Лингвокультурологическая компетенция как феномен теории и практики профессиональной подготовки учителей

Понятие «компетенция» как научный термин педагогики относится к области умений. Большая часть современных ученых признает справедливость того, что компетенция - это общая способность, основанная на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, которые приобретают благодаря обучению. И тем не менее, компетенция не может сводиться к знаниям, навыкам. Для уточнения позиций научного исследования за основу принимается сформулированная С.Е.Шишовым, В.А.Сальней трактовка этого понятия: «...умения представляются как компетенция в действии. Компетенция - это то, что порождает умение, действие. Компетенцию можно рассматривать как возможность установления связи между знанием и ситуацией или, в более широком смысле, как способность найти, обнаружить процедуру (знание и действие), подходящую для проблемы».

Большая часть профессий, запрашиваемых на современном рынке труда, воспринимается работодателем предельно прагматично: работодатель предъявляет к специалисту требование в виде конкретного перечня его компетенций - профессиональных и индивидуальных. Оценка профессиональной деятельности современного специалиста предполагает выявление и учет наличия - отсутствия актуально значимых для успешной профессиональной деятельности компетенции.

Специфические компетенции учителя-профессионала касаются действительности поликультурного общества, требующего понимания различий, уважения друг друга, способности жить с людьми других культур, языков и религий.

Компетенции, касающиеся владения устным и письменным общением, сегодня приобрели особое значение, связанное с восприятием первичной информации (первичного текста), его переработкой и последующим конспектированием вторичного текста (в виде устного или письменного изложения).

Следует обратить внимание на то, что компетенция не является суммой знаний и умений, так как ее сущность наиболее ярко выявляется в конкретных обстоятельствах, актуализирующих социокультурный статус личности (профессионала). Компетенция развивается, обогащается, расширяется или укрепляется, отталкиваясь от начального уровня. В этой связи можно процитировать ученого: «Возникновение понятия компетенция вписывается в историю профессиональной подготовки, которая сама была отмечена переменами экономической деятельности.

Актуальность проблематики развития профессиональных компетенций у студентов очевидна - образование сегодня стало категорией экономической. В педагогической системе современного европейского профессионального образования отражается направление педагогического влияния на развитие компетенции «изучать, искать, думать, сотрудничать, приниматься за дело, адаптироваться».

Проведенный анализ состояния обучения изложению в учреждениях общего образования Ставропольского края позволяет выделить как негативные, так и позитивные условия, влияющие на уровень подготовки студентов к этому виду деятельности и на уровень повышения квалификации учителей, овладевающих новыми методиками и технологиями работы по равитию речи (О.А.Ахвердова, А.В.Беляев, В.И.Горовая, В.Н.Гуров, Ю.А.Лобейко, И.А.Малашихина, В.П.Намчук, Г.М.Соловьев).

Особый интерес для определения исходных позиций исследования представляют труды А.А.Ворожбитовой, Т.И.Кобековой, Л. Г. Саяховой. Так, научной школой Л. Г. Саяховой реализуется инновационная методика формирования лингвокультурологической компетенции учащихся на уроках русского языка. Решение данной проблемы рассматривается с позиции лингвокультурологической концепции обучения русскому языку в специфических условиях многонациональных регионов России, характеризующихся активным полилингвизмом.

Разработанные концепции качества обучения русскому языку ориентированы на становление будущего учителя как сильной языковой личности демократического типа, обладающей этической ответственностью и высокой лингвокультурологической компетенцией в продуктивных и репродуктивных коммуникациях, монологическом и диалогическом режимах, устной и письменной формах речевой деятельности. Государственный образовательный стандарт в современных условиях становится единственным средством регулирования содержания общего образования, в связи с чем система профессиональной подготовки должна располагать соответствующей базой теоретического знания, способного выполнять функцию будущего специалиста.

Анализ организационно-учебной документации, обеспечивающей деятельность структурных подразделений филологических факультетов, педагогики и методики начального образования свидетельствует о том, что назрела острая необходимость в уточнении содержания и структуры теоретического знания о развитии у студентов коммуникативной, языковой, лингвистической, культуроведческой компетенций.

