01.03.2012 3164

Внутришкольная форма развития профессиональной компетентности учителя

 

Создание системы профессиональной компетентности учителя для общеобразовательной школы требует, прежде всего, выявления её особенностей в современных социально-экономических условиях. Напомним, что общеобразовательная школа отличается от гимназий и лицеев более слабым контингентом учащихся, причем среди этих учащихся наблюдается большой разброс по знаниям и развитию. В современной общеобразовательной школе, как правило, много трудных учеников, учеников с личностными проблемами. Еще одна особенность - значительный процент учащихся воспитывается в неполных или социально неблагополучных семьях. Если в лицеях и гимназиях большое внимание уделяется научной деятельности учащихся, то в общеобразовательной школе, как правило, главная задача - выполнение требований государственного стандарта. Реальная ситуация, сложившаяся в общеобразовательных школах, снижает мотивацию учителя на продуктивную работу и самосовершенствование. В то же время особенности общеобразовательной школы убеждают, что ее учащимся особенно необходим учитель с высоким уровнем профессиональной компетентности: знающий, умеющий реализовать личностно ориентированный подход к учащимся, осуществить индивидуальный подход. Именно такой учитель сможет помочь ученику поверить в свои возможности и добиться результатов в его развитии. При разработке системы РПК учителя необходимо было учесть выявленные особенности. Система определяется как совокупность элементов, находящихся в отношениях и связях между собой и образующих определенную целостность, единство. Взаимодействие элементов приводит к появлению новых интегративных качеств, несвойственных отдельно взятым компонентам.

Развитие профессиональной компетентности учителя представляет собой целостную систему: ее использование должно рождать новое качество, которое проявляется в работе учителя и которое можно отследить при оценке эффективности системы.

Перейдем к обсуждению элементов системы.

Концептуальной основой системы РПК учителя общеобразовательной школы явились рассмотренные выше концепции и отдельные идеи Основными концепциями, на которые мы опирались при разработке системы РПК, стали концепции Н.М. Зверевой и С.К. Бережной. Концепция Н.М. Зверевой позволяет сделать психолого-педагогическое знание для учителя конструктивным благодаря предложенному методологическому подходу к рассмотрению вопросов дидактики, связи дидактики с психологией, наличию специального дидактического комплекса, включающего монографии для учителя и видеосериал «Уроки для учителя». С.К. Бережная в своей концепции вводит принцип вариативности и многоступенчатости. Использование вариативного подхода при отборе содержания психолого - педагогических знаний помогает учитывать уровень профессиональной подготовки, мотивации и интеллекта учителя. Опора на принцип многоступенчатости позволяет создать гибкую систему РПК учителя: включать в систему работы школы по РПК не всех учителей сразу, а по ступеням по мере их мотивационной и личностной готовности к участию в этом процессе. Используем мы и принцип активности педагога, который утверждается в обеих обсуждаемых концепциях. При построении системы РПК учитывалась и идея М. Гончар - развитие индивидуальности педагога. В нашей системе эти идеи реализуются путем применения результатов обучения на практике, элективности и рефлексивности.

Руководящей идеей работы психологической службы школы является идея взаимодействия психолога со всеми участниками учебного процесса: педагогами, учащимися, их родителями. Эта работа способствует формированию гуманистической позиции учителя, росту его эмпатии. Гуманистическая направленность личности учителя помогает осуществлять личностный подход к ребенку и способствует его воспитанию. Сама идея необходимости тесного контакта психологической службы и педагогического коллектива известна. Но эта идея потребовала дальнейшей доработки механизма ее реализации. Используемые концептуальные идеи органично дополняют друг друга.

Итак, опора на существующие концепции помогла сформировать концептуальную основу системы РПК учителя общеобразовательной школы. Для последующей разработки теоретической основы системы, а также механизма ее реализации на практике, мы изучили опыт повышения педагогической квалификации учителя гимназии № 13 г. Нижнего Новгорода. Под руководством заместителя директора по учебно-воспитательной работе и при участии сильнейших педагогов - учёных была разработана стратегия внедрения концепции связи педагогической теории с практической деятельностью учителя в условиях гимназии. В ней были выделены следующие этапы:

- создание мотивации учителей на повышение своей квалификации;

- теоретическая подготовка учителей;

- построение учебно-воспитательного процесса на теоретической основе.

