Профессиональная компетентность учителя: сущность, значение, уровни
Для обобщенной характеристики труда учителя используются такие термины «профессионализм», «мастерство», «квалификация», «профессиональные способности». В последнее десятилетие в связи с развитием рыночной экономики усложнились задачи, которые стоят перед учителем. Как отмечается в «Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года», задача учителя состоит в том, чтобы подготовить современно образованных, нравственно предприимчивых людей, умеющих самостоятельно принимать ответственные решения и готовых реализовать себя в условиях рыночной экономики. Поэтому для характеристики профессиональных и личностных качеств учителя используется понятие «профессиональная (педагогическая) компетентность» учителя.
Приведем несколько определений профессиональной компетентности (ПК) учителя. В Педагогическом словаре под профессиональной компетентностью учителя понимается «владение учителем необходимой суммой знаний, умений и навыков, определяющих сформированность его педагогической деятельности, педагогического общения и личности учителя как носителя определённых ценностей, идеалов и педагогического сознания». Б.С. Гершунский определяет профессиональную компетентность как уровень профессионального образования, опыта и индивидуальных способностей человека, его мотивированное стремление к непрерывному самообразованию и самосовершенствованию, творческое и ответственное отношение к делу. Именно от уровня профессиональной компетентности педагога, по мнению автора, зависит результативность образования. Э.М. Никитин отмечает, что профессиональная компетентность педагога включает сочетание его гуманистических ориентации и способности видения педагогической реальности, владение педагогическими технологиями, реализацию развивающего и личностно ориентированного обучения. В. Шепель подчеркивает, что компетентность - обладание знаниями, опытом и умениями, которые необходимы для профессионального исполнения должностных полномочий. М. Гончар понимает под профессиональной компетентностью учителя системное качество учителя, обеспечивающее его профессиональное развитие. По мнению В.А. Сластенина, профессионализм учителя выражает единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности. Р.А. Рогожникова под профессиональной компетентностью учителя понимает профессиональные знания, педагогические умения, профессиональные позиции, психологические особенности личности учителя.
В приведенных определениях понятия «профессиональная компетентность» учителя акценты расставлены по-разному: в одних акцент делается на деятельности учителя: владении знаниями, умениями и навыками профессиональной деятельности; в других на его личностных качествах. Тем не менее, сущность понятия во всех определениях одна. Она заключается в том, что это понятие является системной характеристикой учителя, оно отражает его теоретический уровень, образовательную практику и личностную гуманистическую позицию. Поэтому, исходя из сущности понятия профессиональной компетентности, мы будем опираться на следующее рабочее определение компетентности учителя. Профессиональная компетентность - это интегративное качество учителя, включающее владение учителем профессиональными знаниями и умениями, умением применять профессиональные знания в своей образовательной практике, а так же профессиональную позицию учителя. При выработке рабочего определения профессиональной компетентности учителя мы выделили основные компоненты ПК и придали им формулировку, удобную для оценки каждого компонента ПК и уровня компетентности в целом.
Обсудим отдельные составляющие профессиональной компетентности учителя.
Первой составляющей ПК учителя является владение учителем необходимыми знаниями, умениями и навыками. Под необходимыми знаниями обычно понимаются общепрофессиональные знания учителя по предмету, знание методики преподавания, основ психологии, педагогики и дидактики, способствующих обучению и воспитанию учащихся. Чем выше уровень знаний учителя, тем выше его компетентность. Размышляя о том, какой должна быть научная подготовка учителя, ученые выходят на необходимость глубокой и многосторонней подготовки учителя. Приведем ряд высказываний. По мнению П.Ф. Каптерева, учителю необходимо знание преподаваемого предмета, научная подготовка по данной специальности, по родственным предметам, в широком образовании, потом - в знакомстве с методологией предмета, общими дидактическими принципами и, наконец, в знании свойств детской натуры, с которой учителю приходится иметь дело. П.И. Пидкасистый и М.А. Портнов отмечают, что для учителя важно знание методики преподавания предмета, которое позволяет включить учащихся в работу на всех этапах урока, использовать нестандартные формы проведения уроков, повысить эффективность учебного процесса. По мнению Н.А. Сорокина, учитель должен быть всесторонне подготовлен, эрудирован, начитан. Ю.Н. Кулюткин отмечает, что учитель заинтересован в том, чтобы получать профессионально-педагогическую информацию широкого профиля: по педагогике, психологии, методике, передовому опыту, для подтверждения своего индивидуального стиля профессиональной деятельности. Автор подчеркивает, что учитель не может считать себя окончательно сформировавшимся в профессиональном плане, на каком бы этапе жизненного и профессионального пути он не находился; для него важно непрерывное образование, смысл которого определяется потребностью в развитии.
