03.03.2012 15468

Общие способности и успешность обучения

 

Наибольшее число исследований общих способностей в отечественной психологии посвящено изучению общих способностей в учебной деятельности. Это представляется в определенной мере закономерным: невозможно экспериментально изучать общие способности, как вне деятельности, так и в какой либо специальной деятельности. Экспериментальное изучение общих способностей представляется наиболее адекватным и, в какой-то мере, единственно возможным в учебной деятельности. При этом успешность обучения (как интегральная характеристика успешности учебного труда, по обозначению Э.А. Голубевой) в ряде случаев используется при валидизации методик. Отметим, что в то же время в целом вопрос соотношения общих способностей и успешности обучения представляется недостаточно изученным. Как уже отмечалось, способности чаще всего изучаются в контексте успешности деятельности, в случае общих способностей показателем успешности чаще всего выступает успеваемость. Кроме того, средний балл обучения используется «в качестве самого не дифференцированного показателя общих способностей» (Э.А. Голубева, 2005) и, несмотря на то, что его использование имеет определенные ограничения, психофизиологические сопоставления показывают правомерность этого. В концепции Э.А. Голубевой поведенческий уровень изучения способностей предполагает определение успешности деятельности за длительный период, с ее дифференцированным анализом. Для этих целей в исследованиях Э.А. Голубевой и ее сотрудников широко используется средний балл обучения, и средняя успеваемость по циклам предметов за длительный период времени.

Первая попытка охарактеризовать общую способность к учению была предпринята С.Л. Рубинштейном (1946). По определению автора, она представляет собой определенный уровень развития общих способностей и проявляется как способность к общему (общеобразовательному) обучению. З.Я. Калмыкова предлагает рассматривать обучаемость как общую умственную способность к усвоению знаний, основу которой доставляет система (ансамбль) интеллектуальных свойств личности, формирующихся качеств ума, от которых зависит продуктивность учебной деятельности.

Особенно интересным представляется положение У.В. Ульенковой о структурной организации общей способности к учению, включающей интеллектуальный и неинтеллектуальный (положительное отношение к интеллектуальной деятельности и привычные способы самоконтроля - саморегуляции и самооценки на всех ее этапах) компоненты. Круг исследований, посвященных изучению отдельных компонентов структуры общей способности к учению детей дошкольного и младшего школьного возраста, выполняемых под руководством У.В. Ульенковой (1984, 1988, 1989 1994) достаточно широк - Т.Н. Князева (1996), Э.А. Баранова (1998), И.В. Охулкова (1996), Н.П. Росина (1998) и другие. Изучалось формирование познавательного интереса в структуре общей способности к обучению (Баранова Э.А.,1998; Дмитриева И.М., 2003), формирование саморегуляции как общей способности к учению (Кисова В.В., 2000) и т.д. Однако проблема способностей к обучению в более старшем возрасте практически не рассматривалась, имеющиеся исследования носят эпизодический характер, а полученные результаты фрагментарны. Но в целом, как отмечает В.Н. Дружинин, факты свидетельствуют скорее об отсутствии способности к обучению как отдельной общей способности аналогичной интеллекту. На успешность обучения влияют как когнитивные, так и не когнитивные психологические характеристики (Дружинин В.Н.,1999). Рассмотрим посвященные этому исследования детальнее.

