09.03.2012 6285

Особенности педагогической технологии Ю.И. Фаусек

 

Жизнь и деятельность Ю.И. Фаусек складывалась, прежде всего, как творческий путь педагога-практика, отдавшего весь свой талант, незаурядный ум, безграничную любовь делу воспитания развитой, свободной и достойной личности ребенка.

Круг педагогических разработок Ю.И. Фаусек (примененных на практике в 1913-1929 г.г.) затронул широкий спектр важных аспектов детского воспитания и обучения, среди них выделяются следующие:

- формирование элементарных математических представлений,

- воспитание ребенка средствами природы,

- изучение исторических, культурных традиций государства, -обучение искусству, развитие воображения в процессе занятий

- изобразительной деятельностью,

- развитие речи и обучение грамоте,

- космическое воспитание,

- организация трудовой деятельности детей,

- разработка методов активного педагогического наблюдения и др.

Наиболее полно разработанной, на наш взгляд, выступает система работы по развитию речи, предложенная Ю.И. Фаусек. Данная разработка непосредственно связана с её практической деятельностью с детьми дошкольного и младшего школьного возраста и относится к 20-30-ым годам. Ю.И.Фаусек рассмотрены основные проблемы развития речи, связанные с возрастными и сензитивными периодами развития речи, анализа языка, особенности методического материала, применяемого в практической работе с детьми, формирования ориентировочных действий в освоении чтения и письма, технологические аспекты обучения детей грамоте.

Теория и практика дошкольного воспитания с самого начала становления уделяла обучению грамоте и развитию речи существенное внимание. Видные теоретики и практики дошкольного воспитания - К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, С.Френе, Дж. Родари, Е.И. Тихеева - предлагали определенные системы обучения детей грамоте. Метод обучения чтению и письму, предлагаемый М. Монтессори привлек к себе внимание зарубежных и советских ученых и получил достаточно разноречивые оценки. Ю.И. Фаусек находит методику введения дошкольников в культуру письменной речи оригинальной, продуктивной. В её основе - анализ психомоторных механизмов письма и чтения и выделение групп различных навыков - моторных и интеллектуальных, которые могут формироваться постепенно и в конечном итоге синтезируются в умение читать и писать.

Показывая, что система М. Монтессори создает условия, в которых требуется функционирование письменного языка как средства общения, что придает смысл его применению и усвоению, Ю.И. Фаусек отмечает чрезвычайно высокую активность у детей связанную с тем, что письменная речь усваивается на уровне построения целостных коммуникативных единиц, сообщений, а написанное ребенком, будь то слово или предложение, выступает для него как некое самостоятельное сообщение.

Система обучения русскому языку, разработанная Ю.И. Фаусек, основана на идее М. Монтессори о том, что человек «рождается с уже организованной структурой впитывающего разума, который формируется опосредованно с помощью особых природных свойств человеческой психики воспринимать окружающий мир с особой интенсивностью лишь в определенный период детства».

Ю.И. Фаусек выделяет два периода в развитии языка: один - «низший», период подготовки нервно-психического развития ребенка и формирование его артикуляционного аппарата; и другой, «высший» - период разговорного языка, обусловленный развитием высшей нервной деятельности и влиянием жизненного опыта ребенка. Первый период, «низший» относится к младенческому возрасту, в котором ребенок выделяет речь из общего набора шумов и пытается воспроизвести звуки, которые он слышит. Период, когда ребенок начинает произносить слово, произносимое ребенком осмысленно, когда оно устанавливается в соотношении с представлениями о вещах, можно обозначить «высшим» периодом или периодом развития разговорного языка. Этот «разговорный язык формируется постепенно - от отдельных слов, выражающих какие-то простые идеи, до языка, необходимого для более сложных умозаключений, то есть языка логического мышления».

В развитии языка Ю.И. Фаусек выделяет две основные составляющие: 1) развитие устной речи - формирование словарного запаса, понимание устной речи, владение связной речью, развитие дикции и формирование правильного звукопроизношения, развитие фонематического слуха; 2) развитие письменной речи - обучение письму и чтению.

