание социального мира как драмы неизбежно требует «сценария». Для драматургического подхода в социальной психологии, представленного прежде всего в трудах Э. Гофмана, характерно стремление обнаружить пути, способы приспособления индивидов к «сценарным» требованиям социальной системы.
Основная и постоянная тема работ Э. Гофмана - проявления «Я» в различного рода процессах взаимодействия. Эти проявления трактуются как процесс приспособления к ситуации, процесс «маскирования» «Я» с целью получения наибольшей выгоды от данного взаимодействия. «Я» полностью лишается каких-либо объективных характеристик и растворяется в масках, то есть индивид растворяется в ситуациях. Возникает образ «Я», расчлененного социальной системой на совокупность явлений, лишенных внутренней закономерной связи.
За фасадом взаимодействия таится могущественный драматург, не позволяющий индивиду ни на йоту отступить от сценария, предписывающий ту или иную маску для того или иного случая, членящий, фрагментирующий, раздробляющий индивидуальное «Я», лишающий его самотождественности. Этот «сценарист» - социальная система. В сфере дефинирования категории взаимодействия существует проблема сопоставления ее содержания с понятием «общение».
В истории социальной психологии существовало несколько попыток описать структуру взаимодействий. Так, например, большое распространение получила так называемая теория действия, или теория социального действия, в которой в различных вариантах предлагалось описание индивидуального акта действия. К этой идее обращались и социологи: М. Вебер, Т. Парсонс и социальные психологи. Все фиксировали некоторые компоненты взаимодействия: людей, их связь, воздействие друг на друга и, как следствие этого, их изменения. Задача всегда формулировалась как поиск доминирующих факторов мотивации действий во взаимодействии.
Примером того, как реализовалась эта идея, может служить теория Т. Парсонса, в которой была предпринята попытка наметить общий категориальный аппарат для описания структуры социального действия. В основе социальной деятельности лежат межличностные взаимодействия, на них строится человеческая деятельность в ее широком проявлении, она - результат единичных действий. Единичное действие есть некоторый элементарный акт; из них впоследствии складываются системы действий. Каждый акт берется сам по себе, изолированно, с точки зрения абстрактной схемы, в качестве элементов которой выступают деятель; «другой» (объект, на который направлено действие); нормы (по которым организуется взаимодействие); ценности (которые принимает каждый участник); ситуация (в которой совершается действие).
Деятель мотивирован тем, что его действие направлено на реализацию его установок (потребностей). В отношении «другого» деятель развивает систему ориентации и ожиданий, которые определены как стремлением к достижению цели, так и учетом вероятных реакций другого. Может быть выделено пять пар таких ориентации, которые дают классификацию возможных видов взаимодействий. Предполагается, что при помощи этих пяти пар можно описать все виды человеческой деятельности.
Другая попытка построить структуру взаимодействия связана с описанием ступеней его развития. При этом взаимодействие расчленяется не на элементарные акты, а на стадии, которые оно проходит. Такой подход предложен, в частности, польским социологом Я. Щепаньским. Для Я. Щепаньского центральным понятием при описании социального поведения является понятие социальной связи. Она может быть представлена как последовательное осуществление пространственного контакта; психического контакта (по Я. Щепаньскому, это взаимная заинтересованность); социального контакта (здесь это совместная деятельность); взаимодействия (что определяется как «систематическое, постоянное осуществление действий, имеющих целью вызвать соответствующую реакцию со стороны партнера...»); социального отношения (взаимно сопряженных систем действий).
Еще один подход к структурному описанию взаимодействия представлен в трансактном анализе - направлении, предлагающем регулирование действий участников взаимодействия через регулирование их позиций, а также учет характера ситуаций и стиля взаимодействия. С точки зрения трансактного анализа каждый участник взаимодействия в принципе может занимать одну из трех позиций, которые условно можно обозначить как Родитель, Взрослый, Ребенок. Эти позиции ни в коей мере не связаны обязательно с соответствующей социальной ролью - это лишь психологическое описание определенной стратегии во взаимодействии (позиция Ребенка может быть определена как позиция «Хочу!», позиция Родителя - «Надо!», позиция Взрослого - объединение «Хочу» и «Надо»).
Взаимодействие эффективно тогда, когда трансакции носят «дополнительный» характер, т.е. совпадают, если партнер обращается к другому как Взрослый, то и тот отвечает с такой же позиции. Если же один из участников взаимодействия адресуется к другому с позиции Взрослого, а тот отвечает ему с позиции Родителя, то взаимодействие нарушается и может вообще прекратиться. В данном случае трансакции являются «пересекающимися». Второй показатель эффективности - адекватное понимание ситуации (как и в случае обмена информацией) и адекватный стиль действия в ней.
В социальной психологии существует много классификаций ситуаций взаимодействия:
- социально ориентированные;
- предметно ориентированные;
- личностно ориентированные ситуации.
Другие примеры приведены М. Аргайлом и Э. Берном. М. Аргайл называет следующие ситуации:
- официальные социальные события;
- случайные эпизодические встречи;
- формальные контакты на работе и в быту;
- асимметричные ситуации (в обучении, руководстве и пр.).
Э. Берн уделяет особое внимание:
- ритуалам;
- полуритуалам (имеющим место в развлечениях);
- играм (понимаемым весьма широко, включая интимные, политические игры и т.п.).
