03.03.2012 28028

Понятие и теории общих способностей в отечественной психологии

 

Сложившаяся в отечественной психологии теория способностей достаточно оригинальна и самобытна; в то же время само по себе понимание способностей далеко не однозначно и «дивергентно». Прежде всего, можно выделить два смысла самого термина способности, которые имплицитно присутствуют в определении понятия, но не всегда явно обозначаются: способности как природные дарования (в плане различия), и способности как индивидуальные психологические возможности. К первому смыслу термина относится определение Б.М. Теплова рассматривающего способности, прежде всего в дифференциальном плане - «индивидуально- психологические особенности отличающие одного человека от другого». Ко второму смыслу термина относится понимание А.Н. Леонтьева - «способности как человеческие окультуренные функции», положившее начало деятельностному подходу, и в определенной мере компромиссное понимание, предложенное В.Д. Шадриковым - «способности как свойства особым образом организованной материи реализующей функцию отражения объективно существующего мира» (способность ощущать, мыслить, чувствовать). В таком понимании понятие на наш взгляд практически смыкается с классической «психологией способностей», но отражает современный взгляд - «способности как свойства функциональных систем реализующих отдельные психологические функции».

Рассуждая о проблеме способностей, В.Д. Шадриков замечает, что основная трудность в исследовании способностей связана с определением самого понятия, указывая на существование большого количества содержательных исследований, не раскрывающих самого понятия способностей, и выделяет три группы определений: 1) Индивидуально - психологические особенности являющиеся условием успешности выполнения деятельности или ее освоения;

- Психические свойства личности, обеспечивающие успешность выполнения конкретных видов деятельности или их освоения;

- Синтез свойств человеческой личности, отвечающий требованиям деятельности и обеспечивающий успешность ее выполнения.

Т.И. Артемьева (1977) отмечает различия в широте понятия способностей. Ряд авторов рассматривает способности в широком личностном плане (Б.Г. Ананьев, А.Г. Ковалев, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов, B.C. Мерлин) не делая разрыва между способностями и свойствами личности. Некоторые авторы, например В.А. Крутецкий, выделяют способности в широком смысле слова (комплекс необходимых свойств личности, касающихся как интеллектуальной, так и эмоциональной и волевой сфер, обеспечивающих пригодность или готовность к деятельности) и собственно способности (исходя из психических процессов). Большинство авторов, исследуя способности к конкретным видам деятельности, идет по пути вычленения в качестве компонентов способностей индивидуальных особенностей психических процессов и более сложных личностных образований, сформированных применительно к данным видам деятельности (например «математическая направленность ума», «способность делать материал доступным» и т.д.). Однако, как справедливо отмечает Т.Н. Артемьева, сведение способностей к различным видам деятельности приводит к тому, что психологический механизм способностей выводится из этого конкретного вида деятельности, не позволяя дать общепсихологическую характеристику способностей.

Непосредственно в изучении способностей можно условно выделить несколько исследовательских направлений: «личностный подход», «деятельностный подход» и «психофизиологическое направление». Каждое направление имеет собственные исследовательские традиции и представлено большим количеством исследований. Способности соотносятся прежде всего с личностью в работах А.Г. Ковалева, В.Н. Мясищева (1960), А.С. Люблинской (1966), А. Бодалева (1970), К.К. Платонова (1972, 1976), Н.С. Лейтеса (1961, 1971, 1984, 1988, 1997, 2000), А Д. Алферова, Е.И Рогова (1990), И.Г. Трифоновой (1999), А.Н. Воронина (1999) и др.

Деятельностный подход в понимании А.Н. Леонтьева породил исследование развития способностей в игровой, учебной, трудовой деятельности; при этом основной акцент в этих работах делается на изучение деятельностных детерминант развития способностей, а сами способности рассматриваются как некоторые психические новообразования, возникающие в индивидуальной деятельности (А.Н. Леонтьев (1960, 1977, 1983), П.И. Иванов(1972), В.А Крутецкий (1972, 1986), Ю.С Кочкаровов (1973), Е.Д. Климов (1983, 1996), В.Г.Асеев (1986), Е.С. Кузьмин (1987), М.Г. Давлетшин (1996), Л.И. Уманский (1996), М.К. Кабардов (1999, 2001) и др.)