Рассмотрим подробнее те разделы обучения грамоте и развития речи, которым уделила особое внимание в своей работе Ю.И. Фаусек и разработка которых могла бы стать ценным материалом для педагогов - практиков, осуществляющих работу с детьми по «методу М. Монтессори».

- Формирование словарного запаса.

- Обучение письму.

- Обучение чтению.

- Совершенствование грамматического строя речи

- Развитие устной речи.

Формирование словарного запаса ребенка происходит спонтанно через все виды деятельности ребенка. Прислушиваясь к происходящему в окружающей жизни, ребенок черпает новые слова во всех сферах общения. Учитывая опыт М.Монтессори в этом направлении, Ю.И. Фаусек предлагала специальную работу по формированию и систематизации словарного запаса. В процессе работы с материалами сенсорной, космической зоны, математики, выполняя упражнения практической жизни, дети постоянно манипулируют различными предметами, знакомятся с явлениями и различными видами деятельности. Впечатления, полученные в действии с помощью органов чувств, закрепляются и получают вербальное выражение в «уроке названий» или «номенклатуры». «Урок названий» проходит по принципу трехступенчатого урока.

Используя трехступенчатый урок в качестве базового приема при введении новых названий, Ю.И. Фаусек существенно обогатила содержание «номенклатуры», изготовив специальные дидактические материалы. Подобного рода упражнения предлагает К.Д. Ушинский в своем «Родном слове», которые он называет «Названия предметов, расположенных по родам и видам». Эти материалы представляют собой наборы предметов или карточек с названиями или изображением различных предметов, распределенных по категориям. В процессе работы с ними словарный запас ребенка пополняется различными частями речи: существительными, глаголами, числительными, прилагательными, наречиями и их степенями сравнения. Обогащение словарного запаса порождает необходимость систематизации полученной информации. По мнению Ю.И. Фаусек, для систематизации словарного запаса необходимо иметь специальные материалы, отвечающие требованиям с точки зрения метода М.Монтессори и помогающие классифицировать понятия. Для классификации понятий изготавливаются серии предметов, картинок и карточек с названиями, обозначающими предметы различного рода по категориям: названия цветов, чисел, геометрических форм, домашние и дикие животные, птицы, овощи, фрукты, орудия труда, средства передвижения и т.д.

Современная интерпретация «номенклатуры», в частности исследования специалиста Мюнхенского Детского Центра М.Рот, показали, что «такая классификация может представлять слова в трех принципиальных группах: человек, животные, растения». Внутри этих групп можно вычленить многочисленные подгруппы, классы, виды.

Желание читать становится мощным мотивом для изучения новых слов. По наблюдениям Ю.И. Фаусек, «с каждым днем трудностей в чтении для ребенка становится все меньше и меньше, и он с легкостью мог прочитывать любое слово, написанное на карточке. С появлением умения читать содержание работы ребенка существенно обогащается за счет введения в словарь различных частей речи». Ю.И. Фаусек делает вывод о том, что технология предъявления учебной задачи, а именно введение названий в активный словарь ребенка, позволяет педагогу не ограничиваться терминами, обозначающими названия учебного материала, а существенно обогащать содержание словарной работы и систематизации словаря до тех пределов, которые позволяют индивидуальные и возрастные возможности ребенка. Определенный заданный и хорошо известный ребенку алгоритм выполнения упражнений с карточками отвечает основным требованиям дидактики, а именно:

- соответствует учебным, возрастным, психологическим возможностям ребенка,

- активизирует познавательную деятельность учащегося, что является важным фактором повышения эффективности усвоения и практического применения изучаемого материала.

Обучение письму. В истории исследований формирования письменной речи существовало два подхода: один, изучающий письменную речь как формирование психомоторных навыков, ведущих к письму, и другой - изучающий письменную речь от становления моторных навыков письма до становления самой письменной речи как средства общения, освоение которого существенно изменяет строение психических процессов у человека.

