03.03.2012 31762

Виды социальных ролей старшеклассников и процесс их формирования

 

Все многообразие социальных ролей индивида определяется понятием ролевого набора, который в современной старшей школе имеет обширную наполняемость. Основные компоненты социально-ролевого набора старшеклассников связаны с преимущественным статусом - учащегося школы. Безусловно, богатство ролевого набора включает в себя и иные роли, связанные с конкретными ситуациями и группами общения. Однако, применительно к изучаемой проблематике школьной социально-ролевой структуры, исключительный интерес представляют социальные роли, опосредованные различными аспектами школьного взаимодействия.

Как уже было отмечено, школа, как социальный институт, не только дает подрастающему поколению образование, но и придает социальный статус; благодаря школе молодое поколение обустраивается в социальной жизни, приобретает в ней свою нишу - учащиеся.

В изложении социально-ролевых позиций учащихся естественно воспользоваться средствами отображения позиций учителей, что объясняется наличием общей институциональной матрицы общения «учитель - ученик», где учитель занимает ведущее положение. Вместе с тем, принципиально важно отметить, что позиции учащихся не пассивны - в них постоянно воспроизводится социальный потенциал, поддерживаемый механизмами социализации, самореализации, раскрытия личностного начала посредством не только идентификации, но и внутренней борьбы мотивов. Жизненная фаза становления человека (а, именно, школьный, и, особенно, старший школьный возраст) характеризуется значительно большей активностью, чем последующие фазы, а культура еще не успела ограничить эмоциональную энергию институциональными рамками. В этой связи особенно интересным и важным представляется проследить преемственность институциональных матриц общения в обучении.

Трансформация ролевых отношений «родитель - ребенок» в культуре, перевод их в социальную форму, сопровождается и переводом их во взаимоотношение «старшие - младшие», где учащемуся, естественно приготовлены позиции «младшего». При этом, крайне важным становится тот факт, что даже в тех относительно редких случаях, когда учитель оказывается моложе (или ровесником) своих учеников (что, крайне вероятно при введении 12-летнего образования и увеличении верхней возрастной границы школьников), к нему, обычно, сохраняется отношение как к старшему. В культуре задана установка усваивать опыт старших как наиболее надежную форму адаптации в социальной среде; в то же время, младшее поколение рассматривается как нечто новое, как возможный путь обновления. Тем самым задается мотив сопротивления тому, что сдерживает это обновление, то есть, извечный «конфликт отцов и детей».

У старшеклассника в исторической роли воспитуемого также просматривается собственная активная позиция: если учитель стремится к тому, чтобы развитие ученика соответствовало некоему образцу, идеалу, то перед учащимся возникает задача найти свое место в жизни. Можно сказать, что это позиция «актера». Собственно, воспитание может рассматриваться в контексте борьбы между воспитателем и воспитанником за идеал, за «Я - образ», не случайно, понятие «контркультура», порой, рассматривается как синоним молодежной субкультуры.

В ролевой структуре «мастер - подмастерье» ученик не только добросовестно исполняет указания «мастера». Институт подмастерья имеет вид кооперативной деятельности, где ощутимы как взаимопомощь, так и соперничество, состязательность. Ученик предан мастеру, он его приемник, последователь, но, в не меньшей степени, он соперник и, даже, «конкурент». Эта состязательность поддерживается самой формой учебных занятий, которая приближена к игре, хотя, «игроком» является ученик, а учителю, чаще всего, достается роль «арбитра». Переход «подмастерья» в «мастера» предусматривает постоянное стремление самоутвердиться, «оставить свой след», самоутвердиться посредством собственных достижений.

