Развитие профессиональных компетенций студентов педагогического вуза

 

Современные исследователи справедливо обращают внимание на необходимость обновления подхода к организации учебного процесса в учреждениях профессиональной подготовки учителей с учетом особенностей профессиональной деятельности будущего специалиста и специфики целей и задач, соответствующих социальному заказу общества на воспитание, развитие и обучение детей. Нельзя не согласиться с тем, что в условиях гуманизации непрерывного образования «субъектность, смыслотворчество, критичность и другие собственноличностные качества человека пока еще не рассматриваются как самоценность». Эти негативы, как показывает анализ практики обучения в вузе, создают реальные трудности в преодолении авторитарно-императивного подхода к организации педагогического процесса в вузе.

Студенты зачастую упражняются в репродуктивном мышлении, аксиоматично принимают информацию, не сомневаясь в бесспорности и справедливости идей и оценок, содержащихся в лекциях и учебниках («Так принято», «так привыкли»...). А это значит, что студенты не имеют простора для инициативы, поиска, не имеют прочных навыков и сформированных потребностей в постоянном самообразовании. В такой обстановке учебная деятельность, лишенная творчества, самостоятельности, превращается в скучное отбывание «повинности».

На самом деле процесс обучения в вузе по сути своей должен быть процессом напряженных профессиональных поисков, исследований и самостоятельных «открытий». Практика реформирования российского общества создает новую концепцию развития личности. В этой связи становится очевидной перед психолого-педагогической наукой и высшей школой проблема подготовки студентов - будущих учителей на качественно новом уровне, с учетом изменившихся современных условий. Они диктуют организацию обучения и воспитания с ориентиром на реализацию потенциальных возможностей и уникальности каждого ребенка, формирование человеческой индивидуальности. Это и требует кардинальных изменений в отборе методов преподавания в вузе, в частности, при подготовке педагогических кадров.

При обучении дисциплин психолого-педагогического и лингвистического циклов учитываются основные положения данных отраслей о развитии психики и сознания в деятельности, о единстве сознания и деятельности, о возникающих психологических новообразованиях на основе личной, активной деятельности и взаимодействии с социальной средой и другими людьми. Уже этим можно детерминировать необходимость использования в преподавании методов, стимулирующих познавательную активность студентов. Они смогут переориентировать школьную репродуктивную деятельность в продуктивную, творческую и самостоятельную в условиях высшей школы.

В новых условиях демократизации общественной жизни вузовской системы профессиональной подготовки осуществляется поиск вариативности, разнообразия позиций в образовательном процессе, основанном на гуманистических принципах, где обучающийся является субъектом со своей внутренней мотивацией, которая порождает потребность в собственной познавательной активности. Таким способом создаются условия реализации триады факторов (биологической программы, социальных стимулов и внутренних импульсов, побуждений глубинных потребностей и интересов) в развитии человеческой индивидуальности. Это по-особому актуально для процесса подготовки учителей, от которых зависит будущее новых поколений.

Эти идеи воплощаются в опыте работы Карачаево-Черкесского государственного университета по использованию нетрадиционных методов в преподавании дисциплин психолого-педагогического и лингвистического циклов (экзамены и зачеты в форме круглого стола, лекции-пресс-конференции, социально-психологические тренинги, ролевые и деловые игры, микропреподавание студентов на семинарских занятиях, психотехнические упражнения, игры-релаксации, решение школьных педагогических ситуаций «Если бы я был учителем, то...» и др.). Такое направление в обновлении психолого-педагогического и методического сопровождения широко освещалось в публикации материалов научно-практической конференции «Профессиональное творчество педагога» (Москва: РАО, 1994), Алиевских чтений (Карачаевок: КЧГПУ, 1996), годичных собраний Южного отделения РАО (Ростов-на-Дону: РГУ, 1996), научно-практической конференции «Воспитание молодежи на основе возрождения национальной культуры» (Нальчик: КБГУ, 1996).

В работе преподавателей дисциплин психолого-педагогического и лингвистического циклов применяются инновационные педагогические технологии, повышающие качество образовательного процесса в вузе. В частности, методы, позволяющие организовать учение как продуктивную творческую деятельность, связанную с достижением социально-полноценного продукта в условиях как совместной, так и индивидуальной учебной деятельности.

В этом через активные методы обучения решаются такие актуальные задачи,как:

- введение студента в сферу преобразующей, смыслополагающей деятельности (а не воспроизводящей);

- приобщение к многообразию видов познавательной деятельности;

- овладение будущими учителями готовности к сотрудничеству и управлению собственной деятельностью.

В результате успешного решения таких задач активизировался процесс включения студентов в профессиональную деятельность, благодаря чему будущий специалист приобретает умение творчески решать возникающие учебные и жизненные проблемы, включиться в актуальную познавательную деятельность при организаторской роли преподавателя.