В отечественной психологии исследование категории «взаимодействие» тесно связано с попытками девинировать его содержание относительно понятия «общение». Существует тенденция объяснять общение через взаимодействие, причем, можно выделить три точки зрения на соотношение данных понятий.
В исследованиях А.А. Бодалева, Н.С. Дежниковой и других данные понятия используются как тождественные. Определяя категорию взаимодействия как процесс восприятия и понимания человека человеком и разграничивая понятия деятельности и межличностного взаимодействия, А.А. Бодалев обосновывает специфику каждого из них в условиях контакта, а понятия общение и взаимодействие обусловливает как синонимичные. С.В. Кудрявцева, М.И. Лисина рассматривают взаимодействие как характеристику общения.
Сторонники третьего направления (Г.М. Андреева, Р.Л. Кричевский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Н.Н. Обозов и др.) считают, что общение непосредственно обеспечивает взаимодействие. Р.Л. Кричевский рассматривает взаимодействие как единицу совместной деятельности, включающую в себя инструментальные (деятельностные) и аффективно-коммуникативные (общенческие) компоненты и отмечает, что реализация совместной деятельности предусматривает совместные воздействия на общий предмет труда, воздействия участников друг на друга (обмен действиями, обмен информацией). Рассматривая отношения взаимодействия и общения, Б.Ф. Ломов утверждает, что общение выступает как специфическая форма взаимодействия с другими людьми, как взаимодействие субъектов. Н.Н. Обозов также рассматривает общение как специфическую форму взаимодействия, отмечая, что готовность к взаимодействию может реализоваться в поведении субъектов в условиях общения, совместной деятельности.
В концепции Г.М. Андреевой выделяются три взаимосвязанные стороны общения: коммуникативная, перцептивная и интерактивная. Коммуникативная сторона общения проявляется через действия личности, сознательно ориентированные на смысловое восприятие их другими людьми. Перцептивная сторона - через восприятие и оценку людьми социальных объектов (других людей, самих себя, групп, других социальных общностей). Интерактивная сторона представляет собой взаимодействие людей друг с другом (и воздействие) в процессе межличностных отношений. Отличительной особенностью взаимодействия, по мнению автора, служит тот факт, что в ходе организации совместной деятельности для ее участников чрезвычайно важно обменяться не только информацией, но и организовать обмен действиями, спланировать общую деятельность.
Подобный подход, на наш взгляд, позволяет категориально развести понятия взаимодействия и общения, исключая их отождествление, общение выступает как важнейший компонент и форма взаимодействия.
Взаимодействие характеризуют как особый и важный тип связи, при этом выделяют следующие его особенности:
- предметность взаимодействия, носителем которого выступают материальные системы, обладающие определенными свойствами; взаимодействие связывает материальные системы или события, происходящие в разных материальных системах;
- процессуальность взаимодействия - это процесс, в котором состояния каждой из взаимодействующих систем выступают функциями изменения друг друга;
- обоюдосторонность, двучленность взаимодействия, характеризующая две стороны материального процесса, действующие одновременно.
В основе взаимодействия лежит деятельность. СЛ. Рубенштейн, раскрывая суть деятельностного подхода, выделяет существенные особенности деятельности:
- её субъектность, т.е. то, что она всегда осуществляется субъектом, точнее субъектами (совместное исследование педагогом и подростком познавательного объекта);
- её самостоятельность (совместный характер не отрицает самостоятельность деятельности каждого её участника);
- её содержательность, реальность, предметность (деятельность не может быть символичной, фиктивной);
- её неразрывную связь с творчеством.
Необходимой предпосылкой любого взаимодействия, помимо способности оказывать действие и воспринимать его, является известная общность, родство природы взаимодействующих образований. Любые материальные системы могут взаимодействовать в определенных условиях в силу того, что между ними всегда существует некоторая общность свойств, субстратов, закономерностей и связей.
Сущность, содержание взаимодействия конкретизируются также понятиями причины и следствия. Эти два понятия являются совпадающими по смыслу, одно предполагает второе и наоборот. Возможность влияния на объект обусловлена тем, что, вызывая изменения, источник воздействия сам постоянно изменчив, находится в непрерывном движении, обладает энергией, иначе не могло бы осуществляться взаимодействие, и потребовался бы толчок извне. Так можно объяснить активность с точки зрения причины. Особенности причины определяют и особенности следствия. Могут быть разные причины и их различные сочетания. Одна и та же причина может действовать с различной силой, с разной продолжительностью. Все это будет влиять на особенности следствия.
Характер следствия определяется не только причиной, а также особенностями объекта, отвечающего на воздействия, его природой и состоянием. Это характеризует активность уже с точки зрения следствия. Под активностью здесь понимается своеобразие ответа, реакции, определяемых особенностями реагирующей стороны взаимодействия.
Поскольку это определяет своеобразие результата, получающегося при том или ином воздействии, оно характеризует тем самым действенность, активность следствия. Следствие может отличаться не только специфической активностью, но и тем, что оно, являясь результатом воздействия, способно в свою очередь влиять на свою основу, на породившую его причину. В этом случае следствие само становится причиной, проявляет активность. Соотношение причин и следствий, при котором они меняются местами, вызывает взаимозависимость, взаимообусловленность, взаимодействие сторон объектов. Взаимодействие представляют как процесс переходов причины в следствие и следствия в причину.