Самообразование, возникающее уже на ранних ступенях обучения (в виде выполнения домашних заданий) и возрастающее по мере повышения этих ступеней (в старших классах наивысшая степень самостоятельности), невольно ведет к тому, что ученик примеривает социальную роль «учителя», в которой у него появляется возможность утвердиться лишь на ступенях высшего образования. Пожалуй, это наиболее важная социокультурная ролевая ориентация ученик, поскольку, во-первых, она поддерживает режим идентификаций для обучения, трансляции опыта, служит предельной формой распределения ролей в бинарной ролевой матрице института образования, а, во-вторых, обозначает вектор в динамике устремлений, эталоны соперничества в самоутверждении. Роль учителя - реально достижимый образец и уровень личностного развития учащегося.

Есть и иной важный контекст ролевых позиций учащегося: школьная роль устремляет его в познавательную сферу, в раскрытие тайн, в мир воображения. Он - «исследователь», потому что следует по ступеням и фрагментам человеческой культуры. Но школа, как и любой социальный институт. Задает дисциплинарные рамки, представленные систематизированным знанием, учением. Поэтому, старшеклассник, прежде всего, - «ученик»: сохранится лишь то учение, у которого будут свои ученики.

В рамках анализа совокупности социальных ролей учащихся, и, учитывая, структуру социальной роли, представляется не менее важным оценить совокупность нормативных социально-ролевых качеств ученика с точки зрения учителей. По итогам проведения федерального социально-педагогического исследовательского проекта выяснилось, что учителя весьма стабильно считают ведущими такие качества выпускников школ, как «культурный», «эрудированный» и «критически мыслящий», «берущий на себя ответственность». Вместе с тем, в последние годы возросло значение качеств «способный создать крепкую семью», «добросовестный, дисциплинированный работник».

В последние годы в общественном мнении и печати порой складывалось далеко не адекватное представление, что учителя в условиях роста меркантильных настроений в обществе рассматривают учащихся лишь как «средство» и, даже, «условие» своего материального благополучия, в связи с чем делался вывод, что главное для учителя - это покладистость ученика. В одном из исследований, проводившихся ранее в середине 90-х гг. в г. Москве также отмечалось, что учащиеся считают главным требованием учителей дисциплинированность, пассивное подчинение и послушание (55%). Второе требование учителей, по мнению старшеклассников, - это прилежание, внимательность, работоспособность, старательность (21%), третье место (16%) занимают способности, самостоятельность, четвертое - интерес к предмету и желание учиться (11%).

Однако, уже в более поздних исследованиях федерального масштаба, были получены другие данные относительно социально-ролевых качеств учащихся старших классов. Учителям было предложено оценить ряд качеств с помощью метода семантического дифференциала.

Качества учеников распределились следующим образом: первая группа качеств – критериально - оценочные (наибольшая разность оценок «положительного» и «отрицательного» учеников):

- «трудолюбивый - ленивый»;

- «отзывчивый - эгоистичный»;

- «эрудированный - с узким кругозором»;

- вторая группа качеств - привлекательности (с высоким положительным рангом в оценке «положительного» ученика):

- «сообразительный - тугодум»;

- «общительный - замкнутый»;

- «активный - пассивный»;

- третья группа качеств - неприязни (с низким рангом значений в оценке «отрицательного» ученика):

- «амбициозный - скромный»;

- «нетерпеливый - усидчивый»;

- «суетливый - обстоятельный».

Можно сделать вывод, что учителя уделяют наибольшее внимание умственным качествам ученика. Вместе с тем критерием оценки учащегося является его работоспособность и одновременно отзывчивость, способствующая налаживанию педагогического общения, - качество отзывчивый - эгоистичный, собственно, служит дополнительным аргументом в распределении учеников на тех, к кому испытывается и не испытывается расположение. Таким образом, данные, полученные коллегами при осуществлении прошлых опросов, скорее, являются свидетельством ситуативного неадекватного восприятия друг друга учителями и учениками в ходе педагогического общения.