Опыт работы вузов подтверждает целесообразность включения в учебную деятельность дисциплин филологического и психолого-педагогического циклов работу по развитию у студентов коммуникативно-культурологической компетенции. Основные позиции ученых Л.Г.Муллагалиевой, Л. Г. Саяховой и др. определяются признанием необходимости новой концепции обучения языку. Суть такой концепции, лингвокультурологической, заключается в формировании и развитии языковой личности, что «предполагает работу над усвоением национально-культурного компонента значения языковых единиц, прежде всего лексики, фразеологии и текста: усвоение слов не только как единиц языка и речи, но и как концептов культуры, изучение текста как явления культуры».

Такие взгляды ученых Башкортостана соответствуют позициям научной школы профессора Шаповаловой И. А. (Карачаево-Черкесия, Ставропольский край), разрабатывающей методики и технологии обучения русскому языку учащихся многонациональных школ Северного Кавказа в контексте культуры русского народа и культуры межнационального общения (Букреева И.В., Сакиев A.M., Трунаева В.В., Узденова 3.К. и др.).

Исходные понятия лингвокультурологии уточняют круг вопросов, требующих специального изучения. В их число справедливо Л. Г. Саяховой и др. включены следующие: язык как феномен культуры; культура в языке; языковая картина мира; языковая личность. Проведенный анализ состояния обучения изложению в учреждениях общего образования Ставропольского края и Карачаево-Черкесской республики позволяет выделить как негативные, так и позитивные условия, влияющие на уровень подготовки студентов к этому виду деятельности и на уровень повышения квалификации учителей, овладевающих новыми методиками и технологиями работы по развитию речи. Как позитивное необходимо отметить то, что в конце XX и начале XXI века укрепляются академические позиции Ставропольского государственного университета и Карачаево-Черкесского государственного университета, усиливается влияние Пятигорского государственного лингвистического университета на качество лингвокультурологической компетенции учителей-филологов, растет авторитет Ставропольского государственного педагогического института как научно-методического центра инноваций в области обучения русскому языку. Ставропольский краевой институт развития образования и Ставропольский краевой институт повышения квалификации внесли существенный вклад в определение стратегии непрерывного профессионального образования на поствузовском этапе.

Связующим звеном целостного процесса развития системы профессионального педагогического образования признана опытно-экспериментальная работа как коллективная и групповая, так и индивидуальная. В этом процессе особое место занимают экспериментальные краевые площадки, на базе которых осуществлялась разработка и апробация новых технологий обучения изложению с лингвокультурологическим анализом текста.

Многоаспектность деятельности студентов, ориентированных на подготовку к педагогической практике, характеризуется учетом фактора поликультурности образования Северного Кавказа. Так, студентам экспериментальных групп через дисциплины психолого-педагогического и филологического циклов предлагались задания, направленные на осмысление значимости умения работать над изложением учебных текстов, прагматическая установка которых в общей целостности отражала основные функции поликультурного образования.

Такая направленность на тематический отбор текстов для изложений, как показали результаты эксперимента, создает дополнительные возможности творчески использовать позитивный опыт воспитания учащихся многонациональных школ. Для студентов эта работа сопровождается научным познанием сущности актуального понятия «поликультурное образование», являющегося, по справедливому замечанию Л.Л. Супруновой, «значительно шире, чем «интернациональное воспитание», так как оно не только определяет воспитательные функции школы, но и предполагает отражение в содержании образования идей, связанных с характеристикой уникальности конкретной культуры и культурного многообразия современного мира. Кроме того, поликультурное образование направлено на решение новых педагогических задач, которые возникли в связи с изменившимися условиями развития российского общества и мирового сообщества в целом».

Констатирующий и контрольный этапы педагогического эксперимента, как известно, включают оценочную деятельность, образующуюся на основе анализа качества учебного труда его участников -учащихся, учителей, студентов, преподавателей. Для проведения экспертизы опытного обучения создавались экспертные группы из числа членов проблемной группы Ставропольского краевого института развития образования и Ставропольского краевого института повышения квалификации работников образования «Лингвистический анализ текста в школе и вузе» - специалистов, подготовленных к проведению экспертизы с учетом многоплановых сторон исследуемой проблемы. Следует отметить, что под педагогической экспертизой имеется в виду совокупность процедур, необходимых для получения коллективного или индивидуального мнения в форме экспертного суждения (или оценки) о педагогическом объекте (явлении) процесса. Теоретическую базу для педагогической экспертизы составили методы экспертных оценок.