Из числа активных методов практикуются проблемные и интерактивные (коммуникативные) формы обучения - эвристическая беседа, групповая дискуссия, лекции с дискуссионными вопросами, брейнсторминг (мозговой штурм), учебно-ролевая и деловая игра, лекции-диалоги. Формы интерактивного обучения используются с приемлемой- данной аудитории модификацией и чаще не столько в чистом виде, сколько в своеобразном варьировании конструкции. Они реализуют методологию сотрудничества и решают задачи воспитывающего и развивающего обучения в ходе образовательного процесса. Преподавание опирается на принципы деятельностного и личностного подходов, означающих, что не преподаватель в готовом виде преподносит знания, а студент учится сам в процессе самостоятельной деятельности, выступая не пассивным потребителем информации, а активным соучастником в производстве знаний и генерации идей.

Покажем это на конкретных фрагментах работы преподавателей Карачаево-Черкесского государственного университета (Р.И. Байчорова, С.А.Борлакова, А.М.Сакиев, С.М.Сакиева, З.К. Узденова, и др.). Так, преподаватели отмечают следующее: на лекциях-дискуссиях в ходе изложения материала они обращаются к аудитории с отдельными вопросами, требующими мгновенных и коротких ответов, которые тут же фиксируются (так как к ним не раз обращаются в процессе раскрытия темы).

При этом лекция не превращается в дискуссию. Но дискуссионные вопросы, вызывающие самые различные мнения студентов, создают психологическую атмосферу коллективного мышления, перехода монологической по форме лекции (создающей барьер между преподавателем и студентами) в диалогическую, которая способствует их активному взаимодействию, а также готовности аудитории заинтересованно слушать лектора, практически раскрывающего на протяжении всей лекции те же вопросы в другой интерпретации с иллюстрацией ранее высказанных студентами идей.

Например, перед началом раскрытия темы «Психология воспитания» предлагается студентам вопрос: На ваш взгляд, что труднее поддается воздействию - процесс обучения или процесс воспитания? Результатом их реакции на обращение является поток неоднозначных ответов, которые наводят на постановку новых вопросов: А почему именно так думаете? Есть ли другие варианты? и т.д. Такие вопросы стимулируют активное включение студентов в мыслительно-познавательную деятельность. Далее студентам предлагается следующий вопрос: Согласны ли Вы с утверждением, что из всех сфер человеческой деятельности самым сложным и весьма важным является сфера воспитания? Какое место в теории воспитания отводится вопросам овладения личностного общения? Речи?

Получив ответы на многие вопросы, но не обсуждая их, обращаются к раскрытию вопросов плана лекции, например, таких, как психологические основы методов, форм и средств воспитания коммуникативных качеств личности. После обсуждения традиций семейного воспитания, культуры общения и деятельности по повышению уровня владения обучающимися культурой общения в образовательных учреждениях студентам предлагаются дискуссионные вопросы: От чего зависит эффективность слова воспитателя? Какие педагогические условия необходимы для наиболее успешного воспитания культуры речи у детей и взрослых?

Далее, опираясь на предложения студентов, оригинальные или традиционные, а порой неудачные, добиваются насыщения информационного материала преподавателя предложениями студентов. Затем формулируются выводы о психологических механизмах и условиях эффективного взаимодействия педагогов и обучающихся. В обобщенном виде эти выводы представляют следующее:

- психогенный фактор слова авторитетного человека - воспитателя, родителя, учителя; единство слова с их поступками;

- эмоциональная окраска слова, повышающая его педагогическую ценность; воздействие на эмоциональную сферу личности;

- совпадение желаемого и значимого для воспитуемого с тем, что определяется педагогическими целями и задачами;

- соответствие потребностей ребенка целям воспитателя, побуждающее активность и желание первого самостоятельности действий; его готовность к самореализации в любой деятельности (игровой, учебной, трудовой, общении и др.); следовательно, общепринятые категоричные и командные в педагогике принципы: «Так надо! Так положено!» - могут позитивно сработать, иметь воспитательный эффект в большинстве случаев, если продумать подобные и целесообразные в конкретной ситуации моменты.

В конце лекции практикуется экспресс-опрос, когда студентам предлагаются вопросы. Например: Что нового вы сегодня узнали? Согласны ли Вы с позицией и выводами преподавателя? Письменные ответы студентов используются на этапе актуализации знаний на практических и семинарских занятиях.

Такой опыт дает основание утверждать, что проведение лекций по такой структуре усиливает специфические функции лекций - информационную, ориентирующую и убеждающую студентов, воодушевляющую их деятельность и др.

При подготовке к семинару-дискуссии по проблеме «Психология поощрения и наказания» студентам предлагается самостоятельная работа по первоисточникам - подготовка выборочного изложения текста с включением в него своих оценок, замечаний и предложений.