Процесс формирования социальных ролей, в свою очередь детерминируется рядом факторов. При этом, в качестве признаков, на основе которых осуществляется типологизация этих факторов, выступают:

- доминантно - базисные - существенные, объективные, постоянные, группообразующие (вид образования, сфера деятельности, возрастные и др.);

- культурно - характерологические - комплексные признаки сложившихся типов, обусловленные ролевыми позициями; личностные качества, отражающие особенности различных субкультур («лентяй», «эрудит», «мещанин» и др.);

- сопутствующие, ситуативные, обусловленные базисными и культурно-характерологическими, - проявляются лишь в определенных ситуациях (например, тип учащихся, «загруженных домашней работой», значительно реже встречается среди несемейных, проживающих в общежитии).

Типология позволяет проектировать модели учебных и внеучебных ситуаций, прогнозировать поведение учащегося и обучающего в этих ситуациях, решать проблемы мотивации учения или его ориентации на виды образования. Это, в свою очередь, может накладывать отпечаток на социальную организацию школьных классов, на распределение ролей, и от степени их адекватности учебной ситуации зависит эффективность учебных занятий.

При этом, типологию можно рассматривать не только как инструмент анализа социально-ролевой структуры, но и как реальную форму проникновения этих структур общения в социальную жизнь, как «гибкую» форму институционализации ролевых матриц общения.

Вполне логично, что на каждой ступени образовательной стратификации (ступеней обучения) создается сеть горизонтальных страт учащихся. Критериями их выделения, обычно становятся различные факторы, которые выступают в качестве определяющих в процессе формирования социальных ролей старшеклассников. Эти факторы, в свою очередь, могут быть сведены в два основных блока: факторы, детерминированные вне-учебными (социальными) условиями (блок А), и факторы, детерминированные спецификой содержания обучения (блок Б). В свою очередь, каждый блок разделяется на более частные единицы:

- блок А1 - факторы интерсоциальной организации, выражающие социальную роль учащегося: половозрастные, семейно-бытовые, культурно - этнические, производственно - экономические, общественно - политические и другие условия;

- блок А2 - факторы интрасоциальной организации, исходящие из индивидуальных особенностей учащихся, - биопсихологических, ориентационно - мировоззренческих, мотивационно - побудительных, адаптивно - поведенческих и др.;

- блок Б1 - факторы предметного содержания обучения, выражающие профиль образования, его основную функцию и направленность: гуманитарное, техническое, логико-математическое, биологическое и др.;

- блок Б2 - факторы, выражающие особенности методов, технологий обучения: уровень селективности, новаторство, демократичность, вербальность, наглядность, практичность и др.

Безусловно, указанные факторы требуют подробной диагностики в конкретных жизненных ситуациях. Ниже мы остановимся на рассмотрении содержательных аспектов перечисленных факторов и их связи с особенностями формирования социальных ролей учащихся.

Процесс формирования социальных ролей старшеклассников опосредован не только факторами внешнего и внутреннего содержания, но и некими «сквозными», «промежуточными» характеристиками, являющимися, своего рода, «универсумами» во времени и пространстве, и, вместе с тем, составляющими основу «уникальности» изучаемого объекта. В данном случае речь идет о характеристиках подростково-юношеского периода, который приходится на старший школьный возраст.

Рост самосознания и интереса к собственному «Я» у старшеклассников связан не только с половым созреванием. В частности, И. С. Кон отмечал, что «физическое созревание является одновременно социальным симптомом, знаком взросления, возмужания, на которое обращают внимание и за которым пристально следят другие, взрослые и сверстники. Противоречивость положения подростка, изменение его социальных ролей и уровня притязаний - вот что в первую очередь актуализирует вопрос: «Кто Я?».

В этот период происходит переход от внешнего управления к самоуправлению. Но всякое управление предполагает наличие информации об объекте. Отсюда при самоуправлении должна присутствовать информация субъекта о самом себе, то есть самосознание. Однако, вместе с осознанием своей уникальности, неповторимости, непохожести на других приходит чувство одиночества, часто ощущение внутренней пустоты, которую чем-то необходимо заполнить. Отсюда растёт потребность в общении и одновременно появляется избирательность общения, потребность в уединении. Как ни парадоксально, но минуты одиночества обычно проходят в размышлениях об обществе, а именно, осознания своего места в нем, своих социальных позиций и своей ниши (как настоящей, так и будущей) в социально-ролевой общественной структуре.