Психофизиологическое направление представляют исследования Б.М Теплова(1941, 1948: 1950, 1960, 1961); В.Д. Небылицина (1960, 1966,2000); В.С Кузина (1972); С.Д Смирнова (1995) Э.А. Голубевой с сотрудниками и др.). По мнению В.Н. Дружинина, исследователями, работающими в этой традиции, были получены наиболее существенные в отечественной психологии способностей результаты, касающиеся, прежде всего, связи основных свойств нервной системы и способностей. Развивая учение И.П. Павлова, школа Б.М. Теплова - В.Д. Небылицына (Б.М. Теплов, В.Д. Небылицын, Э.А. Голубева, К.М. Гуревич, А.И. Крупнов, Н.С. Лейтес, Н.С. Равич-Щербо, В.М. Русалов и др.) занималась изучением физиологических основ индивидуально - психологических различий. Дальнейшее развитие идей Б.М. Теплова и В.Д. Небылицына связано с сопоставлением основных свойств нервной системы с разнообразными типолого-психологическими различиями, проявляющимися в психических процессах, состояниях, свойствах личности и сложных видах деятельности. К.М. Гуревич с позиции свойств нервной системы решает задачи профессиональной пригодности человека и ее диагностики. Концепции Э.А. Голубевой и В.М. Русалова, на наш взгляд, выходят за рамки собственно психофизиологического направления и отражают более комплексное понимание способностей.

В некотором смысле компромиссная для деятельностного подхода и психофизиологического направления исследовательская парадигма сложилась в школе С.Л. Рубинштейна, подчеркивающая роль задатков и, вместо с тем, рассматривающая развитие способностей через генерализацию индивидуально выработанных способов деятельности, возникающих на основе задатков (А.В. Брушлинский, К.А. Абульханова-Славская).

Личностный подход, главный тезис которого - «нельзя сужать понятие способностей до характеристик отдельных психических процессов» присутствовал в отечественной психологии со времен ее зарождения. Еще Экземплярский подчеркивал что одаренность (характеризующая высшую степень успешности деятельности) «касается всех сторон психической жизни: и интеллектуальной, и эмоциональной, и волевой»; и «лишь недостаточность экспериментальных методов определения высоты развития эмоционально-волевой сферы» препятствует их изучению в данном контексте. Личностный подход к пониманию способностей был теоретически оформлен в ранних работах Б.М. Теплова. В тоже время личностное понимание способностей, в какой-то мере, свойственно исследователям, работающим в других парадигмах. С.Л. Рубинштейн отмечает что «в общую способность - одаренность, включается не только интеллект, но и все другие свойства и особенности личности в единстве и взаимопроникновении с интеллектом». А.Н. Леонтьев пишет - «умственное развитие нельзя рассматривать в отрыве от психического развития в целом; носителем способностей выступает личность». Личностный подход при изучении способностей присущ многим классическим исследованиям (Крутецкий В.А. (1968), Лейтес Н.С, Платонов К.К. (1972). Так, Н.С. Лейтес (1971) подчеркивал, что в основе одаренности лежит особая умственная активность и качества, определяющие ее - целеустремленность, трудолюбие, упорство и настойчивость, инициативность, критичность высокая самоценность.

В традициях ленинградской школы (Ананьев Б.Г. (1956, 1969), Ковалев А.Г., Мясищев В.Н. (1960) способности понимаются как ансамбль свойств человеческой личности отвечающих требованиям деятельности и обеспечивающих высокие достижения в ней (Ковалев А.Г. 1965), как интеграционное свойство субъектного уровня человека Б.Г. Ананьев. Б.Г. Ананьев связывает развитие способностей не только с деятельностью, но и с развитием высших психических функций, с развитием всей личности; предпосылкой успешности деятельности является не просто сумма необходимых свойств, а определенная структура способностей и одаренности, их «функциональный состав», различное сочетание в нем сенсомоторных, мнемических, логических, эмоционально-волевых и других компонентов.

Л.Г. Ковалев и Б.Н. Мясищев под способностями понимают ансамбль свойств, которые необходимы для успешного осуществления какой-либо деятельности, включая в них систему отношений личности, особенности ее эмоциональной и волевой сферы. Так, В.Н. Мясищев считает, что способность и ее высокая степень - талант представляют собой синтез взаимоусиливающих друг друга свойств личности, ее активного и положительного отношения к деятельности, склонности к определенному виду деятельности и трудового усилия в данной области.