В педагогическом плане взаимодействие определяет само существование образовательных и воспитательных процессов, с ним связаны цели и содержание, методы и формы педагогической деятельности, мотивы поведения и движущие силы педагогического процесса (В.А. Кан-Калик, Г.Д. Кириллова, А.К. Маркова).
К.А. Абульханова-Славская определяет взаимодействие как основной отличительный признак совместной деятельности. По мнению исследователя, под взаимодействием следует понимать такую систему действий, при которой, действия одного человека или группы лиц обуславливают определенные действия других, а действия последних, в свою очередь, определяют действия первых. Совместная и индивидуальная деятельность отличается друг от друга не только наличием взаимодействия между участниками совместной деятельности, но и характером включения взаимодействия в психическую структуру самой деятельности.
Исследователь выделяет ряд социально - психологических типов взаимодействия, которые условно обозначает следующим образом:
- сотрудничество: оба партнера по взаимодействию содействуют друг другу, активно способствуют достижению индивидуальных целей каждого и общих целей совместной деятельности;
- противоборство: оба партнера противодействуют друг другу и препятствуют достижению индивидуальных целей каждого;
- уклонение от взаимодействия, т.е. оба партнера стараются избегать активного взаимодействия;
- однонаправленное содействие, когда один из участников совместной деятельности способствует достижению индивидуальных целей другого, а второй уклоняется от взаимодействия с ним;
- однонаправленное противодействие, т.е. один из партнеров препятствует достижению целей другого, а второй уклоняется от взаимодействия с первым участником;
- контрастное взаимодействие: один из участников старается содействовать другому, а второй прибегает к стратегии активного противодействия первому (в подобных ситуациях такое противодействие может маскироваться в той или иной форме);
- компромиссное взаимодействие, когда оба партнера проявляют отдельные элементы как содействия, так и противодействия.
Таким образом, целевое взаимодействие участников совместной деятельности исследователем рассматривается в качестве необходимой «единицы» психологического анализа совместной деятельности. Целевое взаимодействие людей одновременно предполагает и отношение их друг к другу как субъектов, и совместное их отношение к общему объекту деятельности.
В диссертационном исследовании Л.В. Байбородовой социальное взаимодействие рассмотрено на трех уровнях.
К макроуровню отнесены все взаимосвязи человека с окружающим миром, сущностной характеристикой которых являются изменения взаимодействующих сторон в результате взаимных воздействий.
Мезоуровень ограничен только тем взаимодействием человека или группы людей, которое приводит к общественно значимому результату.
Микроуровень социального взаимодействия охарактеризован как взаимосвязь между людьми в процессе совместной деятельности и общения.
Совместная деятельность и социальное взаимодействие взаимообусловлены, с одной стороны, совместная деятельность возможна, если осуществляется взаимодействие людей, а с другой, взаимодействие индивидов обеспечивается совместной деятельностью. Совместная деятельность понимается как деятельность конкретной группы.
Социально-психологическую основу взаимодействия в группе составляет межличностное взаимодействие, то есть взаимосвязь между субъектами, личностями, основными характеристиками которого являются взаимопознание, взаимопонимание, взаимоотношения, взаимные действия, взаимовлияние.
Взаимодействие рассматривается как одна из основных категорий педагогики, при этом оно может характеризоваться как социальный и как педагогический феномены. Взаимодействие детей в определенном социальном пространстве, в которое может входить и школа, является социальным. Его основная функция - включение школьников в систему социальных отношений и расширение сферы социальных связей. Взрослые, педагоги занимают позицию старшего товарища, выступают партнерами в совместной деятельности и общении.
Педагогическое взаимодействие в группах школьников ограничено рамками учебно-воспитательного процесса, в котором они выполняют роль воспитанников, обучаемых, а взрослые роль педагогов, даже если при этом они будут взаимодействовать «на равных» по отношению к объекту (предмету) взаимодействия (учебной задаче) и являться сосубъектами совместной деятельности.
Если педагогическое взаимодействие всегда является специально организованным процессом, то социальное взаимодействие характеризуется как стихийный и регулируемый процесс.
Эти понятия встречаются в различных исследованиях, посвященных рассмотрению особенностей педагогического процесса, особенностей педагогического общения и другим вопросам педагогической деятельности. Изучение различных подходов к определению понятия «взаимодействие» в психолого-педагогической литературе (Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, В.П. Зинченко, Б.Т. Лихачев, А.В. Петровский, В.Д. Шадриков, Г.П. Щедровицкий и др.) дает основание рассматривать взаимодействие как эффект влияния одного фактора на другой, как взаимную связь двух или более явлений, их взаимозависимость и взаимоподдержку.
Терминологическое пространство категории взаимодействия, употребляемой в педагогическом смысле, достаточно широко: одни исследователи говорят о педагогическом взаимодействии (Ю.К. Бабанский, И.Б. Котова, Е.И. Рогов, Е.Л. Федотова, Е.Н. Шиянов), другие - о воспитательном взаимодействии (Н.М. Борытко, И.А. Колесникова, Е.М. Сафронова), третьи - о диалогическом взаимодействии (М.С. Байматова), четвертые - о межсубъектном взаимодействии (В.В. Горшкова). Несмотря на различия в определениях, вследствие того, что каждый автор выделяет свои основания, можно выделить общую исходную позицию, а именно вывод о том, что в процессе такого взаимодействия имеет место обоюдный характер.