Общий интеллект связан с успешностью в различных сферах деятельности; однако, связь интеллекта и успешности обучения не однозначна. Учеными многих стран проведено несколько десятков тысяч исследований, посвященных установлению связей психометрического интеллекта и школьной успеваемости; и их число продолжает увеличиваться (Дружинин В.Н.,1998). Корреляции тестов общего интеллекта с критериями обучаемости (в этом качестве преимущественно используются показатели успеваемости) колеблется от -0,03 до 0,61. Коэффициенты корреляции варьируют в зависимости от используемого теста интеллекта, успеваемости по отдельным предметам и страны, в которой проводилось исследование. Чаще всего в исследованиях такого рода для прогноза школьной успеваемости используют тесты структуры интеллекта или их отдельные субтесты. Российскими учеными было проведено аналогичное исследование (Голубева Э.А., Изюмова С.А., Кабардова М.К. и др.). Выявлены корреляции между интеллектом и успеваемостью по отдельным предметам от 0,15 до 0,65, корреляции общего балла и суммарных оценок успеваемости 0,49. Как отмечает В.Н. Дружинин, положительные, умеренные по величине корреляции не позволяют однозначно утверждать, что интеллект детерминирует успешность обучения. Анализ распределения школьников в пространстве координат «успешность оценки -уровень интеллекта» свидетельствует о наличии более сложной, чем линейная связь зависимости. Отмечается, что существует положительная связь, пропадающая при высоком уровне интеллекта. Так, Л.Ф. Бурлачук и В.М. Блейхер в своем исследовании выявили, что в ряды слабо успевающих попадают ученики и с высоким и с низким уровнем интеллекта. При этом, школьники с интеллектом ниже среднего никогда не входят в число хорошо успевающих. Таким образом, существует нижний порог интеллекта для учебной деятельности - ученик с интеллектом ниже этого порога не будет учиться успешно. Результаты аналогичного собственного исследования приводит В.Н. Дружинин - в группе неуспевающих оказываются школьники с высоким и низким уровнем интеллекта. При разделении испытуемых по уровню интеллекта, а не успеваемости наблюдается более сложная зависимость. Выделенные латентные факторы успеваемости и интеллекта могут быть связаны положительно, отрицательно, или не связаны (кроме учащихся 10-11 классов, где во всех случаях наблюдается положительная связь). Обобщение результатов исследований позволяет сделать вывод, что интеллект определяет лишь верхний и нижний пределы успешности обучения, а место ученика в этом диапазоне определяют не когнитивные, а личностные особенности.

По мнению В.Н. Дружинина, то, какие именно структуры интеллекта определяют успешность овладения теми или иными учебными предметами, зависит от возраста учеников. Обобщенные результаты исследований для среднего и старшего школьного возраста свидетельствуют, что уровень вербального интеллекта определяет успешность обучения по всем предметам, и в первую очередь по предметам гуманитарного цикла; уровень пространственного интеллекта определяет успешность обучения по предметам естественнонаучного и физико-математического цикла; уровень математического интеллекта определяет успешность обучения по предметам физико-математического цикла.

В целом, полученные разными авторами умеренные по величине коэффициенты корреляции не дают основания для прогноза успеваемости по показателям интеллекта и наоборот. Обобщение результатов исследований позволяет (вслед за В.Н. Дружининым) предположить, что интеллект определяет лишь верхний и нижний пределы успешности обучения, а место ученика в этом диапазоне определяют не когнитивные, а личностные особенности.

В теоретическом аспекте вопрос о связи креативности с успешностью деятельности не возникает, но в экспериментальном плане результаты исследования связи креативности и успешности обучения неоднозначны. По мнению одного из самых авторитетных исследователей креативности Е.П. Торренса, креативность связана с успешностью (и успеваемостью в школе, в частности) так же как и интеллект. Однако, он считает что сочетание высокого интеллекта и высокой креативности менее благоприятно для успешности, чем только высокий интеллект или высокая креативность.Это мнение в какой-то мере противоречит тенденции рассматривать одаренность как сочетание высокого интеллекта и высокой креативности, (при включении некоторых других факторов), достаточно распространенной в психологии (Рензулли, Хеллер и др.). Торренс также подчеркивал, что креативность и традиционные тесты достижений перекрываются только на 30 процентов. Существуют многочисленные данные о большом проценте лиц с высокой креативностью среди отчисленных за неуспеваемость.

В.Н. Дружинин приводит данные том, что наиболее благоприятен в плане успешности деятельности средний уровень креативности и об отрицательной связи креативности с успешностью обучения в традиционной педагогической системе. Однако в проведенном M.P.McCabe исследовании учащихся 12-16 лет креативность коррелировала с вербальным интеллектом и оценками по математике и родному языку. Согласно исследованиям В.А. Самойловой и Л.А. Ясюковой (1990) наиболее высокий показатель творческих способностей наблюдается у хорошо успевающих по интересующим их предметам школьников. Е.И. Щебланова также приводит данные, позволяющие заключить, что более креативные старшеклассники в целом имеют хорошую успеваемость.