Сходные позиции занимает и К.К. Платонов, концепция которого является частной модификацией общей теории систем - «концепция динамической функциональной структуры личности». Он выделяет четыре подструктуры, куда могут быть уложены все известные свойства личности: направленность, отношения и моральные черты личности; знания, навыки, умения, привычки (подструктура опыта); индивидуальные особенности отдельных психических процессов (подструктура форм отражения); типологические основы высшей нервной деятельности (биологически обусловленная подструктура). Кроме основных четырех рядоположенных подструктур К.К. Платонов выделяет еще две наложенные на них (и частично друг на друга!) подструктуры - характер и способности, которые рассматриваются как общие свойства личности. Сущность этой структуры не столько в элементах и подструктурах, сколько в их взаимосвязях. К.К. Платонов считает, что между способностями и другими свойствами личности нет различий. По его мнению, нецелесообразно искать специфику способностей, т.к. способности это те же свойства личности, но рассматриваемые в их соотношении с определенной деятельностью. Способности - это такая структура личности, которая, актуализируясь в определенном виде деятельности, определяет ее качество; это совокупность свойств личности, уже входящих в ее основные подструктуры, но только тех из них, которые нужны для освоения определенной деятельности.

Непосредственно в экспериментальном плане в отечественной психологии способности чаще всего изучались на основе определения Б.М. Теплова через сопоставление отдельных психологических особенностей с успешностью деятельности. Связь между способностями и показателями эффективности деятельности может рассматриваться в двух аспектах - субъективном (степень соответствия личности требованиям деятельности) и объективном (степень соответствия деятельности требованиям личности). В качестве объективных критериев обычно рассматривают продуктивность - производительность в единицу времени, качество, и надежность - устойчивость результата в различных условиях. Субъективные критерии по своему содержанию относятся к группе самооценочных показателей, исследование которых, в широком смысле слова, связано с проблемами сознания и самосознания личности. Данная группа критериев выступает в форме показателей удовлетворенности содержанием и условиями труда, отношению к себе как субъекту деятельности.

К.К. Платонов исходя из того, что способности детерминируют скорость и легкость освоения деятельности, операционализирует «эффективность» - результат в соотношении с затратами, через понятия «легкость» и «субъективная цена». Уровень способностей определяется отношением скорости и качества выполнения к субъективной «стоимости» (скорость и качество/цена = способность; успех/субъективная легкость = способность). Способность прямо пропорциональна скорости и качеству или успешности выполнения и обратно пропорциональна субъективной стоимости. В.Н. Дружинин подчеркивает субъективную и объективную стороны эффективности: «цена» - степень приложенных усилий с точки зрения внешнего наблюдателя, эксперта и «внутренняя цена» - субъективная легкость. (Дружинин В.Н.,1999)

Вопрос об общих и специальных способностях, по мнению В.Д. Шадрикова, является одним из самых сложных в психологической теории способностей. Традиционно выделяются способности общие для многих видов деятельности и специальные, для какой либо деятельности, способности. При этом, общие способности, с одной стороны, связанны с более общими моментами деятельности, с другой стороны, по формулировке В.Н. Дружинина, с какими то общими сторонами функционирования психики, проявляющихся не в конкретной деятельности, а в общих формах внешней активности (поведения человека). В отечественной психологии существуют различные мнения о том, какие способности считать общими. Одни исследователи считают что к общим способностям относят все способности, обеспечивающие успешность овладения различными видами человеческой деятельности, (С.Л. Рубинштейн, К.К. Платонов, В.Д. Шадриков). Другие придерживаются взгляда, что общие способности выражают наиболее общие свойства - интеллект, креативность и обучаемость (В.Н. Дружинин, М.А. Холодная и др.). Достаточно традиционным для отечественной психологии является выделение общих способностей «по блокам» деятельности - к труду, к общению, к обучению. При этом относительно более часто под общими способностями понимается способность к обучению, подчеркивается, что обучаемость лежит в основе усвоения любой деятельности. Например, Б.Г. Ананьев показателем общих способностей считал обучаемость, восприимчивость к обучению. Вопрос о том, что именно относится к общим способностям, при их однозначной дифференциации от специальных способностей, остается открытым и решается разными авторами по-разному. Так, Лейтес Н.С. рассматривал общие способности через универсальные свойства - активность и саморегуляцию, которые экспериментально исследовались Э.А. Голубевой, А.И. Крупновым, В.М. Русаловым. В.Д. Шадриков рассматривает общие способности на уровне психических процессов, такое понимание также представлено во многих экспериментальных исследованиях и т.д. В некотором смысле компромиссной, интегративной является гипотеза комплексно-иерархической структуры способностей предложенная В.Э. Чудновским, который отмечает что «по-видимому, правомерно говорить об общих способностях разного уровня; общие способности представляют собой континиум от наиболее общих характеристик (например, умственная активность и саморегуляция) до сравнительно конкретных свойств психических процессов».