Л.С. Выготский отмечает, что первое требование, предъявляемое к учителю, заключается в том, чтобы он был научно образованным профессионалом и истинным учителем раньше, чем математиком, словесником и т. д. От учителя требуется повышенное знание предмета и техники своего дела. Для учителя очень важно иметь широкий кругозор, который предполагает не только большое количество, но и глубину знаний во всех областях жизни. Глубокое понимание отдельных фактов и процессов, их особенностей и закономерностей помогают самостоятельному овладению новыми знаниями.
Кроме общенаучных и педагогических знаний компетентность учителя предполагает глубокое знание психологии в целом и возрастной психологии в особенности. Так, В.М. Лизинский подчеркивает, что сегодня знать психологические особенности, свои собственные и своих учеников, уметь применять психологические методы и приемы в общении становится просто необходимым. Не зная психологических тонкостей этой деятельности, просто невозможно работать с детьми разного возраста, а особенно с социально и педагогически запущенными, одаренными или имеющими особенности развития. И.С. Якиманская пишет, что знание учителем закономерностей мыслительной деятельности учащихся и различий в характере их умственной активности, зависящих от индивидуальных особенностей, дает ему возможность использовать проблемное обучение.
Используя профессиональные знания, учитель вырабатывает свой, только ему присущий стиль работы, который он совершенствует на протяжении всей педагогической деятельности и достигает наивысшего уровня профессиональной компетентности. В свою очередь, высокий уровень компетентности учителя предполагает постоянное «приобретение, преобразование и использование знаний», а значит постоянное самосовершенствование. Полезность знаний учитель оценивает по трем основным критериям: полезность для решения важных для него практических задач; возможность использования знаний на практике; эффективность новых методов работы в сравнении с применяемыми ранее. Чем шире и глубже педагогические и психологические знания учителя, тем выше уровень его профессиональной компетентности.
Учитель, владеющий всесторонними профессиональными знаниями, совершенствуется постоянно, делая для себя «открытия» в области педагогики, методики, психологии и успешно применяя их в своей деятельности. Обширные знания в различных сферах жизни и своей работе, знание всех ее тонкостей помогает избежать всевозможных промахов и ошибок, как в преподавании предмета, так и в обучении школьников.
Понятие ПК учителя включает владение педагогическими умениями и навыками. Умение - это возможность эффективно выполнять действие в соответствии с целями и условиями, в которых приходится действовать. Умение предполагает использование ранее полученных знаний; без знаний нет умений. Навык - это действие, характеризующееся высокой мерой освоения; на этой ступени действие становится автоматизированным: сознательный контроль настолько свернут, что возникает иллюзия его полного отсутствия и кажется, что действие выполняется «само собой». Навык отличается от умения более высокой степенью освоения действия.
В.И. Загвязинский отмечает, что педагогические умения - это умения решать педагогические задачи. Педагогические умения - это педагогические действия (воздействия учителя), выполненные на достаточно высоком уровне, способность учителя использовать имеющиеся у него знания в педагогической деятельности, в организации взаимодействия. Педагогические умения образуют «техники» в труде учителя. По мнению В.И. Загвязинского, к умениям, необходимым для решения педагогических задач, следует, прежде всего, отнести педагогическую технику. Автор учебника «Педагогическая психология» Зимняя И.А. под педагогическими умениями имеет в виду совокупность самых различных действий учителя, которые, прежде всего, соотносятся с функциями педагогической деятельности и выявляют индивидуально-психологические особенности учителя.