В целом, данные о соотношении креативности и успешности учебной деятельности достаточно противоречивы и малочисленны. Думается, что влияние креативности на успешность обучения зависит не только от ее количественной выраженности, но и от специфики ее связи с другими психологическими характеристиками, в частности с интеллектом. Так, М. Воллах и Н. Коган описали различия в способах адаптации к внешним условиям и решении жизненных проблем школьников с различным соотношением интеллекта и креативности. При сочетании высокой креативности с высоким интеллектом дети отличаются хорошей адаптацией и успешностью обучения, а при сочетании высокой креативности и низкого уровня интеллекта дети с трудом приспосабливаются к школе.

Изучение индивидуально-личностных особенностей в связи с успешностью обучения имеет достаточно широкие предпосылки в теоретическом плане. Н.С. Лейтес (1971) отмечает, что в основе одаренности школьников лежит особая умственная активность и качества, определяющие ее: целеустремленность, трудолюбие, упорство и настойчивость, инициативность, критичность, высокая самоценность. З.И. Калмыкова (1981) подчеркивает, что под обучаемостью понимается сложная целостная система свойств личности и уровень умственного развития сложивщийся к моменту тестирования. B.C. Мерлин (1990), характеризуя не сводимость способностей к обучению к интеллектуальным свойствам, приводит данные исследований, согласно которым высокая академическая успеваемость кооррелирует с большей самостоятельностью, меньшей комформностью и меньшей тревожностью.

В современных отечественных эмпирических исследованиях изучение индивидуальных психологических особенностей в связи с успешностью учебной деятельности представлено достаточно широко. Большое количество работ посвящено связи успешности обучения и различных аспектов мотивации (Лапкин М.М., Яковлева Н.В.(1996), Бадмаева Н.Ц. (1997), Вартанова И.И. (2003), Воронина И.В. (2003) и др.).

В исследовании Э.Л. Носенко выявлено влияние самооценки на эффективность учебной деятельности, обусловленное, по мнению автора, худшей адаптированностью подростков с низкой самооценкой к эмоциогенным ситуациям в учебной деятельности, (то есть, вероятно, вообще к учебной деятельности, эмоциогенной.по своей природе в традиционной системе обучения). Даже при одинаковом уровне развития интеллекта подростки с низкой самооценкой уступают сверстникам с более высокой самооценкой в успешности учебной деятельности. Аналогичные результаты получены в исследовании Л.В. Бороздиной и Е.С. Рощиной.

В исследовании Н.Б. Пасынковой выявлены связи между тревожностью, интеллектуальным развитием и успеваемостью. Чем выше тревожность, тем ниже интеллектуальное развитие и успеваемость. По приведенным Э.А. Голубевой данным, напротив, у школьников с более высокой тревожностью чаще встречается высокая успеваемость (особенно по некоторым предметам).

В работах О.А. Конопкина и Г.С. Прыгина доказана связь учебной успеваемости с особенностями саморегуляции деятельности. Эту линию продолжают исследования Н.Ф. Кругловой (1991,1994), В.И. Моросановой (1998), А.К. Осницкого (1996). Психическая саморегуляция рассматривается как средство повышения успешности учебной деятельности Н.И. Королюк (1994).

В исследовании О.В. Цесаренко выявляются индивидуально - типологические особенности интеллектуально одаренных учащихся, выступающие природной предпосылкой их высокой обучаемости, делается вывод, что проявления силы и пластичности нервной системы могут рассматриваться как типологические особенности интеллектуально одаренных учащихся, обусловливающие их высокую работоспособность, гибкость и готовность к умственному напряжению (Цесаренко О.В., 2004).

Изучалось влияние на успешность учебной деятельности трудолюбия (Римм A.M., 1995), самостоятельности (Лукасик А.В.,2000), характерологических особенностей (Чернышева Н.С, 1997), особенностей общения (Чеснокова О.Б., 1989). Рассматривалась связь учебной успешности со свойствами темперамента (Никиреев Е.М., Махнаева А.Д. 1995), делаются попытки найти и физиологические корреляты успеваемости (Мустафин A.M. 1997).