Принципиальный для отечественной психологии подход к специальным способностям заключается в подчеркивании, акцентуировании их связи с общими способностями. С.Л. Рубинштейн говорил о взаимопроникновении общих и специальных способностей, Б.М. Теплов - о более общих и более специальных моментах способностей и их единстве. Но, в то же время, сложилась определенная традиция изучения способностей, в которой исследовательский акцент был перенесен на изучение отдельных компонентов специальных способностей. Как отмечал еще С.Л. Рубинштейн «специализация способностей зашла так далеко, что для ряда ученых утраченным оказалось их общая основа и внутреннее единство». В процессе этой специализации способности к различным видам деятельности стали представляться совершенно не связанными друг с другом. Неоднократно разными авторами отмечалось, что при так называемом «компонентном» подходе зачастую способности раскладываются на столь мелкие, многочисленные и по отдельности не значимые для диагностики компоненты, что не возможно составить целостное общее адекватное представление. За отдельными компонентами теряется нечто большее.

О соотношении общих и специальных способностей писали Б.Г. Ананьев, Н.Д. Левитов, В.Н. Мясищев. Общие способности они рассматривали как основу специальных способностей. Например, Н.Д. Левитов доказывал существование общего интеллекта следующими фактами: а) большим числом учащихся, примерно равно успевающих по всем предметам и не проявляющих особых дарований в какой-то одной области школьных знаний; б) наличием высокоразвитых способностей у выдающихся людей в самых разных областях; в) наличием умственных отсталостей разных уровней, обычно проявляющихся во всех видал деятельности.

Изучение закономерностей развития общих способностей или одаренности, составляющих основу специальных способностей, Б.Г. Ананьев считал главной задачей в области воспитания и обучения детей.

В последнее время в рамках изучения профессиональных способностей подчеркивается, что разрыв между общими и специальными способностями не правомерен как теоретически, так и практически. В любой деятельности существуют профессионально важные качества, и чем выше их доля в эффективности деятельности, тем больше роль общих способностей. Вне общих способностей невозможно понять и становление индивидуальных стилей деятельности. Не случайно именно психологи труда (К.К. Платонов, Е.А. Климов, В.Д. Шадриков) поставили вопрос о роли общих способностей и о не возможности вынесения за скобки способностей личностных качеств. Так, В.Д. Шадриков подчеркивает что «природа не могла себе позволить роскоши создавать специальные способности для каждого вида деятельности». К.К. Платонов выделяет не собственно общие и специальные способности а общие и частные моменты в сложных и элементарных способностях. В то же время в отечественной психологии существуют мнения об отсутствии как таковых общих способностей, поскольку та или иная деятельность всегда «специализирована». В общем плане признается, что чем более специфичны технические характеристики деятельности, тем меньше ее связь с общими способностями; в качественном аспекте, чем более высокого порядка специальные способности, тем больше их связь с общими. В целом, все же необходимо отметить, что в отечественной психологии изучение общих способностей представлено значительно слабее, чем изучение специальных способностей, что в какой то мере отражало идеологические моменты.

При кажущейся очевидности понятие общих способностей далеко не однозначно. Прежде всего, можно выделить более узкое и более широкое, по обозначению некоторых авторов «расширительное» толкование. В первом случае под общими способностями понимаются исключительно общие умственные или общие интеллектуальные способности, и их исследование сводится к более обобщенному (интеллект, креативность) или более частному (на уровне отдельных психических процессов - память, внимание и т.д.) изучению особенностей когнитивной сферы. Во втором случае под общими способностями понимаются любые психологические особенности, имеющие отношение к успешности многих видов деятельности. Это направление связанно с классическими для отечественной психологии положениями Б.М. Теплова, С.Л. Рубинштейна, К.К. Платонова, B.C. Мерлина. На наш взгляд с первым направлением смыкается представление о способностях как отдельных, самостоятельных психологических качествах или характеристиках, а со вторым - мысль об отсутствии отдельных способностей: любое психологическое качество может выступать как способность, способность это системное свойство личности, «множество, не имеющее самостоятельных точек» (по обозначению К.К. Платонова). При этом, на современном этапе развития психологии и прежде всего в практических целях, после некоторого ослабления «личностных» традиций изучения способностей, вновь говорится о целесообразности возвращения к «расширительному» пониманию общих способностей, в том числе при изучении профессиональных способностей.