Впервые предметом специального психологического исследования проблема стала в работах Л.С. Выготского, который оказал значительное влияние на Ю.И. Фаусек. Изучая письменную речь в контексте проблем развития высших психических функций, он пришел к выводу, что она существенно отличается от устной речи и от чтения. Трудность усвоения письма связана с тем, что, во-первых, при письме используются символы второго порядка, во-вторых, овладение письменной речью предполагает высокую степень произвольности акта письма и наличие у ребенка сложноорганизованной сенсомоторной базы.

Л.С. Выготский сформулировал ряд основных предпосылок способствующих правильной организации обучения письменной:

- Необходимость создания мотивов у ребенка. Известно, что к началу обучения у учащихся нет потребности в письменной речи. Он не только не ощущает потребности в письменной речи, но и вообще плохо представляет себе, зачем она ему нужна. Поэтому, по мнению Л.С. Выготского, необходимо ставить перед ребенком специфические задачи для формирования естественной потребности, стимулирующей его к осмысленному письму.

- Письменная речь должна основываться на сложных психических образованиях - способности к абстракции, произвольности, сформированности внутренней речи. Это значит, что в процессе формирования письменной речи необходимо уделять внимание и развитию этих сложных психических качеств.

- Предпосылкой развития письменной речи должны стать определенные сенсомоторные навыки - развитие жеста, игры, рисования, подготовка руки к письму.

Письменная речь как сложная знаковая деятельность стала предметом особого внимания Ю.И. Фаусек. Система М. Монтессори была её отправным моментом, но по мере углубления в данную проблему она использовала разработки Л.Н. Толстого, С.Френе, К.Д. Ушинского, Л.С. Выготского. Сформулированные Л.С. Выготским предпосылки развития письменной речи нашли свою реализацию и в методике обучения письму Ю.И. Фаусек применительно к русскому языку. Предложенная ею система обучения детей письму включает в себя два больших блока: блок подготовительных упражнений и блок непосредственно письма. Вся развивающая среда, окружающая ребенка, подготовлена таким образом, что через упражнения, казалось бы, далекие от письма, ребенок реализует косвенную подготовку.

Своеобразие этого метода заключается в том, что навык письма возникает как естественный результат в процессе развития руки. Трудности моторного порядка преодолеваются путем многочисленных подготовительных упражнений штриховки, обведения букв и т.д. Весь процесс обучения письму занимает очень мало времени и дает хороший результат с точки зрения каллиграфии и орфографии.

Рассмотрим упражнения, предлагаемые Ю.И. Фаусек в качестве подготовительных и составляющих первый блок. Какими моторными навыками должен овладеть ребенок, чтобы научиться писать? Ребенку необходимо уметь держать ручку тремя пальцами, проводить непрерывные линии, не отрывая ручки от бумаги и оставаясь в заданных границах, свободно владеть кистью, иметь координацию движений. Тренировка руки происходит в упражнениях с сенсорным материалом, в упражнениях практической жизни и является опосредованной подготовкой к письму. Кроме того, необходимо, во-первых, справляться с орудием письма и, во-вторых, знать (моторно) начертание букв. Овладение этими навыками происходит в упражнениях, имеющих целью непосредственную подготовку к письму и включает три серии материалов:

- Материал для рисования, подготавливающего к письму;

- Карточки с наклеенными на них наждачными буквами;

- Подвижный рукописный алфавит.

Материал для рисования как подготовка к письму. Используется для упражнения кисти руки, овладения навыками пользоваться орудием письма для проведения непрерывных линий в пределах определенной границы. Материал состоит из десяти металлических рамок со вкладками различных геометрических форм: круг, квадрат, прямоугольник, ромб, трапеция, равносторонний треугольник, параллелограмм, эллипс, звездочка, выпуклый треугольник.