Мотивация учителей осуществлялась с помощью анкетирования учителей, которое позволило выявить несоответствие уровня профессионализма учителей и качества знаний учащихся, а также недостаточно грамотное использование учителями новых развивающих технологий. Обоснованность сделанных выводов была подтверждена данными психологической диагностики интеллектуального развития учащихся и уровня их тревожности. Этого оказалось достаточно, чтобы практически весь педагогический коллектив выразил желание повышать свою квалификацию.

Второй этап - теоретическая подготовка учителей включал проведение системы теоретических семинаров (проводил учёный) и проведение семинаров по научным направлениям - гуманитарному, естественно - математическому, лингвистическому, начальному обучению. Эти семинары проводились ведущими учителями гимназии и являлись оригинальным элементом второго этапа. Идея проведения семинаров по научным направлениям имеет принципиальное значение, так как благодаря таким семинарам педагог дольше задерживается в научно-теоретическом пространстве и помогает учителям переосмысливать теоретические положения через специфику своего предмета.

Таким образом, сначала для учителей - представителей разных предметных направлений проводятся семинары и тренинги с использованием видеофильмов. Затем на теоретическом уровне более детально обсуждаются «больные» для каждого научного направления вопросы с учётом их специфики. И лишь после этого на методических объединениях педагоги рассматривают актуальные для них проблемы, опираясь на теорию.

Главным технологическим средством на третьем этапе являлось моделирование урока. Модель урока создавал и защищал каждый учитель школы.

Эффективность внутришкольной системы ППК с помощью разработанного механизма была подтверждена экспериментально. Достаточно быстро стали проявляться изменения в отношении учителей к психолого-педагогическим знаниям. Педагоги стали применять технологию уровневой дифференциации. Значительно позднее (через 3 года) результаты проявились на учащихся. Результаты оказались очень убедительными: рост успеваемости в 1996-1997 учебном году составил 1520 %; качество знаний возросло на 25 %. Вырос творческий уровень учащихся: число учащихся, справляющихся с заданиями второго уровня, выросло на 7 %, третьего уровня на 6 %.

Нетрудно видеть, что стратегия, разработанная для условий гимназии, не может быть полностью перенесена в условия общеобразовательной школы в силу принципиальных различий этих ОУ, о которых говорилось выше. Хотя отдельные элементы рассмотренной системы нами были использованы. Так, была заимствована логика этапов работы, при этом их содержание и организация каждого из них существенно отличаются. Более сложным и длительным является процесс мотивации учителей на изучение теоретических психолого-педагогических знаний; невозможна реализация оригинальной идеи проведения семинаров по научным направлениям. Поэтому теоретическая разработка системы и организация процесса РПК потребовала выделения ключевых идей, помогающих создать эффективную систему РПК учителя и разработать механизм ее реализации. К таким ключевым идеям можно отнести:

- постепенность введения учителя в мир научного знания;

- создание инициативной группы учителей.

Первая идея может рассматриваться как принцип осознания учителем ценности практических знаний. Вторая - принцип, имеющий большое значение при организации процесса РПК учителей общеобразовательной школы.

Обсудим каждую из этих идей.

Постепенность осмысления учителем профессиональных знаний и их связи с практикой работы необходима, так как учителю объективно сложно овладеть теорией на уровне ее использования в своей практической деятельности, поскольку для этого ему нужно сломать сложившийся стереотип деятельности, изменить методологический подход к построению учебного процесса, и, наконец, перестроить свое мышление.

Реализация идеи постепенного приобщения учителя к психолого-педагогическим знаниям нашла выражение, во-первых, в тщательном отборе содержания знаний и, во-вторых, в разработке стратегии усвоения учителем этих знаний до уровня применения в своей практической деятельности. Отбор психолого-педагогических знаний потребовал изучения работ ведущих дидактов. Переосмысление известных дидактических принципов через специфику исследуемой проблемы привело к формулировке следующих принципов отбора содержания знаний для РПК учителей общеобразовательной школы.

- Соответствие содержания обучения учителей поставленным задачам по развитию профессиональной компетентности учителя.