В работах педагогов-исследователей данный феномен рассматривается как сложнейший процесс, состоящий из множества компонентов - дидактических, воспитательных и социально-педагогических взаимодействий (В.И. Загвязинский, Л.А. Левшин, Х.Й. Лийметс), происходящий между воспитателем и воспитанником и направленный на развитие личности ребенка (Б.М. Бим-Бад), как взаимодействие субъектов образовательного процесса, развивающее и развивающееся явление (Т.Ф. Акбашев, Н.Ф. Радионова), как связь-процесс (В.Г. Рындак), как условие актуализации человеческой субъектности (В.В. Горшкова, А.Н. Ксенофонтова).
Педагогическое взаимодействие - это систематическое, постоянное осуществление коммуникативных действий учителя, имеющих целью вызвать соответствующую реакцию со стороны ученика (В.Я. Ляудис), это воздействие и на самого ученика, причем вызванная реакция вызывает в свою очередь реакцию воздействующего (Я.Л. Коломинский, А.В. Мудрик, И.О. Радионова).
В педагогической науке взаимодействие человека с другими людьми есть особый тип связи, отношения, который предполагает взаимные воздействия, взаимные влияния и изменения субъектов педагогической деятельности. Среди этих взаимодействий особое место принадлежит общению (специфическая форма субъект-субъектного взаимодействия) и совместной деятельности (специфическая форма субъект-объект субъектного взаимодействия). Между ними существуют определенные связи: общение является и атрибутом совместной деятельности и самостоятельной ценностью.
Субъект-субъектное взаимодействие включает в себя коммуникацию как обмен информацией (общение в узком смысле), взаимодействие как обмен действиями и восприятие на основе его людьми друг друга. Коммуникация на основе некоторой совместной деятельности неизбежно предполагает, что достигнутое взаимопонимание реализуется в новых совместных усилиях (В.В. Краевский, И.Я. Лернер).
Обобщая различные подходы к исследованиям педагогического взаимодействия, можно схематично представить два основных направления его проектирования в индивидуальной деятельности каждого педагога: первый - «субъект-педагог - субъект-ученик» и второй – «субъект-педагог - объект-ученик». Если в первом случае речь идет о взаимодействии, то во втором - о воздействии на учащихся в педагогическом процессе.
По мнению некоторых исследователей (В.А. Караковский, Л.А. Петровская, А.Н. Тубелъский и др.), первое направление означает принятие особенностей, целей, мотивов, позиции, интересов партнеров взаимодействия и общения, обмен ими в ходе совместной деятельности. В тоже время в образовательном процессе большинство ситуаций проектируется по второму направлению, когда педагоги не включают самих учащихся в проектирование их взаимодействия с педагогами, другими участниками образования, образовательной среды, собственного развития.
Д.И. Фельдштейн подчеркивает все более усложняющийся характер взаимодействия между двумя Мирами: педагогов и учащихся, родителей и детей. В большинстве случаев, считает исследователь, это объясняется тем, что «отсутствует эффективно действующая система взаимодействия с ребенком как носителем детства».
В системе связей учебного заведения ведущим. является взаимодействие педагогов и учащихся, то есть, педагогическое взаимодействие, которое выступает в качестве интегрирующего фактора всех внутришкольных отношений. Однако, как отмечает Л.В. Байбородова, «формирование положительного опыта взаимодействия педагогов и детей не решает в полной мере проблемы подготовки школьников к системе социальных отношений. В существующем многообразии человеческих связей самым распространенным является взаимодействие человека с людьми разного возраста, а самыми многочисленными в обществе-разновозрастные объединения. Это взаимодействие имеет место в семье, во всех производственных и учебных коллективах».
Далее автор подчеркивает, что «...В школе взаимодействие учащихся часто замыкается в рамках одновозрастного объединения (класса), а взаимодействие педагогов и школьников, хотя и является межвозрастным, тем не менее осуществляется и исследуется с позиций, педагогического взаимодействия. Реализация учащимися своих социальных функций в будущем, вхождение детей в социум зависят от того, насколько успешно ими осваиваются социальные роли в процессе взаимодействия с людьми разного возраста. В свою очередь, диапазон освоения социальных ролей связан с включением ребенка в деятельность разновозрастных групп и общностей».
Важность постоянного общения детей разного возраста, воспитательное влияние разновозрастных групп на развитие личности подтверждают труды А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, СТ. Шацкого, а также многих современных педагогов (И.С Кон, Т.Е. Конникова, Л.И. Новикова и др.) в связи с тем, что взаимодействие в разновозрастных группах формирует опыт многообразных отношений, способствует развитию важнейших нравственных качеств, освоению культурных ценностей.
Весомый вклад в решение проблемы разновозрастного взаимодействия в детском коллективе внес А.С. Макаренко. Наиболее ценным представляется положение о сущности организационных связей, теоретически и практически разработанных А.С. Макаренко.
«Такая (разновозрастная) организация дает большой воспитательный эффект - она создает более тесное взаимодействие возрастов и является естественным условием постоянного накопления опыта и передачи опыта старших поколений. Младшие получают разнообразные сведения, усваивают привычки поведения, рабочую ухватку, приучаются уважать старших и авторитет. У старших забота о младших и ответственность за них воспитывают... внимание к человеку, великодушие и требовательность, наконец, качества будущего семьянина и многие другие»
Принципиально важно утверждение о существовании объективно необходимой системы зависимостей. Отмечая факт «взаимозависимости» членов коллектива, он подчеркивает первостепенную важность этого явления в функционировании коллектива, а большой организационный и педагогический потенциал видит в отношениях «разного уровня», где зависимость не равная, где один товарищ подчиняется другому товарищу. В этом «...наибольшая трудность - создать отношения подчинения, а не равностояния».
