Принципы компьютерного обучения, отбора и разработки программных педагогических средств

Применение компьютерной техники в процессе обучения учащихся 5-7 классов образовательной области «Технология» часть проблемы компьютеризации обучения, которая уже на протяжении десятков лет изучается исследователями во всем мире.

«Многие специалисты полагают, что в настоящее время только компьютер позволит осуществить качественный рывок в системе образования; существует мнение, что компьютер произведет столь же серьезные изменения в технологии обучения, какие в начале века произвел конвейер в автомобилестроении. Некоторые даже сравнивают его влияние на систему образования с тем переворотом в человеческой культуре, который совершило книгопечатание. Оптимизм особенно возрос, когда появились простые в обращении и сравнительно дешевые персональные компьютеры.

Разумеется, наивны предположения, будто компьютер - это палочка-выручалочка, которая может решить все проблемы обучения, но недооценивать возможности компьютера тоже не стоит. Еще никогда учитель не получал столь мощного средства обучения».

Эффективность применения компьютеров в процессе обучения учащихся образовательной области « Технология» определяется системой критериев. Критерий (от греч. Criterion средство для суждения)- признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо; мерило оценки.

Критерии применения компьютерной техники в образовательной области «Технология» основаны на общих принципах дидактики. Принцип (от лат. principium - начало, основа) - основное исходное положение какой-либо теории, учения, науки... В разработку принципов обучения большой вклад внесли известные педагоги: Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, А. П. Пинкевич, Е.Н. Медынский, М.Н. Скаткин, Б.П. Есипов и др.

Дидактические (от греческого didaktikos - поучающий) принципы - это руководящие идеи и положения, применяемые в обучении всем учебным предметам. В педагогической литературе описано более десятка таких принципов: целенаправленность, научность, доступность и др. Они в основном являются едиными по отношению к различным школьным дисциплинам, но применительно к каждой из них имеют свою специфику.

В трудовом обучении также имеются «...основополагающие, подтвержденные практикой положения педагогики трудового обучения о необходимости обеспечения: 1) его политехнического характера, связи с производительным трудом; 2) воспитательной, развивающей и профориентационной направленности; 3) взаимосвязи с другими звеньями системы трудовой подготовки (общественно-полезным, производительным трудом, профориентацией, внеклассной работой по техническому творчеству, сельскохозяйственному опытничеству, прикладному искусству и др.), с основами наук. Пренебрежительное отношение к этим положениям крайне отрицательно сказывается на результатах работы по улучшению трудовой подготовки школьников...».

Свои специфические особенности имеет и компьютерная техника в системе средств обучения. Сергеева Т. и Чернявская А. отмечают, что компьютер является лишь средством обучения, а компьютерное обучение, так же, как и безмашинное, определяется теми же дидактическими принципами, но эти принципы наполняются новым содержанием. Эти же авторы отмечают, что пересмотрены и откорректированы применительно к компьютерной технике такие принципы, как наглядность, доступность, систематичность, последовательность, сознательность. Компьютерное обучение определило два новых принципа: индивидуализации обучения и активности.

Проблема дидактических функций ПЭВМ в нашей стране рассматривалась в работах Т.В. Габай, Б.С. Гершунского, А.А. Кузнецова, Т.А. Сергеевой, А.С. Лесневского и др. Психологические аспекты вопроса исследовались в трудах П.Я. Гальперина, Е.И. Машбица, В. В. Рубцова, Н.Ф. Талызиной, О. К. Тихомирова и других. Большой материал накоплен в ряде зарубежных исследований. Не все авторы придерживаются одного взгляда на применение компьютеров в обучении. Многие из них имеют различные точки зрения и высказывают свои подходы к решению вопроса компьютеризации образования, однако все они сходятся на необходимости и возможности положительного решения данной проблемы.

Рассмотрим основные дидактические принципы компьютерного обучения.

Научность определяет содержание, требует включения в него не только традиционных научных знаний, но и наиболее фундаментальных положений современной науки, а также вопросов перспектив ее развития, что особенно актуально для трудового обучения. При этом «способы усвоения учебного материала... должны быть адекватны современным научным способам познания».

Принцип доступности при компьютерном обучении переходит от принципа всеобщей доступности, для определенной возрастной группы учащихся или для некоторого усредненного учащегося данного возраста, в принцип индивидуальной доступности и рассматривается как возможность достижения цели обучения.