Если в зарубежной психологической традиции наблюдается, известное обособление теории интеллекта и теории личности, то в отечественной психологии со времен ее зарождения (В.Н. Экземплярский, А.Ф. Лазурский) неоднократно подчеркивалось единство интеллектуальных и не интеллектуальных, индивидуально личностных компонентов. Решение задач, выражающее сущность мыслительного процесса, вместе с тем есть проявление личности субъекта, решающего задачу; мыслит, - как пишет С.Л. Рубинштейн, - не чистая мысль, а живой человек. С.Л. Рубинштейн также говорил о единстве «аффекта и интеллекта» и их неразрывности в процессе мышления. При изучении умственных особенностей подчеркивали роль личностных качеств Бодалев А.А. (1962), Лейтес Н.С. (1960), Менчинская Н.А. (1946) и другие. Б.Г. Ананьев отмечает, что когнитивные процессы протекают в «аранжировке личностных особенностей» - эмоций, мотивов, установок. С одной стороны интересы, потребности, установки и другие личностные качества определяют активность интеллекта, с другой - характерологические свойства личности и структура мотивов зависят от объективности ее отношения к действительности, опыта познания мира и общего развития интеллекта. (Б.Г. Ананьев, 1977).

В этой связи представляют интерес и результаты эмпирических исследований Б.Г. Ананьева. С помощью корреляционного и факторного анализа в структуре личности был обнаружен ряд симптомокомплексов, характеризующих важность интеллектуального фактора в структуре личности. Это позволило сделать вывод о недопустимости обособления теорий личности и интеллекта. Также было выявлено что более высокий уровень интеллекта характеризуется меньшими энергетическими затратами организма на процесс умственной деятельности. В теоретическом аспекте это было интерпретировано как связь интеллекта через метаболический центр с другими составляющими, образующими общий фон интеллектуального напряжения - интеллектуально-аффективно-волевого.

В целом, как отмечает В.Н. Дружинин, в отечественной психологии наиболее полно вопрос о связи интеллекта с другими психологическими особенностями разработан в рамках психофизиологии индивидуальных различий. На современном этапе эта линия находит свое продолжение в концепциях Э.А. Голубевой и В.М. Русалова.

Э.А. Голубева считает, что общие способности связаны со свойствами темперамента на уровне биологических основ психики и их психологических проявлений. Она выделяет следующие общие способности: общая работоспособность, непосредственный и опосредованный типы активности, непроизвольный и произвольный типы саморегуляции. В то же время Э.А. Голубева отмечает, что способности определяются сенсорными, мнемическими, волевыми, эмоциональными особенностями, свойствами личности и темперамента.

В.М. Русалов отмечает, что особенности темперамента проявляются не только в предметно-моторной и коммуникативных сферах, но и в умственной, которая, по мнению В.Д. Небылицина, является «главной сферой проявления активности человека». Получены данные, что испытуемые с низкими значениями интеллектуальных шкал темперамента отличаются низким уровнем общего интеллекта и наоборот. Эти результаты, по мнению автора, согласуются с представлениями Спирмена об определении общего фактора интеллекта количеством умственной энергии и А.Ф. Лазурского, также считавшего, что «одаренность в конечном итоге сводится к общему (потенциальному) запасу нервно-психической энергии или психической активности». В.М. Русалов полагает, что измерение эргичности, скорости и пластичности в интеллектуальной сфере дают представление именно об уровне «умственной энергии человека»; а также что общие свойства нервной системы (по Б.М. Теплову и В.Д. Небылицину) или «биологический интеллект (по Г. Айзенку) проявляются сначала лишь в общих формах психической активности (или формально-динамических темпераментальных свойств).

Н.С. Лейтес считал, что интеллектуальную продуктивность определяет особая умственная активность и качества, порождающие ее: целеустремленность, трудолюбие, упорство и настойчивость, инициативность, критичность высокая самоценность. (Лейтес Н.С. 1971).