Другая важная особенность подростково-юношеского возраста - высокая восприимчивость к образцам социального поведения, - распространяется не только, и, часто, даже не столько, на положительные нормы, но и на негативные тенденции. Когда же в обществе нет четко устоявшихся норм, традиций, ценностей, то «вакуум» в образцах подросткового социально-ролевого поведения заполняется тем негативом, который неизбежно имеет место в таких обществах. Актуальными представляются в данном ключе взгляды знаменитого социолога П.А. Сорокина, который, размышляя о роли молодого человека в современном мире, П.А. Сорокин писал: Размышляя о положении «Если индивид не обладает твердыми убеждениями по поводу того что правильно, а что нет,... не питает уважения к своим обязанностям... Что может удержать его от нарушения прав... других людей?.. В обществе, состоящих из таких индивидов, неизбежным следствием будет умножение конфликтов, жестокая борьба...».

Справедливо отмечается, что в переходные периоды общества, когда «рушится здание старой культуры, а новая структура еще не возникла», конфликт между ценностями различных людей и групп становится особенно непримиримым. Кроме того, по мнению П.А. Сорокина, следствием переходных периодов является рост преступности, душевных болезней и самоубийств, о чем говорил в своих работах и Э. Дюркгейм. Причем, лидирующее положение в преступной деятельности, согласно статистике, изученной П.А. Сорокиным, занимают молодые возрастные группы. «В Соединенных Штатах в 1930 г. процент возрастной группы 15-24 лет среди всего селения составлял 18,3, в то время как доля этой возрастной группы во всех арестах за различные нарушения равна 34,2 %. В Англии и Уэльсе в 1935 году число мужчин на 100 000 чел., признанных виновными в преступлениях по каждой возрастной группе, было таково: младше 17 лет - 998; 17-21 - 647; 2130 - 439; старше 30 - 163. Среди женщин возрастная группа 17-21 показала наибольшее количество осужденных - 89; цифры для остальных групп таковы: младше 17 лет - 64; 21-30 - 61; старше 30 - 47».

Согласно П.А. Сорокину, такие тенденции среди молодежи в периоды переходов и кризисов весьма предсказуемы. Выросшие в атмосфере нестабильных семей, тяжелого материального достатка, разбитых браков, в «атомистичной» моральной атмосфере, молодые люди стремятся «перевести свой утилитаризм на прямое действие: быстро разбогатеть, иметь в избытке еду, напитки, шикарно отдыхать, ездить на дорогих автомобилях и иметь прочие атрибуты удовольствия и комфорта».

Длительный переходный период, в котором уже довольно продолжительное время пребывает наша страна, привел к тому, что среди подростков наблюдается рост преступности, растет число душевных расстройств, значительно снижена преемственность поколений, нет четкого представления и выполнения своих прав и обязанностей, соответствующих основному социальному статусу - учащихся школы, иными словами, нарушен процесс адекватного формирования социальных ролей старшеклассников. Приведем в подтверждение этих слов некоторые данные. Статистика МВД говорит о том, что за последние годы преступность в нашей стране существенно возросла и помолодела. Половину всех преступлений совершают молодые люди в возрасте 14 - 30 лет. Наиболее криминальная часть этой возрастной группы - подростки 16 -17 лет, то есть категория старшеклассников. За последние годы на 32 % увеличилась преступность несовершеннолетних.