На первом этапе семинар начинается с вводной беседы о понятиях «поощрение» и «наказание». Получив определенный объем информации из первоисточников, студенты анализируют объективность своих житейских наблюдений. На таком занятии используются приемы мозговой атаки, чтобы побудить аудиторию к активному процессу общения на профессиональном педагогическом языке. Студентам предлагаются вопросы:

- Чем Вас заинтересовали эти высказывания?

- А Вы полностью согласны с прежними мнениями?

- Почему Вы тоже поддерживаете эту мысль?

- Какова Ваша версия?

- Теперь Вы попробуйте обосновать свое несогласие!

Активность аудитории усиливается персональной направленностью вопросов:

- С каким высказыванием Вы не согласны?

- Какая точка зрения Вам ближе?

- С кем Вы солидарны? и т.д.

Если прозвучит даже однословный ответ «да» или «нет», обязательно следует добиться аргументации ответа. Для достижения наибольшего количества предложений разрешается комбинировать, видоизменять, дополнять или развивать идеи предыдущего. Далее на занятиях проводится групповая дискуссия для объединения и развития предложенных всеми мнений в общую мысль, которая обычно является ответом на интересующий вопрос или, реже, условием, порождающим новую проблему. Подобное взаимодействие и постоянное поощрение порождают совершенно новые оригинальные идеи, которые не были высказаны самостоятельно ни одним участником. Такое единение в учебной группе оказывает существенное влияние на активность познавательной деятельности и сотрудничество. В конце занятия подводятся итоги, дается оценка групповой работе, отдельным выступлениям, мнениям студентов. Выводятся психолого-педагогические рекомендации по обеспечению высокого уровня культуры общения, сопровождающего применение поощрения и наказания в образовательном процессе. Обсуждается содержание традиционного для российской действительности подобия воспитывать кнутом и пряником. Активному речевому общению способствует деятельность, направленная на формирование коллективного мышления через метод проблемного обсуждения. Учитывается то, что коллективное мышление вырабатывается в совместной познавательной деятельности студентов, целенаправленно организуемой преподавателем, и при этом формируется у них культура общения, соблюдение правил толерантного поведения, умение прислушиваться друг к другу, чувство сопереживания и взаимная поддержка, способность к сотрудничеству, готовность прийти к согласию, единому мнению, творчески мыслить, активизировать свою мыслительную деятельность, объективно и принципиально оценивать себя и других и т. д. Преподаватели Карачаево-Черкесского государственного университета на практических и семинарских занятиях используют не совсем типичную (но результативную) форму работы. Покажем это на примере изучения темы «Темперамент». На первом этапе практического занятия студенты садятся в круг и им задается первый вопрос: «Что вы понимаете под темпераментом?» Каждый быстро записывает на листке личное мнение. Затем все слушают друг друга, идет момент информационного насыщения.

На втором этапе учебная группа разбивается на четыре подгруппы, которые обсуждают второй вопрос: «Какое значение имеет знание типов темперамента учащихся в деятельности педагога?» На этом этапе применяется метод проблемного обсуждения. Именно здесь начинается речевая, интеллектуальная групповая деятельность, ибо от ответственности каждого зависит успешность общего вывода. После этого каждой группе дается задание выработать единое мнение по первому и второму вопросам. Ответы должны быть логичными, убедительными и обоснованными.

На третьем этапе основной части занятия, которая приобретает характер групповой дискуссии, группы отчитываются за свой самостоятельный совместный продукт. После этого перед каждой группой ставится задача аргументированно оценить мнение всех других групп. Требование к оценке -лаконичность и по сути дела. Если оцениваемая группа не согласна с оценкой других, студент пользуется правом защищать свое мнение, но убедительно.

На последнем этапе преподавателем подводится итог по результатам всех групповых мнений, высказывается им своя позиция, оценивается общая работа студентов и делаются краткие психолого-педагогические выводы.

Значительное внимание в работе по развитию профессиональных компетенций у будущих учителей уделяется подготовке к самообразованию. Знакомя студентов с методикой самостоятельной работы с текстами учебников, с хрестоматийным материалом и другими источниками информации, при подготовке к семинарским, практическим и лабораторным занятиям обращается внимание на исключительно продуктивные возможности самостоятельного труда в усвоении учебного материала в профессиональной подготовке.

На всех этапах обучения и воспитания актуализируется самостоятельная исследовательская деятельность студентов как активная форма развития профессиональной культуры педагогического общения. Так, при изучении темы «Психология младшего школьника» особое внимание обращается на понимание студентами часто встречающихся типов трудностей в начальный период школьного обучения, в результате которых определенная часть детей уже в первом классе теряет интерес к учебе. Видимо, здесь несколько причин, в том числе наиболее значимые - организация адаптационной работы в школе не на должном уровне, общая подготовка к обучению в школе осуществлена не в полном объеме и, конечно, недостаточно, а может быть, не в том русле сформирована потребностно-мотивационная сфера.