Ю.И. Фаусек использовала два вида работы с металлическими вкладками - геометрическое рисование, заключающееся в воспроизведении геометрических фигур и «артистическое рисование», которое состоит в «комбинировании» различных геометрических фигур. Комбинации фигур, закрашенные цветными карандашами или акварелью представляют, по мнению Ю.И. Фаусек, значительную эстетическую ценность, в процессе их изготовления осуществляется пропедевтика таких важных умений, как владение орудием письма, различными инструментами черчения (циркуль, линейка) и т.д. Особенность упражнения заключается в том, что материал может быть использован детьми любого возраста и с любым уровнем сформированности навыка письма - полученное изображение может совершенствоваться бесконечно. В процессе упражнений реализуются различные цели: движение руки слева направо; уверенность движений руки, держание орудия письма тремя пальцами, проведение прямых непрерывных линий в пределах обозначенных границ.

Второй материал - наждачные буквы - способствует формированию моторного навыка движения руки при письме той или иной буквы. Материал «Наждачные буквы» представляет собой гладкие деревянные дощечки, на которых наклеены или напечатаны шершавые прописные буквы. Обводя наждачные буквы, ребенок сопоставляет звук и символ, его обозначающий. Упражнения с буквами устанавливают зрительно - тактильно - слуховые образы алфавитных знаков и закрепляют мускульную память движений, необходимых для письма.

Третья серия предметов материала для обучения письму - подвижный рукописный алфавит, используется для анализа и синтеза звуков в слове. Буквы соответствуют по форме и величине наждачным буквам, при совмещении полностью совпадают. Эта серия предметов предназначена для составления слов. Использование готовых букв освобождает ребенка от механической работы письма, которая на первых порах очень затрудняет деятельность по составлению слов. Чтобы составить слово, ему нужно только ясно произнести его и сопоставить каждому звуку символ, при этом он графически репродуцирует услышанное слово. Упражнение способствует развитию умений дифференцированно воспринимать звуки в слове, составлять из звуков слово, сопоставлять буквы и звуки.

В основе обучения орфографии лежит фонематический принцип письма, при котором фонемы - слышимые ребенком звуки, выстраиваясь в определенный ряд, составляют слово. Основной единицей, отображаемой на письме, является фонема; определение её позиции в слове приводит к усвоению ребенком орфографических норм. Анализируя такой акт деятельности, как моторное письмо, мы видим, что он состоит из отдельных элементов, упражнений, ведущих к преодолению трудностей моторного и интеллектуального порядка. Отмечая важность таких трех элементов письма, как усвоение зрительного и тактильного образа буквы, формирование моторного навыка написания буквы и умение переводить слышимый звук в графический знак Ю.И. Фаусек показывает их значение в становлении моторных навыков письма и формировании интеллектуальных способностей, необходимых при письме: анализ и синтез звуков, сопоставление звука букве и т.д., и считает их формирование подготовительным этапом для перехода к письму как средству общения, позволяющему передавать собственные мысли.

Второй блок упражнений, направленных на овладение непосредственно письмом, как средством общения также включает в себя серию элементов. Рассмотрев элементы моторного письма, которые помогают преодолеть трудности моторного порядка, Ю.И. Фаусек выделяет элементы деятельности для преодоления трудностей в освоении интеллектуального письма, которые заключаются в составлении словосочетаний, предложений, обращений, сочинений, овладении орфографическими правилами, совершенствовании грамматического строя письменной речи и т.д. В этом направлении реализуются следующие задачи:

- Овладение каллиграфическим письмом.

- Овладение орфографически грамотным письмом.

- Умение строить логически связанные словосочетания, предложения, тексты, формирование грамматически правильного письма.

В процессе реализации этих задач Ю.И. Фаусек вводит в практику другие части речи кроме имен существительных, изготовив для этого дидактический материал, состоящий из серий картинок, изображавших различные действия и табличек со словами - глаголами. Дети читают таблички и подкладывают их под соответствующую карточку, получая при этом простое предложение, в котором подлежащим является предмет, изображенный на картинке, а сказуемым - слово, написанное на табличке, например: «Мальчик читает». Ребенок выкладывает предложение с помощью материала, затем переписывает его сначала на доску, а потом в тетрадь. Многие дети не ограничиваются предложениями из двух слов, а добавляют к ним другие части предложения: «Мальчик читает книгу», «Мальчик читает быстро» и т.д.