Господствующий тип культуры формирует «тип сознания людей, которые родились и живут в рамках этой культуры». Из этого сознания складывается совокупность ожиданий (представление о социальных ролях) конкретного поведения в соответствии с занимаемым социальным положением человека в данном обществе. П.А. Сорокин утверждает, что «социальное положение индивида (а в значительной мере и его поведение) определяется указанием тех систем взаимодействия, членом коих он является, и той роли, которую он играет в каждой из этих систем». Чтобы определить социальное положение человека, необходимо знать его семейное положение, гражданство, национальность, отношение к религии, профессию, принадлежность к политическим партиям, экономический статус, его происхождение и т. д. Необходимо также знать положение человека в пределах каждой из основных групп населения. Перефразируя старую поговорку, П. А. Сорокин говорит: «Скажи мне, к каким социальным группам ты принадлежишь и каковы твои функции в пределах каждой из этих групп, и я скажу, каково твое социальное положение в обществе и кто ты в социальном плане».

Система социальных ролей молодежи, по Т. Парсонсу, характеризуется такими чертами, как эмоциональность (бурное проявление чувств, или их сдержанное выражение), способ получения (предписание или достижение), масштаб (ракурс ролевых отношений, устанавливаемый личностью или ситуацией взаимодействия), формализация (установление правил ролевого поведения), мотивация (каждой роли соответствует свой мотив).

Процесс формирования социальных ролей, осуществляющийся в ходе социализации личности, включает в себя, с точки зрения Т. Парсонса, три основных компонента. Первый из них заключается в интернализации (т.е. в глубоком внутреннем усвоении, индивидом мотиваций, конкретизируемых в виде приемлемых для данного общества и данной совокупности ролей в этом обществе ориентиров поведения. Вторым компонентом этого процесса является предоставление обществом индивиду благоприятных для него условий деятельности в соответствии с предписываемыми ему (и избираемыми им самим) ролями. Наконец, поскольку индивид взаимодействует с другими людьми в системе коллективов, основным условием их солидарности является соблюдение выполняющими свои роли индивидами надлежащих уровней лояльности по отношению к коллективным интересам и потребностям.

Таким образом, каждый субъект образовательной системы приходит к ожиданию определенных действий от других в определенных ситуациях. Из этих экспектаций возникают социальные правила (нормы) и общепринятые ценности, помогающие гарантировать желаемый характер ответных реакций. Все это создает систему «ролевых статусов», каждому из которых предписывается определенное ожидаемое поведение, а также поощрение и наказание за соответствие или несоответствие поведения данным ожиданиям. Поэтому социальная роль часто мыслится не просто как сектор конкретной системы действий данного индивида, но как сектор, который подчинен определенной совокупности нормативных экспектаций на уровне социальной системы и связан с совокупностью отношений взаимодействия с другими исполнителями такого типа, что вместе они составляют коллектив.

Школьный коллектив обычно состоит из значительного числа людей, часто, различного социального положения, взглядов на жизнь, мировоззренческих установок, не говоря о возрастных различиях. Однако, если нормы должного, запрещенного и рекомендованного поведения двух или большего числа лиц различны, то между поведением этих лиц, не может установиться гармоничный «consensus» и возникнет конфликт. Из сказанного можно сделать и второй вывод: если нормы должного, запрещенного и рекомендованного поведения двух или большего числа лиц одинаковы, другими словами, если их видение своих и чужих прав и обязанностей совпадает, то поведение таких лиц исключает возможность конфликта, вражды и борьбы. Обратный вывод также вполне логичен: если в группе наблюдаются конфликты, проявляющиеся в той или иной форме борьбы, - значит, понимание должных, рекомендованных и запрещенных шаблонов поведения (то есть социальных ролей) различными членами группы далеко от единства и тождественности.