Участие студентов в процедурах педагогической экспертизы результатов опытного обучения целенаправленно формировало у будущих учителей понимание авторского замысла, исходной исследовательской идеи через выявление её мировоззренческого контекста, целевых ориентации проекта и его ценностно-смысловых оснований. Кроме этого при анализе результатов опытного обучения школьников изложению с лингвокультурологическим анализом текста давалась оценка степени соответствия рассматриваемых материалов нормативным моделям, оценка деятельности экспериментатора-педагога по корректировке программы опытного обучения, а также оценка деятельности участников эксперимента по реализации стратегического замысла рабочей гипотезы.

Включение студентов в научно-исследовательскую работу по проблемам обучения изложению с лингвокультурологическим анализом текста предполагало учебную работу по усвоению ими особенностей организации экспертизы, форм и этапов экспертизы.

Так, в процессе исследования вносились необходимые изменения и в содержание базовых понятий. Например, признавая значение для педагогического исследования понятия «квалификация», мы сочли необходимым в ходе эксперимента более широко использовать термин «компетентность». Обусловлено это рядом факторов, в том числе изменившимся в науке и практике отношением к этим двум понятиям. Известно, что термин «квалификация» означает подготовленность человека к профессиональной деятельности, усвоение и наличие знаний, умений и навыков, необходимых в его профессиональной деятельности. Однако непрерывностью образования создан прецедент - сегодня квалификация не в полной мере отражает изменения, наблюдающиеся в профессиональном педагогическом образовании. Понятие «квалификация» становится слишком общим, недостаточно конкретным.

Технологические и методические характеристики учителя русского языка и литературы, структура профессиональных знаний и умений соответствуют современным тенденциям - имеют свойство быстро утрачивать новизну и устаревать. Этим обусловлено предпочтительное использование в исследовании понятия компетентность - более гибкого и прагматичного, ориентированного на содержание личностных качеств работника. Следует заметить, что в экспериментальной работе предусматривалось осмысление общих и отличительных признаков преподавателя и учителя, их должностных обязанностей с учетом квалификационных характеристик. Под особым наблюдением находились вопросы социальной квалификации как степени подготовленности и обученности человека, позволяющих оптимизировать все виды его жизнедеятельности в современном обществе. В исследовании определялся уровень владения социальной квалификацией преподавателями вуза (высший - 36%, средний - 62%) и уточнялись параметры психолого-педагогического сопровождения процесса формирования у студентов качеств, соответствующих требованиям социальной квалификации учителя средней общеобразовательной школы.

Содержание педагогического эксперимента соответствовало научному представлению о структуре многофакторных педагогических способностей: гностических, конструктивных, организаторских, коммуникативных и др.

Целенаправленность системной работы по развитию лингвокультурологической компетенции при обучении школьников изложению усиливается потенциалом стратегически значимой работы по подготовке студентов к анализу и оценке актуальных на уроке изложения компонентов педагогического мастерства учителя (Бурак Н.Ф., Зибер Г.А., Писаренко Н.В., Трунаева В.В. и др.). Например, наблюдался процесс «включения» учащихся в творческую лабораторию ученых-лингвистов, в творческую мастерскую писателя. В таких условиях создавалась атмосфера продуктивного диалога учитель-писатель; учитель-ученик; ученик-писатель; ученик (автор «вторичного» текста) -писатель (читатель «вторичного» текста); ученик (автор «вторичного» текста) -учитель (редактор «вторичного» текста).

Позитивная мотивация учебной деятельности формируется через самообучение студентов и школьников работе над изложением (подготовка, написание, анализ, оценка, редактирование). При этом использовались приемы: прогнозирование содержания текста по его названию либо по первому абзацу или последнему; слушание выразительного чтения текста и оценка качества выразительности чтения; самоподготовка школьников к выразительному чтению текста изложения; коллективное выразительное чтение текста вполголоса; индивидуальное выразительное чтение фрагмента текста (по выбору учащихся); работа над микротемами с последующим их озаглавливанием и упорядочиванием через составление плана текста и т.п.