Чтобы дать возможность самим студентам разобраться в этом очень важном вопросе - начальном этапе вхождения ребенка в новую для него деятельность - учебную, до проведения очередного семинарского занятия по теме «Потребностно - мотивационная сфера младшего школьника» даются два задания для самостоятельного выполнения: первое - прочитать и разобраться в теоретических вопросах темы по рекомендуемой литературе и второе (практическое) - с помощью анкетирования выявить мотивы учебной деятельности младших школьников. Дается ряд утверждений, из числа которых дети подчеркивают наиболее соответствующие их мотивам:

Интересно проводятся уроки.

Хочу больше знать.

Нравится учитель.

Заставляют родители.

Чтобы обрадовать родителей.

Чтобы не огорчать родителей.

Знания пригодятся в жизни.

Хочу стать юристом, летчиком, врачом, учителем и т.д.

Чтобы не отстать от друзей.

Чтобы не подвести класс и т.п. (перечень можно продолжить и варьировать).

По результатам анализа анкетных данных и теоретической подготовки студентов ставится цель занятия - каким образом можно сформировать у младших школьников мотивацию учебной деятельности, в частности, мотивацию достижения успеха. В связи с этим определяются учебная задача и цель, результат которых состоит в изменении самого действующего субъекта, в его развитии, а также учебная проблема - т.е. творческая задача, уже решенная учеными, но новая для студентов и направленная на выработку у них поисковых (исследовательских) умений.

Каждый студент сообщает из своего практического материала сведения, остальные слушают внимательно и вычеркивают у себя аналогичные ответы учащихся, оставив все иное, а один студент у доски ведет запись, которая свидетельствует о том, что предложенные учащимся 10 вариантов дают десятки самых разнообразных мотивов. Они стимулируют всю группу подключиться к работе, в ходе которой начинается «горячий» творческий момент - выдвижение и формулировка идей: отыскивают все новые и новые возможности формирования у детей потребностно-мотивационной сферы задолго до начала школьного обучения, которое зачастую является основой в развитии учебной мотивации.

Студенты в дискуссии эмпирическим путем идут даже «дальше» трех типов мотивации (по классификации П.Л.Гальперина) - деловой, соревновательной - внешних по отношению к процессу учения и собственно познавательной мотивации, внутренней по отношению к учебной деятельности - познавательного интереса.

Известно, мотивация учебной деятельности побуждает учащегося к активным действиям, так как выражает какую-то из его потребностей, направляет активность в сторону соответствующей потребности, значит, без нее практически обучение невозможно. Но в то же время следует разобраться, какой из мотивов лучше. Коллективный вывод группы свидетельствует о том, что в формировании учебной мотивации детей следует ориентировать с самого раннего возраста на перспективу, познавательный интерес, развивать любознательность, стимулировать их даже за малейшее продвижение, не критиковать и не ругать за просчеты, а объяснять, почему не получилось так, как хотелось. Если еще в дошкольном детстве взрослые мало поощряют за успехи и больше наказывают за неудачи, то в итоге формируется и закрепляется мотив избежания неудачи (в нашем опыте - это ответы учащихся: «Учусь, чтобы не огорчать родителей, чтобы не отстать от друзей и др.»; а если больше стимулируют успех, то складывается мотив достижения успеха, о чем говорят суждения детей: «Хочу больше знать, знания пригодятся в будущем, хочу стать юристом, врачом, экономистом...»). Этот вывод, пожалуй, и явился целью с самого начала нашего замысла с анкетированием и определением учебной задачи и учебной проблемы.

Исследовательское задание выполняется также и по проблеме взаимоотношений и конфликтов поколений в подростковом возрасте. Для этого можно использовать опросник «Отцы и дети», предусмотрев возможность ответов «да» и «нет» на следующие вопросы:

- Интересовался ли ты когда-нибудь работой родителей?

- Часто ли тебе кажется, что у родителей без всякого повода портится настроение?

- Можешь ли ты сказать что-нибудь об интересах, надеждах и планах родителей?

- Часто ли тебе кажется, что родители предъявляют к тебе несуразные требования под влиянием плохого настроения или прихоти?

- Считаешь ли ты, что родители вмешиваются в твои дела, потому что относятся к тебе без уважения и убеждены, что ты постоянно поступаешь неправильно?

- Согласен ли ты с тем, что твои родители давно забыли, что значит «быть молодым»?

- Считаешь ли ты, что твои родители хотели бы для тебя не того, чего хочешь сам, а чего-то другого?

- Считаешь ли ты, что твои родители были бы довольны, если у тебя совсем не было бы друзей или подруг и ты все время сидел бы дома?