- Соответствие сложности содержания реальным возможностям учителя общеобразовательной школы.

- Структурное единство содержания образования на разных уровнях его формирования: теоретическое представление, педагогическая деятельность, личность учителя и ученика. (В.В. Краевский подчеркивает, что этот принцип обеспечивает сбалансированность всех компонентов содержания образования).

Первые два принципа не требуют специальных разъяснений. Первый отражает необходимость адекватности содержания поставленной цели, второй - необходимость учета возможностей обучаемых. Между тем, эти два принципа достаточно сложно сочетаются друг с другом, они могут оказаться даже противоречащими друг другу. Выход из этого противоречия мы видим в вариативности содержания знаний для учителей разного уровня теоретической подготовки.

Для осознания учителем ценности профессиональных знаний необходим отбор форм и конкретных методик работы с учителями. В качестве основной формы работы с учителями был выбран семинар. Это связано с его особенностями. Семинар - это способ взаимодействия и педагогического общения, а также средство развития культуры научного мышления учителя. Педагогическая энциклопедия подчеркивает, что в процессе семинарских занятий слушатели овладевают методологией изучаемой отрасли науки). Ученые отмечают, что семинар - высшая форма коллективного обсуждения проблем, важная форма развития самостоятельности мышления и творчества. В литературе описаны различные формы семинаров и методик их проведения. Главным достоинством и особенностью семинара при работе с учителями является их взаимодействие друг с другом. Этот процесс педагогического общения мотивирует учителя на анализ своей работы и, что особенно ценно, на обдуманное применение теоретических знаний на практике.

Методика проведения семинаров состоит из рассмотрения нового теоретического вопроса и его активного обсуждения. Каждая из этих частей семинара включает оригинальную идею. При изучении нового вопроса учитель проходит путь: проблема - выявление ее психологической сущности - основные педагогические закономерности - технологии, методы, формы их воплощения в учебном процессе. Многократное использование такого методологического подхода приучает слушателя понимать психологические основы педагогического явления и полезность доведения его изучения до практического применения. Во второй части семинара его участникам предлагаются задания для обсуждения. Эта часть семинара проходит с использованием видеофильмов или примеров конкретных уроков. Результатом такой методики проведения семинаров является возникновение у учителя желания расширить свой арсенал используемых на практике средств обучения и переосмысление учителем своей работы.

Отбор содержания и разработка технологии изучения психолого - педагогических знаний помогают обогатить эрудицию учителя, повышают его педагогическую культуру и др. Но, как убеждает опыт работы, только семинары, даже тщательно подготовленные, не могут изменить сложившийся стереотип мышления и деятельности учителя.

Для того, чтобы учитель применял психолого-педагогические знания в своей практической деятельности, чтобы они стали его рабочим инструментом при принятии конкретных педагогических решений понадобилась разработка специального механизма. Суть его такова: изучаемые на семинаре знания должны связываться с практикой. Следовательно, введение теории и построение на ее основе учебного процесса должны перекрываться во времени. Этого удается достигнуть с помощью связанных друг с другом форм работы:

- семинар;

- посещение и анализ уроков;

- педсовет;

- моделирование урока.

На практике этот механизм реализуется следующим образом. После проведения семинара завуч посещает уроки учителей, включившихся в обучение, с целью посмотреть, пытается ли учитель использовать знания, полученные на семинаре. Причем учителя школы о таком посещении уроков предупреждены.

Посещение уроков дает в руки завуча богатейший материал о продуктивности семинаров и их позитивном влиянии на учителей. Этот материал и сообщения учителей о своем новом опыте работы с примерами из своей практики выносятся на педагогический совет школы. Таким образом, педагогические советы занимают важное место в системе РПК учителя общеобразовательной школы и являются логическим продолжением теоретических семинаров и посещения уроков.

Следующим важным звеном в механизме формирования у учителя умения опираться на теоретические знания в своей практической деятельности является моделирование урока и проведение открытых уроков по модифицированной методике. Перед уроком учитель, проводящий его, раскрывает модель урока, обосновывая каждое свое педагогическое действие. Коллеги, присутствующие на уроке, соотносят его модель с реальным уроком. В процессе обсуждения на конкретном материале акцентируется полезность опоры на теоретические знания.