Реализация задач современного исследования предполагает выражение отношения к вопросам педагогической технологии. К нашему исследованию это имеет непосредственное отношение, ибо результат педагогического эксперимента напрямую связан с разработкой педагогических технологий развития лингвокультурологической компетенции личности в условиях обучения изложению в вузе и школе.

Дидактическая сущность педагогических технологий, как показывает анализ литературы, заключается в обозначении этим термином воспроизводимых приемов и способов педагогической работы. Это понятие связывается также с построением образовательного процесса, предполатающего заданные, диагностируемые результаты (М.Р. Кудаев, С.Б.Узденова, М.В.Шаповалов и др.). В целом, педагогические технологии обучения изложению с лингвокультурологическим анализом текста имеют следующие основные характеристики:

- диагностичность описания цели соотносится с полнотой оценки качеств первичного (авторского) текста и вторичного текста (изложения);

- характеристика этапов и соответствующих им целей включает последовательность анализа качеств текста с учетом его смыслового (тематического) единства, логико-структурной последовательности и языковой целостности;

- характеристика обучающего и обучающихся на каждом из этапов предполагает выявление новообразований в профессиональной деятельности студентов и новообразований, актуальных для изложения видов речевой деятельности (первый этап - слушание и чтение, второй этап - говорение, третий - письмо). Второй и третий этапы включают последовательную включенность редактирования вторичного текста.

При конструировании педагогического эксперимента процесс обучения осуществляется с учетом двух факторов:

- построение системы целей, внутри которой выделились задачи и последовательные уровни достижения обозначенных целей (например, воспроизведение текста частичное - выборочное, полное - сжатое, полное -подробное);

- создание максимально конкретного языка для описания учебных целей (например, целостность и полнота формулировок «раскрытость темы», «доказательность основной мысли», «сохранение стиля автора», «фактическая ошибка», «языковые особенности текста», «прагматическая установка», «ключевая лексика», «средства связи в предложении и в тексте» и т. п.).

В технологических разработках экспериментального обучения в соответствии с их научными характеристиками уделялось внимание предъявлению учебного материала, контролю и коррекции промежуточных результатов.

Гипотеза исследования, опирающаяся на идею признания текста основной дидактической единицей обучения русскому языку и развития речи, ориентируется на обучение лингвокультурлогическому анализу, являющемуся механизмом успешной работы по конструированию вторичного текста. Особое значение при этом придавалось универсальности характера схемы лингвистического анализа текста, разработанной научной школой Шаповаловой И. А. Научная состоятельность различных исследований по использованию схемы лингвистического анализа текста на уроках изложения, сочинения, в работе по обучению выразительному чтению культуре речи, рецензированию и редактированию доказана временем и территориальной масштабностью (Северный Кавказ, Ленинградская область, Казахстан - Акмолинская область, Астана, Алма-Ата и др.). Являясь особой технологической формой, связанной с развитием интеллекта, схема лингвистического анализа текста в настоящем исследовании получила расширение сфер своего применения как специальная форма учебной работы, за счет которой организовывалась последовательность мыслительных операций и действий на этапе анализа и синтеза, обобщения и творческого переноса умений осуществлять различные виды речевых действии над первичным и вторичным текстом. Все это определяло содержание лингвокультурологического анализа текста.

Схема лингвистического анализа текста получила использование в процессе подчинения мысли учащихся и учителей в качестве вторичного текста определенной логике и последовательности в аргументированной оценке текста изложения, В целом, в исследовании лингвистический анализ текста стал стержнем культурно-нормированной системной учебной деятельности учащихся, овладевающих умением восприятия первичного текста и конструирования на его основе вторичного текста.

Результаты контрольного эксперимента подтвердили предположение и более высокого порядка - признание процедуры полного лингвистического анализа текста моделью усвоения процесса оценки качества первичного и вторичного текстов. В этой модели заложены параметры экспериментального обучения изложению - содержание и структура организации учебного материала, способы учебной работы, ее хронологическая распределенность, программирование уровня усвоения с помощью процедур вводного, текущего и итогового контроля. Обобщенность схемы лингвокультурологического анализа текста обладает высокой эффективностью как модель индивидуального предписанного обучения на этапах полного усвоения в период перехода от коллективных форм работы «в громкой речи» к напряженной интеллектуальной деятельности «во внутренней речи» через конструктивный диалог совершенствования вторичного текста «я» - «я».