В этих работах показана значимость влияния на успешность учебной и, уже, интеллектуальной деятельности (как отдельных элементах учебной), не интеллектуальных качеств и недопустимость их игнорирования. В ряде работ показано, что игнорирование идивидуально-личностных особенностей при построении учебных программ ведет к снижению продуктивности обучения, а эти качества обозначаются как индивидуально психологические факторы обучения.

Следует отметить, что представленные качества не существуют изолированно, а взаимодействуют друг с другом. Рассматривалась связь самооценки и волевой регуляции (Боязитова И.В.,1998), самооценка школьника и его память (Липкина А.И.,1981), мотивационная основа волевой регуляции психической деятельности (Доронина И.В.,1998), взаимосвязь мотивации и способностей подростка в структуре регуляции его деятельности (Махровец С.Н., 1996), взаимосвязь мотивации учебной деятельности, личностностных особенностей и самоотношения (Вартанова И.И., 2003), взаимосвязь самостоятельности и тревожности личности (Лукасик А.В.,2000) и т.д.

Попытки интеграции ведутся и в рамках выделения «интегративных», «системных» качеств личности. Так, самостоятельность рассматривается как черта личности, являющаяся своего рода интегратором интеллектуальных способностей, воли и характера (Бочкина Н.В., 1991, Лукасик А.В., 2000). Любознательность также рассматривается как «системное качество личности», включающее единство динамических, когнитивных, мотивационных, эмоциональных, регуляторных и продуктивных переменных, тесно связанных между собой и обеспечивающих готовность к усвоению новой информации. (Крупнов А.И., Кудинов СИ). Аналогично понимается трудолюбие (Крупнов А.И., Рейнвальд И.О.). Самоорганизация понимается как синтетическое свойство личности, в структуру которого входят интеллектуальные, эмоциональные и волевые компоненты (Копеина Н.С, 1998). Саморегуляция подобным образом рассматривается как целостная интегральная психическая и поведенческая характеристика человека, содержательные характеристики которой включают целеполагание, самосознание, мировоззрение, убеждения, идеалы и характеризуют социальную активность и социальную зрелость человека (БояринцевВ.П. 1989).

Таким образом, интеллект рассматривается как способность, лежащая в основе обучаемости, но не являющаяся единственным фактором, обуславливающим успешность обучения. Мотивация и личность, вероятно, опосредуют переход интеллекта в обучаемость. В свою очередь, интеллект образует связи с психодинамическими, личностными, мотивационными особенностями. Можно сделать вывод, что интеллект и индивидуально-психологические особенности не являются независимыми характеристиками, но их взаимосвязь, вероятно, опосредуется различными факторами. Проявление интеллектуальных способностей в деятельности в значительной мере зависит от индивидуально-типологических особенностей человека и можно, вслед за С.Л. Рубинштейном и Б.Г. Ананьевым, говорить о преломлении интеллекта сквозь призму личностных черт.

Данные о соотношении креативности и успешности в учебной деятельности достаточно противоречивы и немногочисленны. Думается, что влияние креативности на успешность обучения зависит не только от ее количественной выраженности, но и от специфики ее связи с другими психологическими характеристиками, в частности, с интеллектом. В целом, креативность, вероятно, достаточно тесно связана с интегральной индивидуальностью и проявляется в успешности обучения не только через свое количественное, уровневое значение, но и через качественное своеобразие связей (симптомокомплексов), образованных ею с другими психологическими особенностями.

В отношении личностной опосредованности можно сделать вывод о связи успешности учебной деятельности практически со всеми индивидуально - психологическими характеристиками школьника. При этом, наибольшее число из доступных нам исследований указывает на связь успешности учебной деятельности с мотивацией, самооценкой и самосознанием, саморегуляцией. Однако, существующие исследования, в большинстве случаев фрагментарны и, описывая единственный аспект, не могут дать полной картины. Ряд авторов пытается дать более системное, комплексное описание через выделение «системных качеств личности». Но, в целом, как справедливо замечает Ю.Н. Кулюткин, проблема личностной обусловленности познавательной деятельности учащихся относится к числу проблем, теоретическое и практическое значение которых ни у кого не вызывает сомнений, но в разработке которых гораздо больше белых пятен, чем твердо установленных фактов.

 

АВТОР: Щербакова Е.В.