Определив такие связи как отношения ответственной зависимости, он считает их доминирующими отношениями в коллективе. Придавая вообще ведущее, основное значение именно деловым связям членов коллектива, А.С. Макаренко умело сочетал воздействие деловых отношений на личные и, наоборот, он находит те условия, при которых деловые отношения становятся эффективными. Обогащение и частая смена взаимозависимостей позволяли избавиться от длительной односторонности во взаимоотношениях и способствовали формированию гармоничности взаимодействия людей, воспитывали способность и привычку «подчиняться и уметь приказывать товарищу».
Такое гармоничное взаимодействие создает оптимальные возможности для самовыражения личности, повышения ее ролевой автономности, сочетания функций субъекта и объекта управления, когда «личность выступает в новой позиции воспитания - она не объект воспитательного влияния, а его носитель-субъект, но субъектом она становится, только выражая интересы всего коллектива».
Вопрос о гармоничном сочетании каждой личностью функций субъекта и объекта управления был удачно решен А.С. Макаренко в основном через систему сводных отрядов, что позволило часто варьировать позицией «ведущий - ведомый». Воплощая в жизнь идею об организации такого коллектива, в котором возможно было бы решать самые высокие воспитательные задачи, он пришел к созданию первичных коллективов-отрядов по принципу объединения разных возрастов: такой коллектив был более подвижным, им легко было руководить и воспитательный эффект был гораздо больший, так как «... там типы увлечений разные, жизнь первичного коллектива организуется более сложно, требует больших усилий от отдельных его членов, и старших и младших, предъявляет и к тем, и к другим большие требования».
Большой воспитательный эффект А.С. Макаренко видел в том, что такая организация создает более тесное взаимодействие возрастов, в этих условиях происходит передача опыта старших поколений, младшие усваивают поведение старших, приучаются их уважать. В таком взаимодействии и воспитываются необходимые гражданину качества: внимание к человеку, великодушие, требовательность и др.
Таким образом, в отличие от одновозрастного коллектива, который «...всегда имеет тенденцию замыкаться в интересах данного возраста», разновозрастный первичный коллектив, напоминающий семью», «... будет самым выгодным в воспитательном отношении». «Воспитание заключается в том, - подчеркивал А.С. Макаренко, - что более взрослое поколение передает свой опыт, свою страсть, свои убеждения младшему поколению». Весьма существенным является его замечание о том, что создание первичных разновозрастных коллективов целесообразно лишь в тех учреждениях, где есть хорошо организованный коллектив и создан правильный дисциплинированный тон.
Большое внимание взаимоотношениям между воспитанниками старших классов с младшими школьниками уделял В.А. Сухомлинский, видя в них хорошую школу гражданской ответственности человека за человека.
В.А. Сухомлинский подчеркивал, что организация отношений между учениками разного возраста должна охватывать основные направления идейно-воспитательной работы в школе. Наиболее длительными и прочными он считал интеллектуальные взаимоотношения, которые складываются в результате руководства предметными кружками старшими учащимися, и благодаря которым формируется познавательная активность учащихся.
Довольно эффективной формой организации межвозрастного взаимодействия является совместная трудовая деятельность, в условиях которой старшие воспитанники передают своим младшим товарищам трудовые умения и навыки, а у младших наблюдаются рост самостоятельности и расширение кругозора.
Л.И. Уманский одним из первых в нашей стране рассматривал взаимодействие в разновозрастных группах школьников как психологическую проблему, что нашло отражение в параметрической концепции малых групп.
Отмечая большую роль коллектива в формировании личности ребенка, Л.И. Новикова указывает на разнообразие детских объединений по своему характеру, по своим воспитательным функциям и возможностям. Все детские коллективы она разделяет на учебно-воспитательные, идеологические и свободного общения. Там, где имеет место взаимодействие между младшими и старшими, отношения между отдельными членами коллектива могут быть и позитивного, и негативного характера.
Л.И. Новикова особо подчеркивает необходимость знания природы и сути коллективных отношений детей, знания особенностей их проявления в разных по характеру, возрасту, роду деятельности и сплоченности в коллективах для эффективного руководства процессом коллективных отношений. Роль и значение разновозрастного взаимодействия необходимо учитывать не только в тех детских объединениях, которые имеют разновозрастную структуру, но и в общешкольном коллективе ему уделяется должное внимание. Л.И. Новикова считает, что особое место в школьном коллективе занимают связи старших и младших классов, являясь формой связи классного коллектива с общешкольным.
Существенное влияние на личность оказывает также сфера взаимодействия, выходящая за рамки педагогически организованных коллективов, - ближайшее окружение, неофициальные группы. Отмечая ценность установления дружеских связей вне школы, А.Л. Шнирман подчеркивает необходимость сравнительного изучения особенностей поведения одной и той же личности в разных коллективах, в том числе и в сфере неофициального общения: с соседями по дому, участниками игр во дворе, случайными «уличными знакомыми». Формирование правильных отношений школьника в различных коллективах он рассматривает как одно из условий разностороннего развития личности, формирование её коллективистических качеств, выработки правильного отношения к обществу в целом.