Следует отметить то, что в педагогическом эксперименте осуществлялась специальная работа, направленная на усиление социально-психологического компонента обучения - позитивная аргументация качественных внутриличностных изменений, принятие и поддержка ученика, В этой связи в опытное обучение были включены познавательная и эмоционально-личностная сферы с функционированием и преобразованием личностного опыта участников эксперимента. Ориентировочная основа деятельности участников эксперимента определяла исходную базу формирования новых знаний, порождения нетрадиционных способов действия и личностных смыслов.

История отечественной педагогики накопила достаточно большой объем информации о работе по развитию речи обучающихся через систему их подготовки к устному и письменному изложению. Исключительные достижения результатов творческого развития личности в Царскосельском лицее и в Яснополянской школе, не однажды анализированные в различных педагогических трудах, сыграли особую роль и в нашем исследовании как на этапе определения исходных положений, так и на контрольном этапе, предусматривающем сравнение эффективности новых и традиционных технологий и методов. Так, в ходе контрольного эксперимента его участники с удовлетворением отметили наличие тенденций преемственности в наших технологиях и методиках - очевидная преемственность с проектами свободного обучения, ориентированного на педагогическую систему Л.Н.Толстого.

В этой связи считаем необходимым отметить близкородственные связи нашего исследования с работами Т. Донской, В.А.Караковского, Т.М.Ковалевой, ЕЛ.Любичевой, Н.А.Пленкина, и др. Остановимся на этом подробнее, осветив особенности педагогической работы Т.В.Бубякиной, успешно предпринявшей попытку в сегодняшних условиях воссоздать опыт Яснополянской школы Л Л.Толстого.

Анализируемый опыт характеризуется ориентацией на восприятие педагогом ребенка как целостного гармоничного существа, мир которого отличен от мира взрослого. Нельзя забывать то, что слово в языке ребенка и в языке взрослого - не одно и то же. Для учителей и студентов приобрели актуальность поиски педагогически целесообразных технологий и методик, что определило интерес к решению задачи показать для современного ребенка особенности выстраивания учебных предметов в свободном образовательном пространстве с ориентиром на логику построения учебных текстов Л.Н.Толстого.

Т.В.Бубякина справедливо отмечает: «Будучи гениальным мастером слова, Л.Н.Толстой именно слово, текст делает материалом и посредником, выстраивающим его педагогическую систему. Никто, кроме Толстого, не работал со словом, предложением, текстом как педагогическим материалом. Диапазон работы Толстого со словом и текстом огромен, от «инструментального письма» в «Азбуке» и первой «Книги для чтения» до вершин художественности в притчах и повестях последней «Книги для чтения». Замечательно то, что последователи научно обоснованной практики работы над текстом сегодня пишут о том, что они, придерживаясь философских взглядов Л. Н. Толстого, выстраивают содержание обучения на основе государственных образовательных стандартов в соответствии с педагогической линией Л. Н. Толстого в работе с текстом. Справедливой критике ими подвергается современная школа, где развитием устной речи целенаправленно не занимаются, т. к. считается, что дети уже усвоили устную речь. Пересказ прочитанного не является, на взгляд некоторых учителей, мотивированной речью. Поэтому многие дети и затрудняются в пересказе.

Не подвергается сомнению мысль педагогов, признающих необходимость в системе развивающего обучения учить детей понимать, что такое текст, какие бывают типы текста. Такие учителя - исследователи говорят о том, что развить речь - значит «создать мотивированную речевую практику с «осторожными» (по ситуации) выходами на наблюдения над речью и на рефлексию своей речи. Следует отметить, что в Яснополянской школе Л. Н. Толстого работа по развитию речи предполагала опору на сжатие текста до одного высказывания, содержащего обобщение жизненной ситуации (до пословицы и поговорки).