- Часто ли ты делаешь вид, что не замечаешь плохого настроения или усталости родителей, потому что считаешь, всё равно ничем не сможешь им помочь?

- Часто ли ты заранее уверен, что с родителями все» равно ни о чём не договоришься, потому что разница в возрасте исключает всякое взаимопонимание?

Обработка результатов опроса сводится к тому, что если подросток на вопросы № 1 и №3 ответил «нет» и «да»- на шесть из восьми остальных, то причины конфликта следует искать в подростке: независимо от того, правы или не правы родители, не выслушав их аргументы, подросток заранее с ними не соглашается. Результаты исследования анализируются, обсуждаются, что создает ситуацию дискуссии. Этому способствует дополнительный материал, полученный студентами путем самоопроса по тем же вопросам, и дает возможность сравнивать собственное мнение со школьниками, определить для себя некоторые психолого-педагогические выводы о проблемах взаимоотношений поколений и способах разрешения главной потребности подростков в признании их взрослыми. На последнем этапе занятия студентам предлагается написать открытое или анонимное (по их желанию) сочинение-миниатюру «Если бы я был сегодня подростком, то...». Заканчивается занятие обзором этих работ и коллективным обсуждением, соответствующими выводами и рекомендациями. Итак, в результате организации учебных занятий с исследовательскими заданиями студентам оказывается существенная помощь в профессиональной подготовке:

- формирование исследовательских навыков с первого курса;

- вхождение в педагогический процесс, общение с детьми уже в новом качестве;

- обучение самостоятельной ориентировке во взаимодействии с детьми, при решении возникающих проблем, повышении требовательности к себе;

- обучение сравнению теоретического материала с данными своих исследований, нахождение общего и индивидуального, стимулирующего дальнейшую учебную деятельность;

- корректное отношение к самостоятельно усвоенным знаниям, которые придают будущим учителям уверенность и свободу творчества;

- повышение качества адаптации к школе, проверка своих возможностей, а быть может, и педагогических способностей.

Следует отметить, что после таких занятий студенты, поступившие в педвуз не по своему призванию, нередко заявляют: «Я и не предполагал, что с детьми так интересно», «У меня получается неплохо»...

Из форм групповой дискуссии в опыте работы Р.И.Байчоровой, А.М.Сакиева, З.К.Узденовой чаще используется мозговой штурм, суть которого заключается в том, что количество и качество альтернативных идей возрастает, когда начальная генерация их отделена от окончательной формулировки, т.е. дискуссия начинается с общей проблемы. Участники размещаются в форме латинских букв U или V, лицом друг к другу так, чтобы они видели доску с записью высказанных идей (это делает один студент-секретарь). Дискуссия проходит в два этапа: на первом - действуют генераторы идей, группа студентов, задача которых поочередно выдвинуть как можно больше положений, пусть даже и неприемлемых, абсурдных, на первый взгляд. На втором этапе инициатива переходит к критикам (обладающим широким кругозором, наиболее подготовленной части студентов), чья роль состоит в анализе высказанных идей, выборе рациональных зерен и выработке на их основе нового решения либо в определении наилучшей альтернативы. На последнем этапе подключается к обсуждению преподаватель. Подводит к выводу об основе совместного анализа со студентами всех идей, проводя их через основную проблему к частным. Только решив их, можно разобраться в ключевой проблеме, т. е. преподаватель организует аналитико-синтетическую деятельность индуктивным и дедуктивным способами мышления. Дается одобрительная характеристика деятельности всех студентов, при этом отмечаются самые оригинальные идеи, которые и являются основной рационального решения проблемы, но без упрека тех, кто особых высказываний не выразил, зато себя почувствовал участником коллективного интеллектуального процесса - выработки идей.

Мозговой штурм направлен на активизацию творческой мысли при использовании средств, снижающих критичность, самокритичность человека, тем самым повышающие его уверенность в себе и дающие возможность проявлению механизмов творческих операций. Это достигается с помощью инструкции-установки студентам быть свободными, подавить в себе самокритику и не критиковать других; созданием благоприятных внешних условий, поддержки, одобрения; поведением преподавателя, заражающего участников оптимизмом, прилагающего усилия для создания и поддержания особой располагающей атмосферы.

В такой обстановке облегчается включение в творческий процесс. Более того, преодоление внутреннего напряжения открывает возможность не только реализации потенциала, но и способствует проявлению готовности стать собеседником и соучастником в общих решениях. Участники приобретают умение доброжелательно слушать, задавать вопросы, спорить. Высказывают мысли без боязни, что их могут признать несостоятельными.