В настоящее время в отечественной психологии подчеркивается, что даже непосредственно результат интеллектуального теста зависит не только собственно от интеллекта, но и от многих других факторов, относящихся как к среде, так и личностным особенностям человека (мотивация, направленность, черты характера, психологическое состояние, знания) М.К. Акимова. Существует большое количество современных эмпирически исследований посвященных влиянию на эффективность интеллектуального действия, или непосредственно на уровень интеллекта, особенностей психодинамики, личности, мотивации, самооценки, волевой регуляции. Так, в исследовании Э.Л. Носенко выявлено, что уровень самооценки существенно влияет на качественные и скоростные показатели эффективности интеллектуальной деятельности (установление сложных аналогий и т.д.), и степень влияния увеличивается с возрастом. (Аналогично, в исследовании H. Liberska у старших подростков взаимосвязь самооценки с показателями качества деятельности выражена ярче, чем у младших).

В исследовании Н.Б. Пасынковой обнаружено дезорганизующее влияние тревожности на интеллектуальную деятельность. В зарубежной психологии также приводятся данные о том, что у высоко тревожных людей результативность интеллектуальных действий ниже, чем у низко тревожных (Dobson М., Markham R., 1992). Однако В.В. Печенков показал, что преобладание негативных эмоций у школьников положительно коррелирует как с успеваемостью, так и с показателями интеллекта.

Связь интеллекта и интеллектуальных качеств со свойствами личности и индивидуальности рассматривается во многих современных эмпирических исследованиях. Изучается влияние типологических особенностей личности на формирование когнитивного стиля (Протасова И.Н.,1998), формально динамические свойства индивидуальности у лиц с разным уровнем интеллекта (Наумова Е.Р.,1999), влияние мотивации на формирование общих умственных способностей (Бадмаева Н.С. 1998). В частности, в исследовании Н.С. Бадмаевой выявлено, что на формирование общих умственных способностей наибольшее влияние оказывает мотивация в основе которой лежит мотив достижения успеха; состояние тревожности и мотив избегания неудачи снижают уровень формирования мнемическнх и мыслительных способностей. В исследовании Н.С. Морозовой мотивация рассматривается как фактор оптимизации мыслительного процесса (Морозова Н.С, 1999). Изучается связь когнитивных стилей с чертами характера и темперамента (Серегина Т.Н., 2001), при этом делается вывод, что когнитивные стили продуктивнее рассматривать не как самостоятельные характеристики, а как проявление целостных паттернов личностных свойств.

По мнению некоторых исследователей, в отечественной психологии проблема интеграции интеллектуальных способностей и креативности имела место, но была выражена не так рельефно, как в американской или западноевропейской науке. Это было связано с отказом от теории и практики тестирования по системе IQ и в изучении интеллектуальных способностей методом проблемных ситуаций, ориентировавшего исследователя на трактовку интеллекта (в первую очередь мышления) как комплексной характеристики. Исследователи, придерживающиеся этой традиции, рассматривают творческие моменты как необходимую составляющую интеллекта. Но в течение последних десятилетий положение изменилось, и проблема дифференциации интеллектуальных и творческих способностей стала предметом ряда специальных исследований (С.Д. Бирюков, А.Н. Воронин, В.Н. Дружинин, А.М. Матюшкин, И.П. Ищенко, М.А. Холодная и др.). В целом, на современном этапе развития психологии способностей можно говорить о сближении отечественных и зарубежных исследовательских традиций. В.Н. Дружинин, анализируя подходы к проблеме соотношения интеллекта и креативности большинства отечественных и зарубежных авторов, выделяет три основные позиции - их отождествление, полное разведение и пороговое соотношение.

Исследования, проведенные в лаборатории способностей РАН под руководством В.Н. Дружинина, подтвердили данные Воллаха и Когана - при, снятии ограничений и уменьшении регламентации в процессе выполнения заданий творческого характера, интеллект и креативность не связаны. По мнению В.Н. Дружинина, отсутствие регламентации дает возможность проявить внутреннюю (творческую) мотивацию. Однако при этом верхним ограничителем проявления креативности служит уровень интеллекта (Дружинин В.Н.,1998). Обобщая результаты своих исследований и исследований других авторов, В.Н. Дружинин заключает что креативность детерминирована творческой (внутренней) мотивацией, проявляющейся в особых, нерегламентированных условиях жизнедеятельности, но верхним ограничителем уровня ее проявления служит уровень общего интеллекта. Аналогично, существует и нижний порог интеллекта, до достижения которого креативность не проявляется. При этом использует или нет человек, отведенный ему диапазон, зависит от его мотивации, компетентности в избранной сфере и внешних условий.