В процессе взаимодействия со сверстниками, с младшими, со взрослыми юноша имеет дело с носителями различного социального опыта, этот опыт оказывает определенное влияние на формирование отношений старшеклассников с людьми, а отношения в ранней юности во многом определяют отношения и в будущей их жизни.
Важность постоянного взаимодействия с детьми разных возрастов состоит в том, отмечает Л.И. Божович, что оно создает у ребенка опыт многообразных отношений: младшему он должен уступить, защитить его, позаботиться о нем; старшему он должен подчиниться, он может подражать его поступкам, учиться у него организованности, ответственности. Весь этот опыт отношений способствует формированию у детей различных черт ума и характера, способствует их многостороннему развитию.
Особо выделяя возрастной фактор, А.Т. Куракин подчеркивает, что в школьный коллектив входят люди в возрасте от 7 до 60 лет (такого диапазона возрастов нет, пожалуй, ни в одном другом коллективе). Но бывает, отмечает Л.И. Новикова, что тот или иной член коллектива опережает коллектив в социальном развитии, то есть, у ребенка паспортный возраст может быть таким же, как у других членов коллектива, но тем не менее по своему развитию он может быть старше или младше. Речь в данном случае идет о том, что у ребенка могут быть совершенно другие интересы (социально значимые), чем у остальных членов коллектива, то есть, о несоответствии возраста паспортного социальному.
Б.Г. Ананьев придавал большое значение межвозрастным связям, видя в них способ взаимодействия поколений. Он указывал на большие возможности межвозрастного взаимодействия с точки зрения развития личности человека, считая, что в структуре любого коллектива должно быть определенное соответствие молодых и старых работников «для соединения высоких потенций развития и жизненного опыта».
Л.В. Байбородова рассматривает характеристики разновозрастного взаимодействия учащихся, используя в качестве теоретического основания анализа системно-ролевую теорию воспитания личности, разработанную Н.М. Таланчуком.
Согласно этой теории любой человек, входя в различные социумы, объединения, общности людей, выполняет в них определенные социальные роли, которые объективно обусловлены системой ценностей данного социума. Обосновывая системно-ролевую теорию формирования личности, Н.М. Таланчук отмечает, что при нормальном развитии ребенок любого возраста достигает своей гармонии с точки зрения меры освоения и качества выполнения им социальных ролей. Социальные роли появляются и развиваются с возникновением и развитием общности, объединения людей. Явно ограниченным в практике воспитания является моноролевой подход, когда общность ориентируется на освоение ребенком отдельной социальной роли. Большими возможностями располагает педагог, когда регулирует освоение учащимся всех объективных для него (с учетом возраста) социальных ролей.
Понятие «старший» во взаимодействии имеет не только описательное, но и ценностное, социально-статусное значение, задает некоторое неравенство, асимметрию прав и обязанностей. Понятие «младший» указывает на зависимый, подчиненный статус. Возрастная стратификация, стереотипы, представления о свойствах и возможностях индивидов того или иного возраста создают некоторые ролевые ожидания, что существенным образом влияет на характер межвозрастного взаимодействия (И. С. Кон).
Старшему положение ведущего обеспечивают больший жизненный опыт, знания, уверенность в своих действиях. Исследование показало, что имеющиеся различия в статусе, возрасте осознаются и переживаются как младшими, так и старшими. Это в значительной мере влияет на их взаимовосприятие и отношение друг к другу. Заметим, что позиция старшего, опытного, ведущего и принятие этой роли ребенком и его окружением определяются не только паспортным возрастом, но и уровнем физического и социального развития.
Ролевое участие школьника, как старшего или младшего в групповой деятельности, постоянно изменяется в пространстве и во времени, поэтому изменяются и механизмы, активизирующие поведение личности. Исследованием Л.В. Байбородовой установлено, что если школьник вступает во взаимодействие как младший, то чаще всего действует механизм подражания, при этом ребенок как бы ориентируется на «зону ближайшего развития». Для случая, когда ученик во взаимодействие включается как старший, действует механизм «социального взросления».
Разновозрастное взаимодействие занимает важное место в структуре развития индивида, так как только в нем реализуется значительное количество социальных ролей. Ребёнок, участвуя в общении со взрослыми, со старшими и младшими детьми, попадая то в позиции «старшего», то «младшего», обретает различный жизненный опыт. Этот опыт во многом зависит от характера взаимодействия.
Включение ребенка в межвозрастную коммуникацию детского объединения оптимизирует его приобщение к объективированному социальному опыту, так как взаимодействуя со взрослым, ребенок впитывает знания, умения, способы деятельности, ценности, носителем которых является взрослый. Более интенсивное и разноплановое исполнение различных ролей в рамках детского объединения расширяет возможности ребенка для самореализации, для нахождения своей «самости», способствует значительному расширению ролевого репертуара ребенка, а тем самым помогает обрести многогранное восприятие мира и научиться мыслить критически. Расширяется возможность быть членом различных коллективов и общностей, что при социально одобряемой направленности этих общностей положительно влияет на развитие эмоционально-волевой и потребностно-мотивационной сфер личности, стимулирует становление и закрепление позитивных форм поведения.