Наиболее широко рассмотрен в литературе, применительно к компьютерному обучению, принцип наглядности. Если в традиционном понимании под наглядностью понимается прежде всего иллюстративный компонент, обеспечение потребности учащегося увидеть в какой- либо форме предмет или явление, произвести с ним минимальные манипуляции, то в компьютерном обучении наглядность позволяет увидеть то, что не всегда возможно в реальной жизни даже с помощью самых чувствительных и точных приборов (пример из физики: броуновское движение молекул). Более того, с представленными в компьютерной форме объектами можно осуществить различные действия, изучить их не только статичное изображение, но и динамику развития в различных условиях (броуновское движение молекул при разных температурах). При этом компьютер позволяет как вычленить главные закономерности изучаемого предмета или явления, так и рассмотреть его в деталях. Например, в статье Сергеевой Т. и Чернявской А. говорится: «…в программе должна быть представлена не любая модель, а только та, которая способствует реализации дидактических целей данной обучающей программы; модель, содержащуюся в программе, следует предъявить в форме, позволяющей наиболее четко раскрыть существенные связи и отношения объекта; существенные признаки, связи и отношения модели должны быть в программе адекватно зафиксированы цветом, миганием, звуком и т.д.».

Принцип систематичности и последовательности связан как с организацией учебного материала, так и с системой действий обучаемого по его усвоению. Для обеспечения принципа последовательности учащемуся в начале сеанса компьютерного обучения полезно дать ориентировочную основу действия, сформулировать цель обучения. Независимо от сложности и длины пути, приводящего обучаемого к цели, это происходит систематично и последовательно за счет компьютерной программы.

Принцип сознательности обеспечен в компьютерном обучении методикой организующей стратегии, которой отдается предпочтение в современных информационных технологиях обучения. Для реализации принципа сознательности обучаемому сообщаются цели и задачи обучения, сведения о предметной деятельности и основных этапах ее осуществления. Успешность реализации принципа сознательности зависит от теоретического уровня курса, полноты раскрытия изучаемых понятий и их взаимосвязей.

Принцип адаптивности, то есть приспосабливаемости к индивидуальным особенностям обучаемого, предполагает реализацию индивидуальных возможностей воспринять предложенный учебный материал. Реализация адаптивности может обеспечиваться различными средствами наглядности, несколькими уровнями дифференциации при предъявлении учебного материала по сложности, объему, содержанию.

Информационные технологии обучения потребовали введения, обоснования и раскрытия еще одного общего принципа, который хотя и присутствовал всегда в процессе обучения, но не являлся основополагающим. Речь идет о коммуникации, организации диалога между обучаемым и обучающим, в данном случае между компьютером и учащимся. Этот новый, присущий только компьютерному обучению, принцип можно назвать принципом когнитивности коммуникации.

Мы же отмечаем еще один принцип компьютерного обучения, присущий комплексному изучению образовательной области «Технология». Это принцип системного подхода. Что же означает этот принцип?» Система - это некоторая целостность, состоящая из взаимосвязанных частей, каждая из которых вносит свой вклад в характеристики целого».

Системный подход - направление методологии научного познания и социальной практики, в основе которого лежит рассмотрение объектов как систем; ориентирует исследователей на раскрытие целостности объекта, на выявление многообразных типов связей в нем и сведение их в единую теоретическую картину. Принципы системного подхода нашли применение в биологии, экологии, психологии, кибернетике, технике, экономике, управлении и др. Системный подход неразрывно связан с материалистической диалектикой, является конкретизацией ее основных принципов.

Сама образовательная область «Технология» базируется на системном подходе, она интегрирует в себя различные области знаний из всех наук, приводит эти знания в систему. Таким образом, у школьников формируются целостные, а не отрывочные знания о каких-либо предметах или явлениях. Точно также и компьютерная техника может быть представлена комплексно, в системе, то есть использоваться и как техническое средство обучения, и как инструмент деятельности школьника. При этом сам термин «компьютерная техника» рассматривается нами с точки зрения системного подхода, то есть как сама электронно-вычислительная машина (ЭВМ), состоящая из отдельных узлов и блоков (системный блок, монитор, клавиатура, мышь), а также комплекс различных устройств работающих совместно с ней (принтер, сканер, модем и т.д.).

Таким образом, названные дидактические принципы компьютерного обучения являются основополагающими при составлении и подборе программного обеспечения для школьного пользования.