Для интерпретации качеств и введения имен прилагательных или наречий детям предлагается аналогичный материал, где к картинке с предметом добавляется табличка со словом, обозначающим его качество. Со временем предложения становятся все более развернутыми и, по мере овладения интерпретированным чтением превращаются в свободное сочинение. Таким образом, освоение орфографии и умение логически сочетать различные части речи, выражая определенную мысль, являются элементами, позволяющими ребенку преодолеть трудности интеллектуального письма и способствующими к появлению письменной речи как средства общения.

При составлении слов из подвижного алфавита не только облегчается формирование навыка письма и косвенная подготовка к чтению, но и осуществляется введение ребенка в фонетику русского языка. Примеры самостоятельного фонетического разбора слов, подтверждаются наблюдениями, сделанными Ю.И. Фаусек: «Когда дети составляют слова из вырезанных букв, можно наблюдать, как многие из них слышат звуки, например: «моя», «яма», «Яша» - они составляли: «моиа», «иама», «Наша». «Юра», «мою» - «Иура», «моиу» и т.д. Таким способом дети сами вводили себя в фонетику, оставалось только внимательно следить за такими их проявлениями. Ребенок сложил: «иама», я дала ему букву «Я», произнесла ясно несколько раз, и убрав «иа», положила «я». Также поступила с «ю», и с «ё».

Дети задумывались и, если не усваивали себе сразу этих звуков, спрашивали, когда сомневались (мою, нужно «ю»?) и этим научались предупреждать свои ошибки».

Таким образом, воссоздавая звуковую форму слова и выстраивая его графическую (буквенную) модель, ребенок подвергает анализу взаимосвязь «фонема-буква». Процесс составления слов из подвижного алфавита является хорошим средством для исправления дефектов речи детей в том случае, если эти дефекты связаны с недостаточным развитием артикуляции или неправильным звукопроизношением, вызванным окружением ребенка, а не органическими причинами. «В возрасте 4-4,5 лет ребенок еще мал и дефекты произношения ещё не закрепились; он составляет слово так, как произносит его: лука - вместо рука, зук, вместо жук, ушой - вместо ушел; булта-булка и т.д. С целью исправления произношения, педагог предлагает детям для написания слова, в которых имелись звуки, неправильно произносимые ребенком: Маша, каша, мишка, миска, мышка, кожа, коза, свисток, рука, лук, и т.д. Педагог произносит каждое слово ясно, отчетливо, с ударением на согласной, неправильно произносимой ребенком».

Наблюдая за процессом составления слов, Ю.И. Фаусек отмечает различный подход детей к этому упражнению: «дети, обладающие большим запасом слов, составляют их, черпая из собственного словаря, другие ищут в окружающей обстановке, связывая с различными предметами, третьи просят учителя диктовать им, и наконец, есть такие, которые долго орудуя с буквами, так и не могут решиться начать такое трудное для них дело». Чтобы облегчить детям подбор слов, Ю.И. Фаусек предоставила детям многочисленные наборы мелких предметов и картинок с четким изображением предметов различных категорий: животные, растения, люди, здания, орудия труда, предметы быта и т.д. Созданием условий для самообучения детей письму, расширением сферы деятельности ребенка путем оснащения предметно-развивающей среды, Ю.И. Фаусек стимулировала возникновение мотивации для самостоятельного овладения детьми письмом.

Наряду с классическими упражнениями по составлению слов из подвижного алфавита Ю.И. Фаусек вводит списывание слов, коротких предложений, написанных на карточках или в маленьких книжках, а затем коротких рассказов и стихотворений. Она отмечает возникновение сильного стремления у детей к списыванию сразу же, как только ребенок начинает писать первые слова: от предоставленных учителем карточек для списывания, ребенок очень быстро переходит к списыванию собственного творения -текста, составленного им самим из букв подвижного алфавита. В дальнейшем для списывания используются стихотворения Тютчева, Пушкина, Фета, Майкова, написанные на карточках специально для этой цели.