Ученые-педагоги выделяют большой комплекс умений, которыми должен владеть учитель. В. Оконь, М.Н. Скаткин и В.В. Краевский выделяют такие умения учителя как создание условий для усвоения учащимися учебного материала путем активизации мышления учащихся; формулировка конкретной дидактической задачи; отбор содержания учебного материала; выбор методов обучения и их реализации. В.П. Симонов к важнейшим умения учителя относит умения привлекать внимание учащихся и заинтересовывать их изучаемым материалом; учитывать возрастные и психологические особенности учащихся и уровень их развития; строить свои взаимоотношения с учащимися на гуманной основе; не теряться при самых трудных и неожиданных вопросах учащихся; сочетать теорию и практику в преподавании учебного предмета; грамотно использовать в своей работе передовой педагогический опыт; в совершенстве владеть речью, словом; критически мыслить; разнообразить свои занятия, избегать шаблонности в их организации. П.И. Пидкасистый и М.А. Портнов отмечают важность умения учителя так организовать учебный процесс, чтобы при всех, даже самых неблагоприятных условиях добиться нужного уровня воспитанности, развития и знаний учащихся.
Ю.А. Конаржевский важным умением учителя считает умение анализировать свой собственный урок, конкретные педагогические ситуации, возникающие на нем, результаты педагогического воздействия на ученика, результаты своего труда. От этого умения во многом зависит умение учителя правильно спланировать, организовать, проконтролировать свою деятельность в целом, подчеркивает автор. В ходе самоанализа урока учитель овладевает рефлексивными умениями. Являясь формой теоретической деятельности человека, направленной на осмысление своих действий, - рефлексия помогает учителю оценить самобытность и индивидуальность каждого ученика, помочь ему познать себя, реализовать свои потенциальные возможности. «Учитель рефлексирующий - это учитель растущий», - подчёркивает Д.Г. Леви-тес. Развитие педагогической рефлексии способствует овладению учителем критическим мышлением, стремлению к самосовершенствованию, выработке критериев оценки себя и своей деятельности, духовно-творческой реализации. Умение заглянуть в себя и сказать самому себе: «Я что-то делаю не так. Что следует изменить в первую очередь?» помогают обратить внимание на себя и свою деятельность на уроке, сформировать адекватную самооценку, избегать конфликтных ситуаций. Значение рефлексивных умений подчеркивают и другие ученые-педагоги и психологи.
Часть ученых конкретизируют отдельные умения учителя. Так М.И. Махмутов выделяет умение дифференцированно использовать систему интересных вопросов различной трудности, наметить систему основных вопросов, в достаточной мере направляющих мысль на раскрытие содержания изучаемого материала, использовать проблемное обучение; И.С. Якиманская - определять ведущий вид психической деятельности учащихся при усвоении нового материала; В.П. Беспалько- полно использовать время урока для самостоятельной деятельности учащихся под руководством учителя, подбирать необходимую технологию обучения, исходя из целей обучения и особенностей изучаемого предмета; Е.С. Рабунский -сочетать фронтальные, групповые и индивидуальные формы работы на уроке ; Т.И. Шамова- осуществлять индивидуальный и дифференцированный подход к обучению и др.
Важными умениями учителя, по мнению З.А. Абасова, являются прогностические умения, которые заключаются в способности учителя предвидеть последствия принимаемых решений в ходе учебного процесса.
А.К. Маркова выделяя девять групп основных умений, которыми должен владеть учитель, делает акцент на умении осуществлять связь педагогики и психологии. Например, умения использовать психолого-педагогические знания, умения использовать приемы, способствующие достижению высоких уровней общения, умения удерживать устойчивую профессиональную позицию педагога, реализовывать свои педагогические способности и др.