В исследовании М.С. Егоровой (2000) показано, что даже если интеллект и креативность описывают отчетливо разные факторы, они взаимодействуют в процессе развития, влияя друг на друга как непосредственно, так и опосредовано, но влияние это отсрочено и может быть замечено только при межвозрастном сопоставлении.

В исследовании Е.Л. Григоренко (1990) соотношение между интеллектом и креативностью изучено в процессуальном аспекте. По полученным на учащихся 9-10 классов данным, в ситуации неопределенности поиска ведущую роль принимает дивергентное мышление. В ситуации определенных условий и поиска правильного ответа доминирует конвергентное мышление - показатели количества и оригинальности гипотез, выдвигаемых во время решения статистически значимо коррелирует с общим баллом интеллекта.

В исследовании СВ. Сафонцевой и А.Н. Воронина обнаружена специфика связи интеллекта и креативности в зависимости от некоторых факторов. Так уровень развития интеллекта является фактором, влияющим на взаимоотношение интеллекта и креативности в группах испытуемых 14-15 и 19-21 года. У испытуемых с высоким интеллектом эти показатели независимы, у испытуемых с низким интеллектом наблюдается связь интеллекта и креативности. Уровень креативности оказывает влияние на взаимоотношения интеллекта и креативности у интровертов и экстравертов: интроверсия в сочетании с высоким уровнем креативности приводит к независимости креативности и интеллекта, экстраверсия и низкая креативность - к их взаимосвязи. Уровень креативности также влияет на соотношение интеллекта и креативности в группе испытуемых 9-10 лет. В группе низко креативных эти связи существуют, в группе высоко креативных - нет. В целом показатели интеллекта и креативности с учетом возрастной динамики у экстравертов взаимосвязаны в большей мере и сохраняются во всех возрастных группах, у интровертов с возрастом исчезают.

В.Н. Дружинин при обсуждении данных Воллаха и Когана о различии личностных характеристик школьников с разным сочетанием интеллекта и креативности высказывает предположение, что связь между интеллектом и креативностью существует на уровне свойств личности (опосредование личностью соотношения интеллекта и креативности?). Согласно этим данным, учащиеся с высоким интеллектом и высокой креативностью характеризуются верой в свои возможности, хорошим самоконтролем, высокой способность к концентрации и т.д. Школьников с высоким уровнем интеллекта и низким уровнем креативности отличает низкий волевой контроль в области неудач, сдержанность, скрытность и т.д.

Связь креативности с индивидуально-личностными особенностями изучается и в ряде современных отечественных исследований. В.Н. Дружинин отмечает наличие ряда психологических особенностей у креативных личностей: независимость, самоуважение, склонность к риску, внутренняя мотивация и подчеркивает специфику личностных характеристик при разном соотношении интеллекта и креативности.

Е.Л. Солдатова (1996) экспериментально выделяет сопутствующие креативности характеристики: самостоятельность в мышлении и поступках, наличие воли и активности, проявление настойчивости, инициативности; Е.Л. Яковлева - независимость в суждениях, самоуважение, внутренняя мотивация, склонность к риску, предпочтение сложных заданий.

В исследованиях Л.Я. Дорфмана и Г.В. Ковалевой предложен аналитико-интегративный подход исследования индивидуальных характеристик креативности; обнаружены эффекты на креативность параметров когнитивных стилей и субмодальностей Я. При этом выявлено, что рост креативности сопряжен с возрастанием выраженности Я - Авторского и Я - Превращенного и уменьшением выраженности Я-вторящего. В плане нейродинамики, рост креативности сопряжен с возрастанием силы возбуждения и уменьшением силы торможения нервной системы.

В.М. Русалов, основываясь на проведенных им экспериментальных исследованиях, приводит данные о том, что пластичность (как характеристика психодинамики) играет важную роль в формировании креативности, и в целом темперамент может рассматриваться как предпосылка формирования творческих способностей (Русалов В.М., Полтавцева Л.И.,1997). Имеются данные о физиологических коррелятах креативности, М.Б. Старченко (2001) изучает зоны мозга, ответственные за проявление креативности и т.д.