Наблюдения Ю.И. Фаусек подтвердили необходимость подготовительных упражнений детей к письму именно в возрасте 4-4,5 лет. Она указала на значительную разницу, между детьми, получившими косвенную подготовку, то есть пришедшими в детский сад в 3-4 года и детьми без подготовки, пришедшими в 6-7 лет. Дети без подготовки стремятся заниматься сразу списыванием слов, не задерживаясь на подготовительных упражнениях (штриховке, наждачных буквах), их интересует содержание, а не процесс письма. Однако отсутствие подготовки негативно сказывается на качестве письма - они не пишут, а срисовывают буквы или изображают текст печатными буквами, что заставляет их возвращаться к подготовительным упражнениям и тренироваться в ощупывании букв и написании их мелом на доске в отличие от подготовленных детей, которым трудности моторного порядка не мешают совершенствовать письмо.

Как вся система М. Монтессори основывается на антропологии и детальном изучении свободных проявлений ребенка, так и система обучения письму основана на анализе механизмов, участвующих в процессе письма и на наблюдении за человеком, который пишет. Таким образом, изучается не объект (письмо), а субъект - пишущий человек. Опыт Ю.И. Фаусек показал, что различные элементы письма (штрихование, ощупывание букв, составление слов, составление записок) может быть использовано детьми в разные периоды их жизни. Обведение и штриховка металлических рамок и вкладышей начинает интересовать детей уже с трех лет и до тех пор, пока ребенок не почувствует свой навык достаточно совершенным, чтобы перейти к творческим работам (лет до 7-8), и часто продолжается дольше. Упражнения в ощупывании букв интересуют детей в 4-5 лет.

После пяти лет интерес, большей частью угасает, и если дети проделывают это упражнение позже, то уже не из интереса к материалу, дающему приятные ощущения, а как к средству научиться письму, или как к возможности коррекции, что является по существу волевым актом. Третье упражнение - композиция слов, абсолютно недоступное для детей трех лет, начинается у детей в 4-4,5 года и продолжается дольше, до 5-6, а иногда и до 6-7 лет, сопровождая некоторое время актуальное письмо после полного его развития. Следовательно, различные элементы не только возникают в различные периоды жизни, но каждый из них продолжается некоторое время заметно и различно, то есть каждый элемент требует большего или меньшего количества упражнений, чтобы установиться совершенно.

Современные исследования и жизненная практика показывают, что «большинство детей, приступающих к занятиям в школе, умеют читать и писать, т.е. на практике овладевают навыками кодирования устной речи и декодирования речи письменной». Наблюдения над усвоением ребенком системы правил русской письменной речи (С.Н. Цейтлин, А.Н. Корнев, Г.М. Богомазов, М.В. Русакова, Т.В. Кузьмина и др.) направлены на выяснение основных закономерностей усвоения ребенком 5-7 лет письменной речи и подтверждают обоснованность включения обучения письму в деятельность дошкольников.

Таким образом, организуя обучение письму по системе Монтессори, Ю.И. Фаусек подтвердила и углубила основные выводы М. Монтессори на материале русского языка:

- «материализация» слова, то есть его написание или составление из буквенных знаков облегчает анализ слова, способствующий совершенствованию артикуляции речи;

- разложение деятельности по обучению письму на отдельные элементы способствует быстрому усвоению детьми так называемого «моторного письма»;

- обучение «эксплозивному», самопроизвольному письму, основанному на формировании отдельных, необходимых для него навыков, следует проводить именно в возрасте 4-4,5 лет, так как именно в этом возрасте отмечается наибольшая продуктивность, связанная с развитием моторики и особенностями сензитивных периодов;

- обучение организуется в самое подходящее для этой деятельности время, а именно в дошкольном возрасте, оно не подменяет работу по формированию интеллектуального письма письмом механическим, а лишь является его подготовкой;