К сожалению, и у нас, и за рубежом разработка обучающих программ намного опережает исследования психолого-педагогических проблем компьютерного обучения. К тому же многие обучающие программы составляются людьми, не имеющими серьезной психолого-педагогической подготовки». Подобное положение дел может привести к тому, что и компьютер постигнет судьба таких технических средств, как учебные кино и телевидение, перспективность применения которых не вызывала сомнений, но которые так и не оказали существенного влияния на процесс обучения».

Принципы обучения с помощью ЭВМ рассматриваются в работах И.В. Алехиной В.А. Белавина, И.М. Бобко, Г.В. Рубиной, Л.А. Струковой, Д.М. Шакуровой и др.

В настоящее время стоит задача повсеместного внедрения компьютерной техники в процесс обучения. Во-первых, в условиях развития общества и НТП возрастают требования к качеству и срокам обучения. Во-вторых, во многих школах уже имеются компьютерные классы, и стоит задача повсеместного их внедрения. В-третьих, нужно отметить специфические особенности компьютерной техники в системе средств обучения, выделенные А.В. Коптеловым. Отметим их:

- работа в режиме диалога;

- организация полноценной индивидуальной работы учащихся на качественно новом уровне;

- возможность выбора случайных величин (функция «randomize»);

- моделирование технологических и учебных процессов на основе динамики изображения и высокой степени наглядности;

- автоматизация рутинных операций и связанная с этим экономия времени;

- универсальность компьютерной техники как средства обучения;

- использование различных организационных форм обучения: фронтальной, групповой и индивидуальной.

Рубина Г.В. выделяет следующие дидактические функции ЭВМ, реализуемые соответствующими программами, формами и методами обучения. Семи выявленным функциям соответствует шесть типов программ. Воспитывающая функция реализуется в каждом типе программ.

Огромное влияние на практику компьютерного обучения оказывает и качество программных средств.

Требования к ППС рассматривались с различных точек зрения. Методологические требования были сформулированы в работах Б.С. Гершунского, Е.И. Машбица; технические - в работах С. Козловского, В. Новикова и А. Пылкина, в комплекте временной нормативно-технической и методической документации (НТМЛ), дидактические требования содержатся в работах А.А. Кузнецова и Т.А. Сергеевой, И.В. Роберт, А.С. Лесневского.

Наиболее конструктивная система дидактических требований представлена в работах Т.А. Сергеевой с соавторами. Авторы исходят из содержания дидактических принципов, рассмотренных с позиций деятельностного подхода. Необходимо отметить работы Г.А. Звенигородского, посвященные требованиям к системе программирования, ориентированного на учебный процесс.

Несмотря на большое количество публикаций, подходов и требований, изложенных в них, имеются затруднения в применении этих требований на практике. На взгляд А. В. Коптелова, среди причин, препятствующих соблюдению названных требований, можно выделить следующие:

- требования к ППС не носят предметного характера;

- многие исследователи не ясно представляют себе, какие функции выполняет компьютер в конкретной деятельности ученика или педагога на том или ином этапе обучения.

Эффективность обучения с помощью компьютера в значительной степени зависит от качества обучающих программ. При низком качестве этих программ компьютер, естественно, не оправдает тех надежд на повышение эффективности обучения, которые на него возлагаются. «В настоящее время проектирование обучающих программ обычно идет от учебного предмета к обучающим воздействиям и завершается программной реализацией. Более того, эти программы нередко создаются по аналогии с пакетами прикладных программ, предназначенных для решения производственных задач. В этом случае особенности обучения учитываются лишь на уровне интуитивных представлений лишь на уровне требований, задаваемых авторскими системами, которые не обеспечивают разработку эффективных программ, а многие из них вообще основываются на несостоятельных теоретических допущениях в духе бихевиористических теорий».

Принципиальная возможность и педагогическая целесообразность использования ПЭВМ для решения разнообразных задач обучения, воспитания и развития учащихся на различных этапах образования были сформулированы в многочисленных публикациях как в нашей стране, так и за рубежом еще в начале 60-х годов. В связи с этим можно утверждать, что история компьютерного обучения берет свое начало с истории развития самих компьютеров.

В работах А.В. Бычкова показано, что при исследовании ЭВМ и микропроцессорной техники в процессе решения творческих задач учащимися старших классов имеется значительный развивающий эффект, если эта техника используется с учетом возрастных и индивидуальных особенностей психики школьников. В противном случае возможно и затормаживание развития школьников.