В целом роль межвозрастной коммуникации заключается в объединении усилий в воспитании подрастающего поколения не только педагогов, но и широких слоев полипрофессиональной общности, обладающих гуманистической субкультурой, что определяет эффективность действий по формированию социального опыта.
В процессе деятельности в рамках детского объединения ребенок занимает последовательно три существенно отличающиеся позиции: позицию «инициируемого», позицию «носителя» и позицию «транслятора» знаний, умений, ценностей, норм, традиций.
Позиция инициируемого характеризуется стремлением к сопричастности к сообществу вшешкольного объединения, когда доминирующими становятся аффилятивные потребности в признании, стремление к актуализации собственной значимости среди сверстников и более старших членов сообщества.
Позиция носителя связывается с интериоризацией личностью роли члена детского объединения, что выражается в гармонизации социальных ожиданий, транслируемых на личность сообществом, и реализуемой им траекторией поведения и деятельности. Данное равновесие возможно при принятии и реализации ребенком норм, правил, стиля взаимоотношений в рамках сообщества детского объединения.
Позиция транслятора занимается ребенком в процессе интернирования ценностного содержания осуществляемой деятельности.
Динамика позиций связана с временными рамками участия в деятельности детского объединения, хотя в целом, отнесение позиции к определенному периоду в достаточной степени условно, так как данный процесс имеет индивидуализированный характер. Продвижение по позициям обеспечивается сменой содержательной направленности ситуаций, в которые ребенок включается в процессе участия в деятельности детского объединения. Позиция инициируемого связывается с включением ребенка в ситуации, удовлетворяющие потребность в преодолении, аффиляции, позиция носителя - в аффиляции, патернализме, позиция транслятора - в патернализме, доминировании. При этом характеристики двух ведущих ситуаций различаются в том, что одна из них лежит в зоне актуальных потребностей и стабилизирует наличную позицию, а вторая обеспечивает трансформацию позиции с тенденцией наращивания экстернальной направленности интериоризированных знаний, норм, правил, традиций, ценностей, образцов деятельности. Устойчивость позиций одновременно отражается и обусловливается включением ребенка в ситуации, обеспечивающие эмоциональную сопричастность к государственно-патриотическому служению.
В настоящее время в педагогической практике преобладает взаимодействие в одновозрастном коллективе. Изучение опыта массовой школы показывает, что такое взаимодействие в основном встречается как функционально-ролевое в процессе учебной деятельности, кружковой, факультативной работы. Организованное межвозрастное взаимодействие встречается значительно реже.
Одной из основных причин «осторожности» в применении воспитательного потенциала разновозрастного сообщества в педагогическом процессе является выделяемая психологами опасность возникновения «негативного» стиля отношений между детьми разного возраста, что может выражаться с «позиции силы» со стороны старших; страхе и покорности со стороны младших. Предупредить или преодолеть такие отношения можно с помощью грамотного педагогического руководства и соответствующей организации совместной деятельности старших и младших, что и заставляет обратиться к тщательному изучению особенностей организации межвозрастного взаимодействия.
Важным в этой связи является определение разновозрастного взаимодействия как процесса одновременного взаимного влияния субъекта в деятельности и в общении при положительном эмоциональном контакте, реализация субъективных потребностей детей разного возраста и объективных социальных потребностей.
При педагогически обоснованном отборе детей разных возрастов достигаются ценные воспитательные результаты: преодолевается замкнутость одновозрастного коллектива, накапливаются организаторские навыки, тесно связанные с развитием гуманной требовательности и заботы к сверстникам, к младшим и старшим. Реализация принципа возрастного подхода при этом означает не только учёт особенностей детей разного возраста, а предполагает включение перспективы развития ребёнка, т.е. учёт особенностей детского развития как целостного процесса.
Включение ребенка в разновозрастную коммуникацию детского объединения оптимизирует его приобщение к объективированному социальному опыту, так как взаимодействуя со взрослым, ребенок впитывает знания, умения, способы деятельности, ценности, носителем которых является взрослый. Более интенсивное и разноплановое исполнение различных ролей в рамках детского объединения расширяет возможности ребенка для самореализации, для нахождения своей «самости», способствует значительному расширению ролевого репертуара ребенка, тем самым помогает обрести многогранное восприятие мира и научиться мыслить критически. Расширяется возможность быть членом различных коллективов и общностей, что при социально одобряемой направленности этих общностей положительно влияет на развитие эмоционально-волевой и потребностно-мотивационной сфер личности, стимулирует становление и закрепление позитивных форм поведения.
В целом роль разновозрастной коммуникации заключается в объединении усилий в воспитании подрастающего поколения не только педагогов, но и широких слоев полипрофессиональной общности, обладающих гуманистической субкультурой, что определяет эффективность действий по формированию социального опыта.
В процессе деятельности в рамках детского объединения ребенок занимает последовательно три существенно отличающиеся позиции: позицию «инициируемого», позицию «носителя» и позицию «транслятора» знаний, умений, ценностей, норм, традиций.
Позиция инициируемого характеризуется стремлением к сопричастности к сообществу вшешкольного объединения, когда доминирующими становятся аффилятивные потребности в признании, стремление к актуализации собственной значимости среди сверстников и более старших членов сообщества.
Позиция носителя связывается с интериоризацией личностью роли члена детского объединения, что выражается в гармонизации социальных ожиданий, транслируемых на личность сообществом, и реализуемой им траекторией поведения и деятельности. Данное равновесие возможно при принятии и реализации ребенком норм, правил, стиля взаимоотношений в рамках сообщества детского объединения.