В целом для современного этапа изучения способностей характерно стремление к системному, комплексному рассмотрению - «системный подход». В отечественной психологии можно выделить самобытные направления системного изучения способностей связанные с именами Д.Б. Богоявленской, Э.А. Голубевой, В.Д. Шадрикова и Пермской психологической школой B.C. Мерлина - Б.А. Вяткина. Так, Э.А. Голубева в рамках комплексного подхода выделяет физиологический, психологический и поведенческий уровни изучения способностей, рассматривая способности как одну из 4 скрещивающихся подструктур личности и индивидуальности (характер, способности, темперамент, мотивация), составляющих целостную структуру. Комплексность изучения способностей осуществляется через объединение и сопоставление физиологических, психологических и поведенческих характеристик, а также изучение взаимоотношений способностей с темпераментом и характером через анализ структурообразующих признаков (активности, саморегуляции и эмоциональности). В концепции Э.А. Голубевой подчеркивается взаимообусловленность способностей и индивидуальности, понимание индивидуальности и личности как целостных систем, являющихся мерой особых взаимосвязей индивидуально-психологических особенностей.

В.Д Шадриков. рассматривает способности в рамках теории функциональных систем. Способности рассматриваются как свойства функциональных систем реализующих отдельные психологические функции, имеющие индивидуальную меру выраженности. Причем при определении индивидуальной меры выраженности используются « те же параметры, что и при характеристике любой деятельности - производительность, качество и надежность в отношении рассматриваемых психических функций». Как уже отмечалось, в этом контексте способности сводятся к отдельным психическим процессам (память, внимание и т.д.); «способности как свойства функциональных систем выступают как первичная форма существования психического» (Шадриков В.Д., 1994,2002).

Концепция Д.Б. Богоявленской предполагает решение проблемы личностной опосредованности проявления творчества в реальной ситуации средствами системного подхода. Д. Б. Богоявленская выделила комплексную единицу изучения творческого потенциала - «интеллектуальную активность». Интеллектуальная активность является результирующей двух факторов, одинаково необходимых для нее: собственно интеллектуального и мотивационного, роль которого состоит в том, чтобы активизировать, заряжать энергией познавательные функции, включая их в контекст значимой для личности деятельности и придавая им тем самым цель и смысл. Интеллект и мышление - лишь средства, инструменты реализации личностных целей, мыслительный процесс инициируется и регламентируется на уровне личности, в частности через систему присущих ей мотивов. В целом, интеллектуальная активность (ИА) определяется как свойство некоторой гипотетической структуры, основными компонентами которой являются когнитивные и личностные факторы; как интеллект, преломленный через мотивационную структуру, которая либо тормозит, либо стимулирует проявление умственных способностей. У людей наиболее творческих ИА принимает форму интеллектуальной инициативы, когда мыслительная деятельность продолжается за пределами, необходимыми для решения задачи. Переход к обобщениям и поиску закономерностей не стимулируется извне и является собственной инициативой испытуемых, которые по характеру действий с задачами достаточно четко распределяются по группам разного уровня ИА - «стимульно-продуктивный», «эвристический» и «креативный». При этом внутри группы оказываются люди с разным уровнем интеллекта. По мнению Д.Б. Богоявленской, уровень интеллектуальной активности, свойственный человеку, является относительно постоянной характеристикой и отражает степень креативности субъекта, коррелируя с творческими достижениями в реальной жизни.

Следует отметить, что эмпирическое изучение мотивационных и личностных особенностей связанных с тем или иным уровнем интеллектуальной активности традиционным способом (по отдельным чертам) оказывается малопродуктивным и «интеллектуальная активность», на наш взгляд, остается достаточно изолированным, «замкнутым на себя» феноменом.

Таким образом, в отечественной психологии с одной стороны, проделана достаточно большая теоретическая и экспериментальная работа по изучению способностей, сложилось несколько подходов к пониманию их природы, с другой, вопрос о том, что именно относится к общим способностям остается открытым и решается разными авторами по-разному. Рассмотрены вопросы взаимосвязи интеллекта и креативности, и влияния на них нейропсиходинамических, личностных, мотивационных особенностей и т.п., при этом полученные данные достаточно противоречивы и фрагментарны. В качестве общих способностей также рассматриваются активность и саморегуляция однако, экспериментальное изучение этих свойств бессистемно а сами понятия многозначны и слабо операционализированны. Проведена определенная работа по изучению взаимосвязи между когнитивными и индивидуально-личностными показателями, существуют концепции реализующие системный подход к пониманию способностей. Но все же в отечественной психологии изучение общих способностей представлено в меньшей степени, чем изучение специальных способностей. В целом в отечественной психологии, в отличие от зарубежной, в контексте способностей большее значение имеют понятие активности и представление о единстве интеллектуальных и не интеллектуальных характеристик, о «преломлении интеллекта сквозь призму личностных черт».

 

АВТОР: Щербакова Е.В.