Сопоставление результатов анализа технологической подготовки учащихся 5-7 классов и дидактических возможностей компьютеров позволяет предположить, что их применение может оказать существенную помощь в активизации процесса формирования технико - технологических знаний и умений, а также повысить мотивацию учения. Но для этого необходимо разработать программное обеспечение и методику его применения в учебном процессе.

Отвечая на вопрос о том, как использовать компьютер эффективно, Г.А. Козлова выделяет те области обучения, где компьютер может сделать что-либо лучше, чем это происходит в настоящее время. А именно:

- Текстовое редактирование. Исследования зарубежных ученых показали, что работа с текстом на компьютере активизирует интеллектуальный процесс, обеспечивает методологией проверки написанного, снижает физические и умственные нагрузки. В настоящее время создано большое количество текстовых редакторов. С простейшими из них учащиеся должны знакомиться в среднем школьном возрасте.

- Решение проблем. Это другая область, где учебный курс нуждается в силе компьютера. Он способен помочь в обучении мыслительным навыкам, способствует развитию, в том числе и технического мышления.

Наблюдения новосибирских учителей свидетельствуют о том, что у учащихся, проработавших год с компьютером, отмечается более развитое, динамичное, комбинаторное мышление, умение планировать и рационально строить свои действия, правильно отбирать и организовывать данные, точно, однозначно ставить цель, а кроме того, работать с большой отдачей, что возможно лишь при высокой эмоциональной заинтересованности. При этом вырабатывается аккуратность, точность, обязательность.

- Моделирование. Одно из основных преимуществ компьютерного моделирования связано с использованием его в качестве средства имитации, что позволяет моделировать сложные процессы, выделяя их отдельные моменты. Это принципиально отличается от непосредственного изучения реальных событий, которое часто бывает просто физически невозможным. Суть имитационного моделирования в возможности имитировать функцию управления изучаемыми процессами, прослеживая в соответствии с заложенной программой, моделью, различные последствия принимаемых решений.

Основное преимущество любой моделирующей программы - возможность неоднократного повторения имитации до тех пор, пока не будет достигнут желаемый результат. Это позволяет лучше понять механизм действия и взаимодействия различных факторов, а также приобрести некоторые представления о достигнутом.

Применение имитационного моделирования оправдано только в том случае, если оно ориентировано на достижение определенного результата, т.е. при наличии положительного влияния на мышление, эмоции, память учащегося, его познавательную, мотивационную и психомоторную активность.

Имитационное моделирование, также как и компьютерные игры, представляет собой ценный методологический инструмент, который, тем не менее, нуждается в продуманном и осторожном применении, чтобы избежать отрицательных последствий.

Компьютерное моделирование эффективно используется для эмпирического обучения. Обучение, являющееся результатом активного исследования, открытия или игры, обычно бывает более приятным и успешным, чем пассивное наблюдение, чтение или прослушивание. При эмпирическом обучении сам обучающийся управляет познавательным процессом в соответствии со своими интересами, движимый любознательностью. При этом методе обучения учащиеся исследуют объекты и ситуации, воздействуя на них. Результаты этих воздействий являются для них открытиями, на которых они учатся. Но этого недостаточно для пробуждения активности. Им необходимо также предоставить возможность наблюдения и осмысления эффектов, возникающих в результате воздействия, т.е. для успешного эмпирического обучения необходимо иметь среду, реагирующую на воздействия.

Дж. Деви, американский философ, один из тех, кто внес наиболее существенный вклад в эмпирическое обучение, писал: «Основная ошибка стандартных методов обучения... состоит в предположении, что мы можем начать с заранее подготовленного курса независимо от непосредственного личного опыта обучаемых. На первой стадии контакта... должен быть обязательно применен метод проб и ошибок. Человек должен попытаться, играя или работая, что-нибудь сделать с материалом и затем отметить взаимосвязь между приложенными усилиями и реакцией материала... Эффективные методы обучения дают возможность ученику не что-нибудь выучить, а что-нибудь сделать, а чтобы сделать, надо все продумать».