Итак, ученые отмечают необходимость владения учителем большим набором умений и навыков, без которых он не может организовать учебную деятельность учащихся.
Следующая составляющая профессиональной компетентности учителя - умение применять теоретические психолого-педагогические знания в образовательной практике. Выше мы рассмотрели умения, которыми должен владеть учитель. Учитель, овладевший этими умениями, может применять их в своей деятельности по-разному: по интуиции, используя свой личный опыт или опыт своих коллег. Это один путь. Умение применять теоретические знания на практике означает, что учитель принимает педагогическое решение с опорой на психолого-педагогические знания. Он проводит анализ конкретной педагогической ситуации (уровень знаний и развития школьников, анализ изучаемой темы, наличие дидактического материала и т. п.) и, исходя из этого анализа и знания психолого-педагогической теории, строит модель урока и отбирает содержание новых знаний, методы и формы работы на всех этапах урока, способы организации индивидуальной работы с учащимися и др.
Еще одной составляющей профессиональной компетентности учителя является профессиональная позиция учителя. Позиция - это устойчивая система отношений человека к определенным сторонам действительности, проявляемая в соответственном поведении и поступках, отмечается в словаре психолога-практика. Профессиональная педагогическая позиция - это устойчивая система отношений учителя (к ученику, к себе, к коллегам), определяющая его поведение, отмечает А.К. Маркова.
И.Я. Лернер подчеркивает, что процесс обучения по своей сущности и определению является организованным взаимодействием двух субъектов процесса и без этого взаимодействия невозможен. Сущность взаимодействия в процессе обучения состоит в том, что обучающий прямо или косвенно детерминирует деловая необходимую в данной ситуации деятельность учения Учитель - организатор процесса взаимодействия в системе «Я и учащиеся». В процессе такого взаимодействия учитель создает условия обучения, которые помогают расположить ученика к педагогическим влияниям. При этом позиция учителя должна быть деликатной, незаметной, возможно более скрытой.
Профессиональная позиция учителя - это, в первую очередь, гуманистическая позиция учителя по отношению к учащимся. Гуманистическая позиция учителя играет важную роль в воспитании учащихся. Если учитель придерживается гуманистической позиции, систематически производит самоанализ, рефлексию своей деятельности, то это обеспечивает процесс формирования и воспитания личности ученика, способствует формированию сознательной дисциплины школьников, подчеркивает Р.А. Рогожникова.
Использование личностно-ориентированного обучения является проявлением профессиональной позиции учителя И С Якиманская подчеркивает, что нельзя давать оценок ответам учащихся (правильно-неправильно), между учителем и учеником должен быть установлен равноправный диалог, где каждый может высказать свое мнение по обсуждаемой теме, не боясь ошибиться. Учитель не просто создаёт благожелательную атмосферу, а работает с субъектным опытом каждого ребёнка. По утверждению Ш.А. Амонашвили: «Учитель - „е наблюдатель того, что делает и как учится ребёнок. Он посредник между возможностями ребёнка и превышающим эти возможности учебным материалом». Суть посредничества учителя не в том чтобы упростить учебный материал и довести его до ребёнка, а в том' чтобы помочь ему активизировать свои усилия и поднять его до учебного материала. Интересную мысль высказывает В И. Слуцкий о том, что осведомлённость учителя о том, как включаются в работу дети с различными вариантами поведения, чёткая организация урока, отказ от выяснения отношений, создание ситуации успеха на уроке формируют у учителя веру в своих учеников. Учащиеся испытывают на уроке такого учителя чувство удовлетворённости за свои достижения, самоуважение и гордость за свой труд.
Таким образом, главной основой профессиональной позиции учителя является направленность на ученика как главную ценность своего труда. Осуществление такой позиции учителем возможно только при условии учета закономерностей развития его личности. Педагог в каждом обучаемом должен увидеть личность, формировать у него отношение к себе и к окружающим людям как высшей ценности.