Позиция транслятора занимается ребенком в процессе интернирования ценностного содержания осуществляемой деятельности.
Динамика позиций связана с временными рамками участия в деятельности детского объединения, хотя в целом отнесение позиции к определенному периоду в достаточной степени условно, так как данный процесс имеет индивидуализированный характер. Продвижение по позициям обеспечивается сменой содержательной направленности ситуаций, в которые ребенок включается в процессе участия в деятельности детского объединения. Позиция инициируемого связывается с включением ребенка в ситуации, удовлетворяющие потребность в преодолении, аффиляции, позиция носителя - в аффиляции, патернализме, позиция транслятора - в патернализме, доминировании. При этом характеристики двух ведущих ситуаций различаются в том, что одна из них лежит в зоне актуальных потребностей и стабилизирует наличную позицию, а вторая обеспечивает трансформацию позиции с тенденцией наращивания экстернальной направленности интериоризированных знаний, норм, правил, традиций, ценностей, образцов деятельности. Устойчивость позиций одновременно отражается и обусловливается включением ребенка в ситуации, обеспечивающие эмоциональную сопричастность к государственно-патриотическому служению.
Итак, общетеоретическая концепция разновозрастного взаимодействия позволяет предположить, что при определенных условиях в организации деятельности и общения принцип возрастного подхода реализуется на качественно новом уровне, поскольку ориентирован на «зону ближайшего развития» ребёнка. Через механизмы межвозрастного взаимодействия происходят взаимовлияние и взаимообогащение разных возрастов, способствующие более эффективному процессу социальной адаптации индивида.
Таким образом, взаимодействие - интегративная категория, которая изучается рядом гуманитарных наук, среди которых философия, социология и социальная психология, педагогика и др. В философии взаимодействие понимается как категория, отражающая процессы воздействия объектов друг на друга, их взаимную обусловленность и порождение одним объектом другого. Взаимодействие в философии - это универсальная форма движения, развития, которая определяет существование и структурную организацию любой материальной системы.
В социальной философии взаимодействие людей определяется как категория, отражающая процессы воздействия различных субъектов друг на друга, взаимную обусловленность их поступков и социальных ориентации, изменение системы потребностей, а также межличностных связей, возникающих в ходе этого взаимодействия (Л.П. Буева, М.С. Каган и др.).
В самом общем виде взаимодействие в психологии определяется как процесс непосредственного или опосредованного воздействия субъектов друг на друга, порождающий их взаимную обусловленность и связь.
В зарубежной социальной психологии можно выделить три основных теоретических подхода к объяснению сущности феномена «взаимодействие»: концепцию социального обмена Дж. Хоманса; символический интеракционизм Г. Блумера Дж. Мида; управление впечатлениями или социодраматический подход Э. Гофмана.
В отечественной психологии исследование категории «взаимодействие» тесно связано с попытками девинировать его содержание относительно понятия «общение». Существует тенденция объяснять общение через взаимодействие, причем, можно выделить три точки зрения на соотношение данных понятий.
В исследованиях А.А. Бодалева, Н.С. Дежниковой и других данные понятия используются как тождественные. Определяя категорию взаимодействия как процесс восприятия и понимания человека человеком и разграничивая понятия деятельности и межличностного взаимодействия, А.А. Бодалев обосновывает специфику каждого из них в условиях контакта, а понятия общения и взаимодействия обусловливает как синонимичные.
С.В. Кудрявцева, М.И. Лисина рассматривают взаимодействие как характеристику общения.
Сторонники третьего направления (Г.М. Андреева, Р.Л. Кричевский, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Н.Н. Обозов и др.) считают, что общение непосредственно обеспечивает взаимодействие.
Взаимодействие рассматривается как одна из основных категорий педагогики, при этом оно может характеризоваться как социальный и как педагогический феномены.
В диссертационном исследовании Л.В. Байбородовой социальное взаимодействие рассмотрено на трех уровнях: микроуровне, мезоуровне и макроуровне.
Многие исследователи процесса социализации указывают на большую роль разновозрастного взаимодействия как в развитии личности ребенка, так и в организации его микросреды.
Проблемы разновозрастного взаимодействия стали предметом внимания следующих педагогов: А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского СТ. Шацкого, а также Л.В. Байбородовой, Л.И. Божовича, Е.И. Дымова, И.С. Кона, Т.Е. Конниковой, А.Т. Куракина, Л.И. Новиковой, Е.Н. Старостиной и др.
Исследователи выявляют ряд воспитательных потенциалов разновозрастного взаимодействия, которое:
- способствует расширению спектра освоенных социальных ролей; -создает условия для формирования таких социально значимых
- качеств личности как ответственность, самостоятельность, терпимость, доброжелательность, дисциплинированность и др.;
- содействует становлению опыта реализации субъектной позиции в совместной деятельности;
- становится основой для преодоления закрытости микросоциального окружения личности и установления связей с вторичными социальными группами;
- является доступным для ребенка пространством обмена социальным опытом, в том числе знаниями, практическими умениями, ценностными приоритетами;
- позволяет заместить воспитательное влияние педагога на влияние старшего сверстника, не отягощенное негативными стереотипами;
- является пространством для формирования организационных навыков старших учащихся и др.
АВТОР: Холичева А.М.