Таким образом, если понимание социальных ролей старшеклассников (как совокупности определенных их прав и обязанностей) учителями, родителями, общественностью в целом, одинаковое, то можно говорить от их бесконфликтном включении в социум, об успешном и адекватном формировании социальных ролей учащихся, об отсутствии в их жизнедеятельности ролевых конфликтов; и, напротив, если субъекты образовательного процесса по-разному видят набор норм, определяющих поведение старшеклассников в соответствии с их социальным статусом, то возможно возникновение конфликтных ситуаций, внутренние ролевые противоречия, или, так сказать, «сбои» в процессе формирования социальных ролей школьников. Далее, если в отношениях субъектов образовательного процесса зафиксированы конфликтные ситуации, то можно констатировать отсутствие единого мнения в отношении должного поведения старшеклассников, т.е. исполняемых ими в процессе обучения социальных ролей. Значит, сходное или различное понимание ролевого поведения, т.е. норм и обязанностей, шаблонов поведения, также является важным фактором процесса формирования социальных ролей школьников.

Современный человек зависим от многих объективных и субъективных факторов своего существования. В связи с чем, по аналогии с предписанными (сформированным благодаря внешним, не контролируемым со стороны человека характеристикам: возраст, пол, нация и пр.) и достигаемыми (зависящими от реальных достижений личности в конкретной области ее жизни) статусами, выделяются предписанные и достигаемые роли.

Социальные роли учащихся, как и любые другие социальные роли вообще, формируются под воздействием социальной среды, социально-ролевых ожиданий, соответствующих статусу учащегося, а также прочим предписанным статусам, которыми обладают школьники. К последним, в частности, относятся такие независимые от подростка статусные критерии, как пол, раса, национальность, религиозная принадлежность, возраст и т.д. Традиционно, в статусном наборе среднестатистического старшеклассника, преобладают именно предписанные статусы, поскольку достигаемые (приобретенные) статусы, зависящие от реальных достижений личности в конкретной области ее жизни, приходят к большинству людей в более позднем возрасте. В этой связи, весьма значимым представляется процесс формирования предписанных социальных ролей учащихся, формирующихся с раннего детства и универсально используемых обществом в качестве основы для ролевого предписания.

Процесс формирования предписанных социальных ролей подрастающего поколения в соответствии с полом (гендерные роли -мужские и женские) зависит от конкретного места и времени. Каждое общество имеет обычаи, традиции и нормы, относящиеся к исполнению мужских и женских ролей. Особенностью современного общества является то, что как женщины, так и мужчины, сейчас часто имеют статусы и исполняют роли, которые ранее считались принадлежностью противоположного пола. В этой связи процесс формирования традиционных мужских и женских социальных ролей подрастающего поколения осложняется тем, что они, в принципе, постепенно изживают себя как некий образец ролевого поведения.

Для любого общества не менее важно предписывание ролей в соответствии с возрастом. Приспособление индивидов к постоянно меняющимся возрасту и возрастным статусам - извечная проблема.

Подростково-юношеский период являются самыми сложными и важными в процессе формирования социальных ролей. Родители обычно пребывают в неопределенности относительно того, насколько зрелым можно считать своего ребенка, и они бесконечно находят «камни преткновения» со своими детьми относительно выбора ими товарищей и подруг, времени возвращения домой, использования денег, женитьбы или замужества. Молодые люди и сами часто пребывают в состоянии неопределенности относительно сферы приложения своих усилий, выбора пути достижения успеха в жизни, политических взглядов, круга друзей и т.д. Поэтому, неудивительно, что многие предпочитают оставаться зависимым от родителей или других родственников.

Таким образом, предписанные роли, могут успешно формироваться и выполняться школьниками только тогда, когда каждый из них успешно социализируется к предписаниям, установленным в обществе относительно этих ролей. Работу в этом направлении должны проводить, наряду с семейным воспитанием, специализированные социальные институты, к которым, прежде всего, относятся общеобразовательные учебные заведения. Процесс формирования достигаемых социальных ролей учащихся, связанных с их личными достижениями, помимо индивидуальных характеристик школьника, также, во многом, зависит от качественной работы школы.