С сожалением можно констатировать, что при подготовке школьников к изложению недооцениваются и другие факторы. Например, крайне редко учащиеся соприкасаются с мифологическим пластом речи в виде семейных преданий, легенд, воспоминаний. Этот пласт невозможно переоценить, не говоря уже о духовном потенциале такого общения. В обучающем эксперименте это было учтено, в связи с чем в опытное обучение изложению с лингвокультурологическим анализом текста включались тексты этического содержания. В опытном обучении получили развитие известные сегодня основные направления работы над изложением как письменным, так и устным. Например, при подготовке к устному изложению использовались:

- словесная игра с малыми жанрами (загадки, пословицы, «дразнилки», «перепутаницы» и др.); в такой работе текст «досочиняется», в них анализируется рифма, ритм, проблема языкового выражения начала и законченности мысли;

- ролевое исполнение прибауток и стихов (телесно - интонационное, образное вживание в текст);

- предтекстовая работа как организация мифологического пространства, когда учителем осуществляется пропедевтика - используются материалы этимологических словарей об истории происхождения слов, фразеологизмов, рассказываются легенды, мифы.

На этом этапе подготовки к рассказыванию, пересказу, изложению осуществляется целенаправленная работа по подражанию школьниками образцовой (артистической, выразительной) речи учителя. Основным способом такой учебной работы является подражание (имитация) хорошей речи в искусственной речевой среде. Мотивация общения на таких уроках формируется рядом факторов, в частности:

- мироощущением учителя, признающим такие уроки событием в жизни класса;

- свободным владением учителем текста пересказа;

- качеством текста - посредника, который был выбран учителем целенаправленно и целесообразно;

- свободой вхождения и выхода из ситуации общения, увлекательного для школьников;

- эмоциональной напряженностью кульминационного момента урока;

- осознанным сохранением образовательного потенциала первичного (оригинального, авторского) текста при его использовании для создания вторичного текста как учителем, так и учеником.

Анализ работы над изложением с позиций профессиональной подготовки студентов к этому виду работы свидетельствует о том, что методики и технологии обучения изложению с лингвокультурологическим анализом текста имеют широкий спектр позитивного влияния на целый комплекс учебных умений учащихся. Приведем фрагмент экспериментального обучения в части использования учебных умений, определяющих культуру учебного труда школьников. В перечень учебных умений были включены умение слушать; читать и работать с книгой; выделять главное, основную мысль в устной речи и письменном тексте; составлять простой и сложный планы; конспектировать, рецензировать, готовить доклад и реферат; представлять информацию; говорить: выступать, задавать вопросы, отстаивать свое мнение, дискутировать.

Структуру общенаучных умений формировали умения наблюдать; проводить лингвистический эксперимент; решать лингвистические задачи; работать с обобщенными планами пересказа учебного текста.

Целостная система развития коммуникативных умений включала ориентиры на развитие умений использовать речевые и мимические особенности общения; наблюдать и контролировать интеллектуальную деятельность и эмоциональное состояние; управлять действиями и поступками; предупреждать и устранять речевые конфликты.

Как показывает анализ педагогической теории и практики обучения студентов лингвокультурологическому анализу текста, к наиболее эффективным приемам работы над учебным текстом относятся:

- составление плана, его использование при пересказе;

- формулировка контрольных вопросов и выводов;

- составление тезисов и их использование при пересказе;

- отбор ключевой лексики и фразеологии;

- терминологическая насыщенность текста;

- подготовка конспекта - рисунка, ассоциативного рисунка;

- включение в текст риторических вопросов;

- сопровождение чтения и пересказа уместной жестикуляцией;

- голосовая и эмоциональная модуляция;

- модулирование темпа речи.

Информация передается не только монологической речью, но и диалогической. Отсюда возникает важное направление работы учителя - учить общению как обмену репликами, т. е. учить диалогу.

Закономерно обострившийся в обществе (под влиянием произошедших социально-политических перемен) интерес к вопросам культуры речи, риторики, речевого этикета заставляет педагогов все больше внимания и учебного времени уделять особенностям речи естественной, речевым реакциям, искусству диалога. Ведутся поиски новых эффективных методик обучения диалогу - например, самодиалогу, диалогу с текстом.

В учебную работу по развитию речи учащихся в современной школе включается знакомство школьников с рядом актуальных лингвистических понятий. К этим понятиям относятся: язык и речь, типы речи (повествование, описание, рассуждение), стили речи (разговорный, книжный с его разделением на стили - деловой, научный, публицистический, художественный), формы речи (устная и письменная), виды речи (монолог и диалог), текст, тема, идея, функциональные возможности языковых средств. Современный урок русского языка, контрольная работа по русскому языку обычно включают задания, направленные на проверку знания и понимания этих терминов.