В зарубежных исследованиях особое значение придается эмоционально- мотивационным результатам применения компьютеров в обучении. Обобщая зарубежный опыт, Г.А. Козлова делает следующие выводы: компьютерное обучение может эффективно выполнять образовательную, воспитательную и развивающую функции; использование компьютеров в учебном процессе значительно повышает продуктивность познавательной деятельности обучающихся, им становятся доступны задачи высокого творческого уровня; компьютер является средством развивающего обучения, использование компьютеров включает учащихся в такие виды деятельности, которые развивают у них эмоциональную, мотивационную, волевую сферу; оно обеспечивает высокую степень индивидуализации обучения, дает возможность приведения в соответствие требований и сложности программы с уровнем способностей и возможностей обучающихся; компьютер является тем средством, которое создает необходимые условия для возникновения внутренней мотивации деятельности и тем самым способствует развитию самоуправления и самоконтроля за собственным познавательным процессом.

В основу создания современных систем компьютерного обучения должно быть положено методологическое единство средств компьютерной технологии с принципами дидактики и психологии. Анализ состояния и перспектив развития дидактического программирования с помощью компьютеров позволяет выделить в нем следующие проблемы:

- Проблема адаптивности компьютерных программ долгие годы была одной их ведущих в ряде проблем компьютерного обучения. Однако, рассматривали ее в основном с точки зрения кибернетического подхода, основанного на идее программированного обучения. Такой акцент на проблеме адаптивности является следствием подхода к обучению только как к процессу управления. В этой логике компьютер рассматривается как управляющая машина, а учащиеся как объект обучающих воздействий. До тех пор, пока доступ учащихся к компьютеру был регламентирован с позиции узко-кибернетического взгляда, «вокабулярные тренажеры», основанные на модели пассивного ученика, являющегося объектом «оптимальных» обучающих воздействий, были наиболее прогрессивным видом компьютерного обучения.

- Это обстоятельство подтолкнуло исследователей к рассмотрению адаптации в более широкой трактовке, которая предполагает создание наиболее комфортной среды для обучения и развития, а не «подстройки» процесса обучения под каждого ученика.

Проблема саморегуляции предполагает построение программ, позволяющих перейти от жесткого управления процессом учения к управлению, которое осуществляется самим обучаемым; от контроля, реализуемого компьютером, к самоконтролю; от диагностики, выполняемой компьютерным устройством, к самодиагностике и т.д.

Такая организация познавательной деятельности ориентирует на самообучение, ведет к расширению границ самостоятельности в обучении. Обучающиеся осуществляют самоконтроль за ходом усвоения, умеют корректировать свои ошибки и успешно достигать поставленные цели.

Имеется еще одна глобальна проблема, касающаяся проблем компьютеризации в системе образования. Это проблема неподготовленного пользователя. Поясним эту проблему. В современных школах сложилась следующая ситуация. В некоторых сельских школах до сих пор нет компьютерной техники, а предмет «Основы информатики и вычислительной техники» ведется либо «на пальцах», либо вообще не преподается. Другой полюс проблемы: в школах, оснащенных первоклассной компьютерной техникой, школьников начинают привлекать к общению с компьютером буквально с первых дней пребывания в школе. Ясно, что уровень их общения с ЭВМ будет совершенно различным. Однако большая часть современных школьников изучает информатику в 9-11 классах.

Поэтому при разработке компьютерных программ необходимо использовать одинаковый и доступный, понятный интерфейс, с которым подготовленным школьникам не составит труда самостоятельно разобраться с ним, а нерегулярные пользователи, к которым мы относим основную массу школьников 5-7 класса, смогут освоить его с помощью преподавателя в течение 5-10 минут. Интерфейс - система взаимодействия между человеком и компьютером посредством внешних устройств (клавиатура, монитор, мышь).

Удобный и понятный интерфейс - замечательное свойство. С программой, имеющей такой интерфейс, приятно работать.

Однако, в любом случае программы для работы со школьниками должны быть «дружественными», то есть не пугать школьников, так как в противном случае у школьников наоборот будет неприязнь при работе с компьютером.

При проектировании любых программ основное внимание, как уже отмечалось, должно быть основано на диалоге: ученик - компьютер.

Перечислим различные типы диалога, применяемые в компьютерных программах:

- выбор из меню;

- вопрос - ответ;

- ответ с указанием (и заполнением бланков);

- язык команд;

- естественный язык;

- запрос по образцу с использованием позиционного выбора».

Этот краткий перечень позволяет сравнить различные типы диалога и установить, для каких конкретных целей подходит каждый из них. Идеальный вариант - естественный язык, однако его реализация связана с множеством технических проблем, и на сегодняшний день находится в стадии лабораторных исследований.