Именно таким способом организовано семинарское занятие по теме «Закономерности психического развития и формирование личности в онтогенезе». Для глубокого понимания этой сложной темы сначала проводится работа над понятийным аппаратом. Студенты на основе своего опыта поясняют понимание развития вообще. Далее трактуют термины: «психическое развитие», «формирование», «личность», «онтогенез». После выдвижения идей - выявления разнообразной информации (на доске) выясняется основной вопрос возрастной психологии - чем детерминировано психическое развитие? Новый поток идей подводит к его решению: биологические и социальные факторы, ещё конкретнее, наследственность и врождённость, встречают в любой деятельности диалектические противоречия. Поэтапно осуществляется формулировка понятия закономерности психического развития: непрерывность и неравномерность развития, переход количественных изменений в качественные, выраженные в психологических новообразованиях, скачкообразность перехода одного возрастного периода в другой, комплексный характер психического развития. Занятия строятся по принципам проблемного обучения, при котором знания не передаются учащимся в готовом виде, а приобретаются ими в процессе самостоятельной познавательной деятельности в условиях проблемной ситуации. Для студентов проблемная ситуация означает возникновение в них психологического состояния, которое при столкновении с неизвестным вызывает интеллектуальное затруднение. Оно-то и тормозит решение познавательной задачи или жизненной проблемы, требует поиска новых знаний и приемов действий. Проблемой становится вопрос, на который нет готового ответа, возможности найти на него ответ известными способами, вследствие чего возникает потребность в познавательной активности на основе знания психологических закономерностей мышления.

Использование данной формы обучения при изучении дисциплин психолого-педагогического или лингвистического циклов имеет для студентов особое значение: им предстоит научиться использовать знания в будущей деятельности, требующей воспроизводства текста в форме его устного изложения. Опора на законы возрастного психического развития человека в онтогенезе позволяет целенаправленно строить педагогическую работу по формированию у личности готовности к созданию вторичного текста.

После предварительного изучения литературы, рекомендованной к самостоятельной работе, на лекционных (семинарских) занятиях предлагаются вопросы и учебные задачи, с помощью которых студенты вводятся в проблемную ситуацию, требующую сочетания форм проблемного обсуждения и дискуссионного решения: Какая из приведенных ниже точек зрения Вам более импонирует и Вы ее разделяете? Обоснуйте, почему? Можете ли считать другие точки зрения неверными? Почему так думаете?

Существует несколько точек зрения на соотношение обучения и развития человека как личности по различным основаниям:

- Независимость процессов детского развития от процессов обучения.

- Обучение рассматривается как чисто внешний процесс, не согласованный с детским развитием. Циклы развития всегда предшествуют циклам обучения. Обучение «плетется в хвосте» у развития, по существу ничего не меняя в нем.

- Обучение и есть развитие. Оба процесса совершаются равномерно и параллельно, так что каждый шаг в обучении соответствует шагу в развитии. Развитие следует за обучением, как «тень следует за отбрасывающим ее предметом». Развитие и обучение совпадают друг с другом во всех своих точках, как две равные геометрические фигуры при наложении одной на другую.

- Предыдущие точки зрения совмещаются. С одной стороны, развитие -независимый от обучения процесс, с другой - все формы приобретения ребенком в процессе обучения отождествляются с развитием.

- Обучение должно идти впереди развития, забегая вперед ему и создавая «зоны ближайшего развития».

Такой способ ведения занятий способствует профессиональному и личностному росту студентов, который активизирует познавательную деятельность; осуществляет поиск и открытие нового через партнерство; обучает студентов сотрудничеству; способствует развитию мышления и творческому усвоению знаний; обеспечивает переживание, усвоение нового как субъективного открытия еще не известного им знания и принятие «открытия» как личностной ценности; активизирует участие в мыслительную деятельность всех студентов.

Семинарское занятие-соревнование «Вопрос - ответ» строится по принципу сократовской беседы «В споре рождается истина». Студенты при этом учатся не только рассуждать и отвечать, но и формулировать, задавать вопросы, ибо многое в мыслительной деятельности зависит от качества заданного вовремя и к месту вопроса, начинающегося обычно со слов «как», «почему», «каким образом» и т.п., а не с «что». В первом случае вопросы актуализируют творческое мышление, во втором - обращение к памяти. В педагогической практике необходимо обеспечить оптимальное сочетание таких вопросов.

Итак, организуется данное занятие в форме соревнования студентов.

Учебная группа делится на две команды, каждая из них занимает места за столами, одна по левую сторону аудитории, другая - по правую. Садятся лицом друг к другу, а два наиболее подготовленных студента в качестве экспертов располагаются так, чтобы просматривались обе команды. В каждой подгруппе имеется свой капитан, который организует групповую деятельность своей команды. Например, после изучения теоретических вопросов темы «Внимание» и предварительного посещения уроков в школе на аудиторном занятии формулируется учебная задача - развитие внимания в учебном процессе.