Современный подход к решению проблем обучения русскому языку ориентируется на необходимость понимания учениками психологии творчества и обучение умениям подчинять ее требованиям свою речевую деятельность, владеть техникой говорения и техникой письма. Однако такие сведения сообщаются учителями в основном практически. Идеи взаимосвязи обучения языку и речи убедительно представлены и решаются в психолого-педагогическом и лингвометодическом аспектах Е.И. Никитиной, А.И. Власенковым и Л.М. Рыбченковой, А.Д. Дейкиной и Т.М.Пахновой, Н.А. Пленкиным, В. А. Сидоренковым, С.И. Львовой, Г.Г. Граник, С.М. Бондаренко, И.А. Шаповаловой, В.В. Трунаевой и др.

Особый интерес для современных педагогов, реализующих идеи целостного обучения культуре, представляет опыт Царскосельского Лицея, созданного на рубеже двух веков и впитавшего в себя лучшие идеи эпохи Просвещения. Мировая культура признала достижения Царскосельского Лицея непревзойденными в глобальных масштабах ценности педагогического опыта. Исходные позиции нашего исследования определялись с учетом актуальной значимости опыта развития языка и культуры лицеистов.

Более трети выпускников Лицея пушкинской поры стали видными государственными деятелями, дипломатами, революционерами, военными, литераторами, чьи имена вошли в российскую историю. И среди них -А.СПушкин. Современные ученые в истории Лицея ищут ответы на актуальные для нас вопросы:

-Что обеспечило неординарную продуктивность учебного заведения?

-Что мы, далекие потомки, могли бы взять из опыта Лицея при разработке планов обновления школы, превращения ее в учреждение, способное воспитывать личность высокообразованную, гуманную, творческую, нравственно устойчивую, духовно богатую, преданную России, уважающую не только национальные, но и общечеловеческие культурные ценности?

Ответы на эти вопросы З.И.Равкин видит в следующем. «Это прежде всего искреннее и глубокое уважение к личности воспитанника со стороны всех взрослых, работающих с детьми, это признание истинности того, что процессу воспитания противопоказаны авторитаризм, отчуждение, формализм учителей и воспитателей. Только в атмосфере душевной близости, эмпатии, сочувствия, уважения, в тесном единстве с требовательностью воспитатели могут совершить чудо: передать мысли, идеи, жизненные ценности так, чтобы воспитанники не только заучили их, но приняли и сделали их регулятором своего поведения».

Комфортный моральный климат рассматривается в современной педагогике и психологии как один из ведущих факторов эффективности работы учебного заведения. В Лицее развивалась разносторонняя деятельность лицеистов, обращенная к различным сторонам их психики - интеллектуальной, физической, сенсорной, художественно-эстетической. Программа Лицея включала в себя не только традиционные учебные предметы, но и верховую езду, гимнастику, прогулки, танцы. Всемерно поощрялось литературное и художественное творчество лицеистов. В Лицее работали самодеятельные группы по интересам, литературные объединения, издавалось несколько литературных журналов.

Преподаватели руководствовались принципами, записанными в Положении о Лицее, - «возбуждать собственное действие ума детей», «дети не должны быть праздными» - и широко пользовались методами, возбуждающими творческую деятельность: дискуссии, творческие сочинения, поисковые проекты.

Центром творчества была обширная библиотека, снабжавшая лицеистов разнообразной литературой и информацией. Главные постулаты, определявшие учебно-воспитательный процесс в Лицее, находят свое научное подтверждение в теории социокультурной речи (Л.С.Выготский), в теории проблемного обучения.

У Лицея было особое требование - профессионализм преподавателей. В Лицее работали педагоги высокого класса. Они не только прекрасно знали свой предмет, но были творчески увлеченными людьми, писали статьи, книги, учебники, печатались в научных и литературных журналах. Обширные знания и увлеченность предметом передавались лицеистам, стимулируя их интерес, любознательность, творческие поиски.

Особую значимость для нравственно-гражданского воспитания детей имеет общественно-нравственный облик педагога. Педагог всегда выступает постоянно работающей, воспитывающей моделью для детей. Лицеистов окружали, учили, с ними общались люди в основном с четко выраженной прогрессивной общественной позицией, отстаивающие идеи добра, справедливости, свободы, любви к родному языку и культуре. Высокая культура и разносторонние знания А.С.Пушкина, Горчакова, Вольховского, Корфа и других лицеистов определялись высокой миссией Лицея и активностью их самостоятельной творческой работы.