Однако работа школьных педагогов в данном направлении может быть в значительной степени затруднена, поскольку в отличие от примитивных обществ, где опыт каждого жизненного этапа служит подготовкой к следующему, наше общество, как и все современные сложные общества, характеризуется ролевым обучением, основанным на прерывности, которая делает социализирующий опыт, полученный в одном возрастном периоде, малопригодным для последующих возрастных периодов. Очень часто юноша, окончивший школу, не знает, кем он будет в дальнейшем, чему ему обучаться и какие роли он будет играть в ближайшем будущем. Отсюда возникает ролевое напряжение, связанное с неправильным пониманием будущей роли, а также со слабой подготовкой к ней и, как следствие этого, со слабым исполнением этой роли.

Ролевое напряжение может возникать у старшеклассников также в ситуации «снятия розовых очков». Например, молодой человек, окончивший школу, часто бывает воспитан на чувстве справедливости в отношении его социального окружения, на чувстве равенства возможностей в проявлении своих сил и способностей на любом поприще. Но воспитанный таким образом молодой человек в скором времени замечает, что процесс получения многих ролей зависит не от способностей и таланта, а от обилия знакомств, положения родителей, наличия денег и т.д. Все социальные роли в реальной их модификации и многообразии кажутся чуждыми молодым людям, воспитанным на идеальном представлении о многих сторонах человеческой деятельности. Поэтому у них может возникнуть внутреннее ролевое напряжение, и в последующий период они перейдут от наивного идеализма к наивному цинизму, отрицающему основополагающие нравственные и институциональные нормы общества.

Кроме того, многие люди не могут успешно выполнять свою роль, если она в процессе социализации не принята ими как стоящая потраченного времени, удовлетворяющая какую-либо потребность, соответствующая их внутреннему миру. Действительно, не редки примеры, когда учащийся, под давлением родителей обучается в музыкальной школе, танцевальном кружке, или идет в университет изучать экономику, хотя всю жизнь мечтал быть медиком или ветеринаром. Скорее всего, музыка, позднее экономика, будут ему в тягость и самое большее, на что он будет способен, это быть «второразрядным работником». Также не трудно представить себе девушку, которая социализируется в роли домохозяйки, потому что это единственный путь, уготованный ей в данной социальной группе, несмотря на наличие у нее, например, организаторских способностей или способностей к игре на сцене, преподаванию и т.д.

Исходя из матричного понимания значимости социальных ролей, предложенного П.А. Сорокиным, в их функционировании обычно выделяют три основных блока: 1) представляемая роль - система определенных ожиданий и социальных групп, ориентированная на субъекты ролевого поведения; 2) субъективно воспринимаемая роль - совокупность тех специфических экспектаций (ожиданий), которые приписывает самому себе человек, обладающий определенным статусом, т.е. его субъективное представление о том, как он должен поступать во взаимодействии с лицами других социальных статусов; 3) играемая роль - реальное, воплощаемое в конкретных поступках поведение данной личности, обладающей этим статусом, по отношению к другому лицу (другим лицам) с другим или одинаковым статусом.

Различают также собственно социальные, или конвенциальные, роли, обусловленные местом индивида в системе объективных социальных отношений (профессиональные, социально-демографические и др.), и межличностные роли, определяемые местом индивида в системе межличностных отношений (лидер, отверженный и др.). Кроме того, выделяют роли активные, исполняемые в данный момент, и латентные, не проявляющиеся в данной ситуации. Классифицируют роли также на институционализированные (официальные, конвенциональные), связанные с официальными требованиями организации, в которую входит субъект, и стихийные, связанные со стихийно возникающими отношениями и видами деятельности.

Современная жизнь разнообразна, люди вращаются в разных «кругах», где действуют разные «правила». Смена общностей, как смена культурных декораций, заставляет личность менять «ролевые маски», дабы сохранять соответствие ситуации и тем нормативным требованиям, которые предъявляются к человеку как персоне социального театра.