Для дальнейшей работы по жребию одной команде предоставляется возможность первой задавать, исходя из заданной задачи, вопрос другой группе, которая при условии правильного ответа сможет задать встречный вопрос. Если нет верного ответа, новый вопрос адресуется той же группе. Так продолжается вопросно-ответный диалог между группами. Ответы могут иметь как индивидуальный характер, так и групповой. При этом отвечает один студент из группы, если нет такового, то идет в ход групповое обсуждение и отвечает капитан. Эксперты пристально наблюдают, протоколируют формулировки вопросов и содержание ответов.

Преподаватель контролирует ход занятия, корректируя действия студентов. Выводы делаются на основе подсчета количества оригинальных, творческих вопросов и правильных, оригинальных ответов.

К концу занятия диалог перерастает в дискуссию. Задача решается с выдвижением максимального количества способов, приемов и средств для развития внимания школьников, о которых ранее и не задумывались студенты.

Таким образом, в методике преподавания дисциплин психолого-педагогического и лингвистического циклов в КЧГУ используются возможности включения студентов в процесс творческой самостоятельной работы. Для этого преподаватели не ограничиваются преподнесением готовых для понимания и запоминания научных знаний, а помогают студенту самому правильно организовать свою учебную деятельность, ориентированную на творческое мышление, сопровождающее процесс создания вторичного текста, на основе включения студентов в активные, мотивированные познавательные процессы. Такая учебная деятельность обеспечивает развитие способностей устного изложения вторичного текста, основанного на ценностном научном знании, актуально значимом для обучения школьников русскому языку и литературе.

Анализ педагогического опыта преподавателей филологического факультета КЧГУ свидетельствует о широком использовании технологий развития речевых и языковых компетенций студентов (Г.А.Фомичева, И.А.Шаповалова, 3. К. Узденова, А.М.Сакиев, Л.Ю.Козлова, Ф.М.Хубиева и др.). Так, на филологическом факультете в работе со студентами первого курса широко используются игровые методы развития речевых навыков у будущих учителей русского языка.

На первой стадии групповой работы, по мнению Ф.М.Хубиевой, игры полезны как способ преодоления скованности и напряженности участников, как условие социальной адаптации студентов. Цель коммуникативно-лингвистических игр в тренинге состоит не в том, чтобы изменить человека, «скорректировав» его в сторону большего соответствия некоему социальному стандарту, а, напротив, в том, чтобы помочь ему утвердить свое Я, чувство собственной ценности, предложить испытательный полигон для работы с самим собой. Ведущий тренинга, в данном случае преподаватель, исходит из гуманистического постулата о том, что любой участник группы, как и всякая личность, уникален, самоценен и обладает внутренними источниками саморазвития.

Главная задача игровых методов сводится к тому, чтобы помочь студентам-первокурсникам преодолеть неуверенность, замкнутость, научить ясно излагать мысли, основанные на научном знании, отработанном в учебном тексте.

Для развития навыков публичного выступления предлагается переработанный и адаптированный для студентов вариант коммуникативно-лингвистической игры «Публичное выступление». Приведем пример сценария игры «Публичное выступление».

Упражнение состоит в том, что участники должны в течение 2-х минут говорить экспромтом о чем-то совершенно неизвестном, например, о буддийском веровании «дзен». Можно начать выступление с заявления:

Вы ничего не знаете об этом.

Количество участников - 6-8 человек.

Цель - овладение навыками публичного выступления.

Задачи участников: научиться думать, стоя перед слушателями; развивать речевые навыки; во время выступления обращать внимание на мимику, жесты, интонацию, логику устного изложения, воспроизводящего определенный текст.

Опишем ход игры.

Участники садятся в круг. Ведущий объясняет правила игры. Один из участников покидает помещение, остальные придумывают для него тему выступления. Заслушивается выступление. Затем выступающий сменяется, и так, пока все не выступят. В конце каждый делится впечатлениями.

Часто игры становятся инструментом диагностики и самодиагностики, позволяющим ненавязчиво, мягко, легко обнаружить наличие трудностей в общении и психологических проблем, воссоздания научного знания в авторском тексте. Благодаря игре интенсифицируется процесс обучения, закрепляются новые поведенческие навыки, обретаются казавшиеся недоступными ранее способы оптимального взаимодействия с другими людьми, тренируются и закрепляются вербальные и невербальные коммуникативные умения. Игра, как особый имитационный метод, эффективна в создании условий для самораскрытия, обнаружения творческого потенциала человека, для проявления его искренности и открытости. К примеру, упражнение «Вертушка» имеет целью показать трудности слушания как вида речевой деятельности.

Сценарий тренинга «Вертушка» (игровые приемы работы с текстовой информацией) следующий:

Ведущий просит пятерых участников (наиболее близко сидящих к двери) выйти на несколько минут из аудитории, а сам без всякой установки на слушание читает текст: «Молодой специалист Юрий решил поменять место работы. Ему казалось, что он способен выполнять более сложные задания, нежели те, что ему поручали. Окружающие говорили, что там он может получить квартиру и даже купить машину».