В Лицее было признано и осуществлено на деле педагогическое правило о том, что изучение родного и иностранного языков проходит особенно успешно в раннем возрасте. В результате умелой постановки преподавания словесности и языков воспитанники Лицея к моменту выпуска свободно читали иностранных классиков, многие с легкостью изъяснялись как на немецком, так и на французском языках, великолепно владели устной и письменной русской речью.

В начальном курсе, кроме преподавания грамматик, читались избранные произведения из французской, немецкой, русской словесности (оды Ломоносова и Державина). Чтение это во второй и третий год сопровождалось разбором и упражнением в слоге.

Главной целью словесности в Лицее считалось развитие и «направление вкуса воспитанников к изящному слову». Эта цель, по мнению лицейских педагогов, лучше всего могла быть осуществлена посредством чтения литературных образцов. Педагоги Лицея считали, что правила должны быть последствием, заключением образцов; «они должны быть сколь можно кратки и удобны».

Преподавание словесности в Лицее было на высоком уровне благодаря разумным и передовым для своего времени дидактическим принципам.

«Постановление» четко определяет правила и способы обучения для начального курса и отдельно «особенные правила» для «окончательного» курса. Уже в этом подразделении проявляется принцип учета возрастных особенностей воспитанников, их физической и умственной зрелости.

Значительно усложнялся и принимал новые формы курс словесности в старших классах. Здесь к чтению избранных авторов и упражнению в сочинениях присоединялись изучение синонимов, эстетика, история изящных искусств и философская грамматика. Основное направление преподавания словесности в окончательном курсе выразилось в такой формулировке: «... профессоры всемерно должны стараться, чтобы воспитанники познали отличительные свойства и разность каждого языка, навыкли бы красоты чуждые присваивать языку отечественному, сочинять правильно на немецком и французском, а преимущественно на российском языке».

З.Л.Равкин, анализируя деятельность Лицея, не оставил без внимания то, что одним из руководящих принципов системы обучения и воспитания в Лицее был принцип индивидуального подхода и изучения каждого отдельного воспитанника. Постоянное внимание к отстающим и слабым составляло одну из первейших обязанностей наставника и учителя.

Ценностный опыт культуроречевой подготовки студентов и учащихся формируется и сегодня. Об этом свидетельствуют научные труды Е.А.Быстровой, Г.Г.Граник, В.И.Капинос, B.C. Леднева, С.И.Львовой, М.М.Разумовской, Н.М. Шанского. Работы этих ученых ориентируют на необходимость формирования у языковой личности готовности различать текст, стили и типы речи, владеть техникой чтения вслух и про себя.

Кроме этого, считают педагоги, необходимо обеспечить развитие умений:

- воспринимать устную и письменную речь, понимая смысл высказывания, как выраженный словами, так и содержащийся в подтексте, выделять существенную и второстепенную информацию;

- анализировать текст, определяя стиль и тип речи, тему высказывания и его основную мысль;

- устанавливать основные способы и средства связи предложения в тексте;

- отмечать языковые средства, характерные для данного текста.

Кроме этого, ученые включают в требования к работе преподавателя по развитию языковых, речевых, лингвокультурологических компетенций обучение умениям:

- пересказывать устно и письменно прочитанный или прослушанный текст с заданной степенью свернутости; составлять конспект, тезисы, план, писать реферат;

- интерпретировать текст, толковать его смысл, оценивать своеобразие его формы; создавать на его основе вторичный текст: отзыв, рецензию, эссе;

- создавать собственный текст с учетом речевой ситуации, уточняя тему, определяя замысел и программу высказывания, соблюдая логическую последовательность, нормы литературного языка, умело используя средства языковой выразительности; писать сочинения разных жанров (рассказ, проблемный очерк, репортаж, эссе);

- владеть культурой речевого поведения, пользоваться формулами речевого этикета.

При таком понимании исходных позиций развития лингвокультурологической компетенции языковой личности определяется значимость обучения студентов и учащихся изложению с лингвокультурологическим анализом текста.

АВТОР: Хубиева Ф.Б.