Большое значение в формировании профессиональной позиции учителя играет умение организовать педагогическое общение. Педагогическое общение - специфическое межличностное взаимодействие педагога и ученика, опосредующее усвоение знаний и становления личности в учебно-воспитательном процессе. И.А. Зимняя определяет педагогическое общение как форму учебного взаимодействия и сотрудничества учителя и учеников. В.А. Кан-Калик отмечает, что профессионально-педагогическое общение есть система органичного социально-психологического взаимодействия педагога и воспитуемых, содержанием которого является обмен информацией, оказание воспитательного воздействия, организация взаимоотношений с помощью коммуникативных средств.
Психологи и педагоги выявляют специфику педагогического общения. И.А. Зимняя отмечает, что оно направлено не только на само взаимодействие обучающихся в целях их личностного развития, но и на организацию освоения учебных знаний и формирование на этой основе творческих умений, поэтому имеет тройную направленность его субъектов: личностную, социальную и предметную. С.Н. Батракова подчеркивает, что при общении учителя с учеником предметом изучения становятся социально-психологические, социально-нравственные «координаты» общения, его эмоционально - психологические характеристики. Р.А. Рогожникова пишет, что педагогическое общение направлено на создание благоприятного психологического климата. В.А. Кан-Калик считает педагогическое общение системой органичного социально-психологического взаимодействия педагога и ученика, содержанием которого является обмен информацией, оказание воспитательного воздействия, организация взаимоотношений с помощью коммуникативных средств.
Важность педагогического общения отмечают С.Н. Батракова, И.А. Зимняя; В.А. Кан-Калик; В.П. Лебедева, Р.А. Рогожникова.
Важным в педагогическом общении является его психологическая сторона: знание учителем основ психологии позволяет определить психологическое состояние учащихся, помогает создать благоприятную атмосферу в классе. Психологические вопросы общения в ходе учебно-воспитательного процесса тесно связаны с педагогикой сотрудничества, основателями которой являются учителя-новаторы 80-х годов Ш.А. Амонашвили, Е.Н. Ильин, С.Н. Лысенкова и др. Г.К. Селевко предлагает рассматривать ее как особого типа «проникающую» технологию, являющуюся воплощением нового педагогического мышления. Как целостная технология она не воплощена в конкретной модели, но её идеи вошли почти во все современные педагогические технологии. В ней выделяют четыре направления:
- гуманно-личностный подход к ребёнку;
- дидактический активизирующий и развивающий комплекс;
- концепция воспитания;
- педагогизация окружающей среды. Использование педагогики сотрудничества помогает установлению
- взаимодействия между участниками учебного процесса, выработке стиля общения между ними. В процессе обучения учитель устанавливает определенные правила общения, которые соблюдает сам и требует их соблюдения от учащихся. При этом вырабатываются определенные нормы общения, которые помогают создать ситуацию успеха на уроке, включить в работу всех учащихся класса, добиться высоких результатов обучения.
Таким образом, педагогическое общение помогает учителю узнать своих учеников, способствует формированию их личности, нравственного поведения. В результате общения между учителем и школьниками возникают отношения доверия и взаимопонимания. С одной стороны, открытость учителя способствует становлению внутреннего мира ученика. С другой стороны, во время общения с ребенком у учителя появляется возможность увидеть давно известные ему явления и факты свежим, свободным от теоретических выкладок взглядом, сформировать который помогает учителю сам ученик. Таким образом, педагогическое общение помогает обогатить внутренний мир и учителя, и школьников. Владение педагогическим общением помогает учителю выполнить поставленные на уроке учебные цели, активизировать познавательную деятельность учащихся и др. Учитель, владеющий педагогическим общением, чувствует себя уверенно и спокойно, он может найти выход из любой сложной педагогической ситуации, возникающей на уроке, найти подход к самому «трудному» ученику. Педагогическое общение - это построение педагогического процесса на отношениях с детьми, которое предполагает работу с их субъектным опытом.
Мы рассмотрели значение каждой составляющей профессиональной компетентности учителя. Для оценки профессиональной компетентности учителя вводятся уровни ПК.