По цепочке приглашаются участники, вышедшие из аудитории, и ведущий предлагает сначала кому-либо из присутствующих, а потом по очереди входящим передать услышанную информацию, учитывая, что каждый новый входящий с этой информацией не знаком.

Анализ проведенных тренингов показал, что многие участники не умеют выделять главное в услышанной информации, не улавливают суть.

На основании анализа результатов использования коммуникативно-лингвистических игр на практических занятиях по дисциплинам психолого-педагогического и филологического циклов преподаватели пришли к следующим выводам:

-для снятия эмоциональной напряженности ведущий ориентирует группу в любой обучающей игре на соревнование, которому присущи юмор, оригинальность и нестандартность решений и ответов;

-оптимальное обучение достигается в группах численностью от 6 до 12 человек.

Оценивают результаты игры, как правило, сами ее участники. В большинство игр введен элемент состязательности за счет сравнения оценок результатов индивидуальных достижений или соревнования команд. Одна и та же игра может выступать в нескольких функциях:

- обучающая функция - развитие таких психологических навыков и умений, как память, внимание, восприятие информации различной модальности;

- игровая функция - создание благоприятной атмосферы на занятиях;

- коммуникативная функция - объединение коллектива, установление эмоциональных контактов;

- релаксационная функция - снятие эмоционального напряжения, вызванного нагрузкой на нервную систему при напряженной работе;

- психотехническая функция - формирование навыков подготовки своего физиологического состояния для более эффективной деятельности, перестройка психики для усвоения больших объемов информации. Обычно в игре выделяются 3 этапа: 1-й этап - участники знакомятся с правилами; 2-й этап -исполнение; 3-й этап - самый важный - анализ полученных результатов, открытие новых черт личности. Каждый участник высказывается, что он полезного извлек из игры.

Итак, анализ педагогического опыта преподавателей филологического факультета позволяет прийти к следующим выводам:

- проведение данных упражнений эффективно на начальном этапе обучения для формирования благоприятной атмосферы на занятиях, сплочения коллектива, установления эмоциональных контактов;

- игровая форма проведения внеаудиторных занятий помогает студентам снять психологическую скованность, преодолеть неуверенность в себе; коммуникативно-лингвистические игры выполняют обучающую функцию рефлексивного слушания, коммуникативной компетентности, восприятия информации различной модальности, творческого изложения текста;

- обучающие игры позволяют выявлять уровень интеллектуальной мобильности, владение вербальными и невербальными средствами общения;

- использование игровых методов работы в учебном процессе способствуют более эффективному усвоению учебного материала, актуального для формирования способностей устного изложения учебной информации через вторичный текст.

Отношение преподавателей вуза к необходимости усилить внимание на подготовку студентов филологического факультета к работе над изложением определялось через различные методы исследования, в том числе с учетом результатов анкетирования.

На вопрос, нужна ли экспериментальная работа по проблеме подготовки студентов к развитию лингвокультурологической компетенции в условиях обучения школьников изложению, ответили «да» 58% учителей русского языка и литературы, 84% учителей по другим предметам, 100% студентов филологических факультетов, 76% студентов других факультетов вузов. При этом 28% участников эксперимента считают, что до сих пор нет эффективных методик обучения изложению, 25% отметили недоступность новых технологий обучения работающему учителю (отсутствие информации о таких работах, малый тираж издания и - как следствие - невозможность их приобретения на рынке печатной продукции), 28% указали на неподготовленность работающих учителей к использованию методики обучения изложению на основе лингвистического анализа текста, 18% опрошенных не видят перспективы развития речи и повышения культуры речи учащегося на уроках обучения лингвистическому анализу текста (не владеют методикой лингвистического анализа текста автора и «вторичного « текста, созданного учеником на основе авторского. Основное большинство учителей школ, преподавателей вузов и студенты(82%) считают необходимым на всех уровнях непрерывного профессионального образования учителя русского языка и литературы (подготовка, повышение квалификации, переподготовка) предусмотреть:

- специализацию, углубление знаний в области методики и технологии работы над текстом (в т.ч. - в связи с обучением изложению),

- систематическую актуализацию, обновление профессиональных знаний и умений по использованию лингвистического анализа текста на уроках русского языка и развития речи (в т.ч. - на уроках изложения);

- реализацию творческих, научных интересов по реализации потенциала текста как основной дидактической единицы развития речи, обучения изложению;

- оказание методической помощи в организации педагогических исследований по проблеме обучения речи в комплексе всех видов речевой деятельности (говорение, слушание, чтение, письмо);

- адаптацию к постоянно изменяющимся условиям в профессиональной деятельности.

 

АВТОР: Хубиева Ф.Б.