Р. Уаттс указывает, что для пользователей, не знакомых с компьютерной техникой, наиболее подходящими являются первые два типа диалога. Н.В. Апатова отмечает, что наиболее распространенные формы человеко - машинного диалога в компьютерных обучающих системах - это диалоги типа «вопрос - ответ» и «меню». Это же положение мы выбрали и для разработки собственных программ.

Диалоги этих типов должны отвечать требованиям естественности, последовательности, неизбыточности, гибкости и поддержки пользователя.

Естественность означает, что при взаимодействии с системой обучаемый не должен существенно изменять имеющиеся традиционные способы решения задач. Стиль ведения диалога должен быть разговорным, а не письменным, фразы, по возможности, не должны требовать дополнительных пояснений. Полезно, чтобы некоторые предложения имели яркую эмоциональную окраску, лексикон соответствовал возрастным особенностям обучаемого. Естественность также означает естественный порядок действий по решению задачи, отсутствие вне компьютерных вычислений и обращений к дополнительным источникам при работе с программой. Диалог, реализующий дидактический принцип последовательности, гарантирует также, что обучаемый, освоивший работу с одной частью системы, не запутается с инструкциями по работе с другой ее частью.

Последовательность предполагает также непротиворечивость диалога, использование, например, стандартных директив или команд именно в их стандартном смысле, а не в некотором новом, введенном автором обучающей программы. Последовательность относится также к единообразному размещению данных на экране, единообразным используемым форматом ввода сообщений.

Требование краткости предполагает ввод пользователем минимального размера сообщений. Это, во-первых, обеспечивает более быстрое взаимодействие и, во-вторых, сокращает количество ошибок при вводе, что облегчает контроль правильности ответов обучаемого. Краткость относится не только к входным (от обучаемого) сообщениям, но и к репликам компьютера, особенно к подсказке.

Поддержка пользователя осуществляется в виде подсказок, справочной информации или обратной связи. Кроме поддерживающей обратной связи можно также выделить два типичных ее вида: репетиторскую (целенаправленно обучающую) и советующую. Подсказки и справочная информация могут опережать действия обучаемого, обратная связь осуществляется после ввода им сообщения. Гибкость диалога - это мера того, насколько хорошо он соответствует различным уровням подготовки обучаемого, индивидуализация компьютерного обучения зависит от гибкости используемого диалога.

Наиболее известным механизмом организации ввода запросов обучаемых является меню. Меню всегда отвечало требованиям «дружественности», предъявляемого к учебным программам, особенно учебного назначения, и появление манипулятора « мышь» привело к еще более широкому использованию этой формы диалога. В диалоге-меню пользователю предоставляются в различных формах возможные варианты данных для ввода, и он может либо скопировать один из вариантов посимвольным вводом с клавиатуры, либо выбрать его по номеру в списке вариантов, либо выделить текстовым или графическим курсором «мышью». Меню может быть организовано в виде блока, в виде строки данных, в виде пиктограмм, в виде списка с пронумерованными вариантами. Меню можно с равным успехом применять и для ввода управляющих сообщений и для выбора ответа обучаемым.

Общепринято, что программы, основанные на выборе из меню, являются подходящими для новичков по двум причинам: во-первых, виден список действий, во-вторых, каждое следующее меню похоже на предыдущее, что придает пользователю уверенность.

В типе диалога «Вопрос - ответ» программа продвигает пользователя каждый раз на один шаг, задавая соответствующие вопросы. В любом случае следует помнить, что существует компьютерная часть диалога, то есть ЭВМ ставит вопросы и дает инструкции. Поэтому в основе диалога должна лежать логическая структура, с помощью которой всевозможные ответы на поставленные вопросы будут предусмотрены и необходимые процедуры, предотвращающие появление ошибок, будут встроены в программу.

Этот тип диалога тоже приемлем для неопытных и случайных пользователей, которыми является подавляющая часть школьников. Наиболее подходит он для таких случаев, когда имеется заранее определенный ход событий с достаточно ограниченным выбором вариантов.

Остальные типы диалога более подходят для опытных пользователей.

Таким образом, программы, предназначенные для работы с неподготовленным пользователем, должны быть такими, чтобы ими было удобно пользоваться. По этой причине программы, применяемые в учебном процессе, должны иметь самый простой и удобный для пользователя интерфейс. Наиболее подходящими типами диалогов оказываются простые меню или «вопрос - ответ» с минимальным выбором.

АВТОР: Шипицын Н.П.