А.К. Маркова выделяет следующие шесть уровней профессиональной компетентности. Первый уровень - учитель-стажер: вхождение в практику профессии, опробование своих сил. Второй уровень - учитель: овладение основами профессии, применение известных в науке и в практике приемов; положительная результативность и эффективность. Преимущественная ориентация на знания, а не на развитие учащихся. Третий уровень - учитель-мастер: владение высшими образцами известных в науке и практике приемов; устойчивая высокая эффективность; оптимальность; стремление учитывать развитие учащихся. Четвертый уровень - учитель-новатор: поиск и использование отдельных оригинальных приемов или целостных оригинальных систем обучения или воспитания; творчество; эффективность в поисках нового; четкая ориентация на психическое развитие учащихся; индивидуальность. Пятый уровень - учитель-исследователь: стремление и умение изучать и оценивать значимость оригинальных идей или новых приемов других учителей, оценивание эффективности, оптимальности. Шестой уровень - учитель-профессионал: постоянное стремление к психологическому саморазвитию, наличие предыдущих позитивных уровней; психолог, осуществляющий все поиски «от ученика» и для ученика; исследователь, умеющий изучить эффективность нового; новатор, пробующий новое; мастер, владеющий багажом современной науки.
М. Гончар, пользуясь классификацией А. К. Марковой, выделяет следующие уровни развития компетентности учителя:
- «Предметник» (учитель не считает главной целью своей деятельности развитие индивидуальности школьника).
- «Разумный консерватор» (учитель нацелен на развитие индивидуальности школьника, однако для достижения цели он применяет неадекватные средства, которыми владел на первом уровне.
- «Экспериментатор» (учитель осознанно применяет для реализации целей развития адекватные средства, но ещё не достигает стабильного успеха.
- «Профессионал» (учитель не только ставит цели развития, но и успешно реализует их.
- «Суперпрофессионал» (учитель вносит ощутимый, значимый вклад в развитие педагогики в целом).
Ю.К. Бабанский в 1989 году выделил уровни педагогического творчества учителя. Учитель-профессионал, владеющий основами профессии, успешно применяющий известные науке и практике приемы деятельности. Учитель-новатор, использующий в учительской практике наряду с апробированными средствами оригинальные новые подходы в обучении. Учитель-исследователь, не только предлагающий новые идеи, но и научно оценивающий их эффективность и возможность передачи другим учителям.
Итак, авторы предлагают несколько классификаций уровней компетентности учителя.
Ниже на основе приведенных классификаций будут сформулированы четыре рабочих уровня, для оценки компетентности учителя общеобразовательной школы.
Профессиональная компетентность учителя предполагает постоянное развитие и самосовершенствование учителя. Для учителя самым важным является достижение максимально возможного для него уровня развития компетентности. Это позволяет учителю, - пишет Г.Ю. Ксензова, - избежать «синдрома сгорания», который в последние годы зафиксировали зарубежные исследователи. Он проявляется в неудовлетворённости своей профессией, желанием сменить её на другую; снижением уровня контроля над ситуацией; в хроническом переутомлении; в отсутствии радости жизни. Этот тревожный синдром был выявлен у педагогов с низким уровнем самооценки, восприятием себя как жертвы, низким темпом профессионального роста и нежеланием повышать квалификацию. Формирование негативного фона в работе автор связывает с «позицией на пьедестале», когда «учитель должен постоянно расходовать огромную энергию, чтобы заставить ребёнка тронуться с места, включиться в процесс, чтобы осуществить в случае непослушания карательные функции, связанные с выставлением негативных отметок, высказыванием порицаний, предъявлением требований, применением наказаний». Г.Ю. Ксензова пишет, что в этом случае, оставаясь эталоном, идеалом, никогда не ошибающимся и всё знающим, учителю приходится осуществлять карательные функции, что вызывает у него переутомление, постоянный психологический дискомфорт.
АВТОР: Просвирнина И.В.