Отсюда - ролевые конфликты. В формировании социальных ролей старшеклассников могут иметь место межролевые и внутриролевые конфликты. Примером конфликта первого типа может явиться ситуация, когда старшеклассник, являющийся единственным реальным кормильцем в неполной многодетной семье, чувствует на себе упреки со стороны педагогов, предъявляющих к нему требования быть прилежным учеником. Или, когда подросток подает большие надежды в каком-либо виде спорта, однако, педагоги видят в нем, прежде всего, яростного прогульщика занятий. Примером внутриролевого конфликта старшеклассника, может являться различное понимание его основной роли - учащегося школы - разными людьми: им самим, учителем словесности, физиком, завучем по воспитательной работе и классным руководителем. Учащийся видит себя таким, каким рисуют образ современного старшеклассника «продвинутые» молодежные каналы на телевидении и радио: веселым, находчивым, остроумным, немного нагловатым. Педагоги-предметники хотят, чтобы он был прилежным, дисциплинированным, знающим все их лекции, но, в то же время, творчески мыслящим. Классный руководитель ждет от него поддержки в качестве неформального лидера в классе. А завуч по воспитательной работе мечтает выдвинуть его на конкурс «Алло! Мы ищем таланты!».

Анализ подобных ситуаций в реальной жизни современной школы позволяет сделать вывод о важности процесса формирования социальных ролей школьников. По словам известного психолога Э. Берна: «Юность - это возраст старшеклассников..., пора получения водительских и гражданских прав, а также права распорядиться собственным телом и прочей собственностью... В юности человек решает, что он будет делать в своей жизни или, по крайней мере, чем заполнит время до такого решения». В силу таких особенностей юношеского возраста и родителям, и педагогам необходимо уделять повышенное внимание не только получению знаний в области конкретных наук, но и формированию социальных ролей старшеклассников, образа собственного «Я» как активного субъекта деятельности, осмыслению своей социальной принадлежности и социальной значимости.

Итак:

- Основные социально-ролевые позиции старшеклассника, при всем многообразии, связаны, прежде всего, с его основным статусом - учащегося. Эти социальные роли, преломляясь через традиционные институциональные ролевые матрицы общения, находят свое выражение в аналогичных матрицах системы обучения: «родитель - ребенок» - «старшие - младшие», игра - обучение (позиция «актера», «игрока»), «мастер - подмастерье» (постепенный переход с одной позиции в другую), научные прения (позиция «исследователя»), традиционные предписанные роли (гендерные и возрастные). При этом, учителя уделяют наибольшее внимание умственным качествам ученика. Вместе с тем критерием оценки учащегося является его работоспособность и одновременно отзывчивость, способствующая налаживанию педагогического общения.

- Процесс формирования социальных ролей старшеклассников является сложным, многогранным явлением, на которое оказывают влияние факторы, детерминированные вне-учебными (интер - и интрасоциальными) условиями, спецификой содержания обучения и специфическими особенностями возраста старшеклассников (ощущение возможности самостоятельного выбора; внутренний самоконтроль, стремление к самостоятельности и независимости; разрушение или смена авторитетов как предпосылка собственного морального и интеллектуального поиска; формирование жизненных планов, основ профессионального самоопределения; стремление осознать свое место и социальную значимость в будущей жизни).

- Для построения адекватного процесса формирования социальных ролей старшеклассников, рассмотренные особенности и факторы должны подвергаться регулярной диагностике и мониторингу, определять внимательное отношение школы к институциализации данного процесса, особенно, в условиях реформирования системы образования, через усиление социально-педагогической составляющей школы. Таким образом, задача взрослых на этом этапе формирования социальных ролей - помочь старшеклассникам в их моральном, интеллектуальном, профессиональном, социальном поиске, способствовать развитию у них активных социальных качеств, которые могли бы найти проявление в исполняемых ими социальных ролях.

 

АВТОР: Рулёва Ю.С.