Итак, комбинация выделенных форм работы, дает возможность формировать у учителя психолого-педагогические знания и умение применять их в практике работы. Учителя постепенно втягиваются в процесс профессионального общения, что создает творческую атмосферу и профессиональную среду. Следует также отметить, что проводимая работа мотивирует учителей, не участвующих в семинарах, на включение в процесс развития своей профессиональной компетентности.

Обратимся ко второй ключевой идее - создание инициативной группы учителей, которая оказалась весьма плодотворной. Создание инициативной группы учителей было связано с тем, что на начальном этапе работы желание повышать свою квалификацию выразила лишь небольшая группа учителей, как оказалось, лучшие учителя школы. Часть из них и составили инициативную группу. В ходе работы выяснилось, что роль инициативной группы очень велика. Эта группа явилась главным фактором, способствующим созданию в коллективе профессиональной среды. Как подчеркивает Н.В. Немова, к таким факторам относятся: наличие кадров, способных и желающих обучать других; микроклимат, ориентированный на обмен опытом; наличие возможностей для профессионального общения; наличие задач, требующих совместной деятельности, наличие изменений в профессиональной среде и др.

Учителя, объединившиеся в инициативную группу (12 человек), явились главным фактором в формировании профессиональной среды, поскольку они оказали существенное влияние на усиление воздействия других факторов. Покажем это. Учителя инициативной группы, активно включившись в работу семинаров и педсоветов, убеждали других учителей в пользе семинаров и подтверждали это реальными примерами из своей практики. Таким образом, они сыграли огромную роль в мотивации учителей на повышение своего профессионализма. Постепенно их функции расширялись. Они стали проводить консультации для тех, кто подключался к работе на разных ее ступенях. Тем самым они явились теми кадрами, которые были способны и хотели обучать других. Именно эти учителя первыми стали проводить открытые уроки, предваряя урок кратким изложением его модели с обоснованием своих педагогических решений. В ходе обсуждения открытых уроков естественно возникал процесс профессионального общения. Проводимый ими педагогический анализ убеждал коллег в реальности профессионального роста, обостряя интерес к педагогической деятельности.

Управление процессом РПК учителя строится и осуществляется заместителем директора по учебно-воспитательной работе. Роль его в создании условий для развития профессионализма и творчества учителя подчеркивается учеными. На разных этапах и ступенях РПК учителя работа заместителя директора по учебно-воспитательной работе включает:

- предварительную работу по построению всей системы РПК для своей школы, отработка каждого этапа;

- разработку содержания теоретических семинаров;

- посещение уроков и проведение их анализа;

- мотивацию учителей на развитие своего профессионализма;

- организацию и управление инициативной группой;

- подготовку педагогических советов; организацию работы психологической службы;

- отслеживание результатов работы и внесение корректив.

Управление всей работой по развитию профессиональной компетентности учителя может осуществляться заместителем директора по учебно - воспитательной работе в том случае, если заместитель директора является не только опытным и ответственным человеком, но и прошел специальную подготовку. В нашем случае такая подготовка осуществлялась в течение трех лет при информационно-диагностическом центре Нижегородского управления образования и социально-правовой защиты детства г. Нижнего Новгорода на семинарах, проводимых доктором педагогических наук, профессором Н.М. Зверевой. Подобная работа может с успехом осуществляться при поддержке ученых.

Опыт работы убеждает, что внутришкольная система РПК эффективно функционирует если:

- при создании системы ППК учителя учтены особенности общеобразовательной школы и данной конкретной школы, в которой проводится экспериментальная работа;

- детально разработаны отдельные элементы системы: концептуальная основа, содержание и методика проведения каждой формы работы с учителями, организация работы психологической службы школы и индивидуализация обучения;

- управление всем процессом внутришкольной системы РПК учителя осуществляет заместитель директора по учебно-воспитательной работе или по научной работе.

Для оценки эффективности процесса РПК учителя общеобразовательной школы могут быть использованы следующие показатели.

- Рост профессиональной компетентности учителей: профессиональные знания, умения, эффективность их применения в практической деятельности, профессиональная позиция учителя.

- Изменения, происходящие с учащимися: уровень качества знаний и успеваемости.

 

АВТОР: Просвирнина И.В.