- интеллектуальное письмо как средство общения формируется у ребенка в тот момент, когда у него появляется потребность в нем, и, при наличии положительной мотивации, формируется легко и непринужденно на основе тех навыков, которые сформировались у ребенка в процессе овладения моторным письмом;

- в процессе упражнений с дидактическими материалами по обучению письму имеется возможность исправлять дефекты речи детей;

- фонематический принцип обучения письму способствует формированию у ребенка умения определять орфограммы в слове, способствует развертыванию лингвистических понятий, отражающих важнейшие свойства слова как значимой единицы языка.

Обучение чтению. Отличительной особенностью системы Монтессори является то, что обучение письму предшествует целенаправленному обучению чтению. «Опыт научил меня ясно видеть различие между письмом и чтением. Кроме того, он доказал мне, что оба процесса происходят не одновременно. Даже если это противоречит предрассудкам, накопившимся в нашем опыте, письмо все же предшествует чтению». Чем же обоснована эта точка зрения?

Во-первых, взглядами М. Монтессори на письмо как деятельность, в которой преобладают психомоторные механизмы и не требующей от ребенка больших интеллектуальных затрат.

Во-вторых, представлением о чтении, как деятельности, являющуйся не простым механическим воспроизведением звуков, соответствующих написанным или напечатанным буквам, смысл которых может быть неясен ребенку, а сложной интеллектуальной деятельностью, требующей осознания и интерпретации прочитанного.

Положение М.Монтессори о том, что письмо и чтение это два неодновременных акта, среди которых письмо предшествует чтению, подтверждает Ю.И. Фаусек, основываясь на собственном педагогическом.

Составление слов из букв скорее является для ребенка письмом, чем чтением. «Составляя слово из букв подвижного алфавита, ребенок делает то же самое, что делает при письме: пишет букву за буквой, чтобы написать слово. Звуки, составляющие слово воспринимаются его ухом, а рука переводит их в знаки. Нельзя назвать чтением и попытку произносить слова, составленные им самим, потому что он уже слышал слово и произвел звукобуквенный анализ, прежде чем его составить».

Письмо, по мнению Ю.И. Фаусек, легче для ребенка: в нем превалируют психомоторные механизмы: ухо, слуховой центр и рука. Письмо служит для подготовки к чтению, помогая ребенку механически интерпретировать слияние буквенных знаков, составляющих слово, которое он строит из подвижного алфавита или пишет на доске или на бумаге.

Из длительной практики Ю.И. Фаусек убедилась, что ребенок прочитывает составленное им слово с некоторым усилием, а «часто смотрит на него с некоторым недоумением, не узнавая своего творения. Но вдруг наступает такой момент, когда ребенок интуитивно схватывает суть дела: он начинает понимать, что поставленные рядом буквы, обозначающие звуки, составляют слово. Это понимание проявляется у большинства детей внезапно, безо всяких объяснений учительницы, являясь результатом более или менее длительной постепенной подготовки». Объяснение этого факта можно найти, опираясь на теорию П.Я. Гальперина о поэтапном формировании умственных действий. Выполняя начальные действия, так называемую ориентировочную часть действия - звуковой анализ слов, подбор букв, соответствующих звукам, выкладывание букв в определенном порядке, ребенок действует с опорой на внешние материальные объекты и внешние манипуляции. Педагог с помощью подготовленных материалов и алгоритма действий с ним создает условия для создания ориентиров, с помощью которых ребенок с каждым разом все быстрее и качественнее выполнит поставленную задачу.

Постепенно материальный процесс составления слова переходит в процесс психический. Ориентировочная часть действия переносится в умственный, речевой план, а исполнительная часть действия - выкладывание букв или их написание, меняясь вместе с ориентировочной частью, превращается в двигательный навык. Происходит процесс интериоризации, сопровождающийся изменениями в качестве и скорости выполнения действия. Дойдя до умения прочесть каждое слово, прочитанное им самим, ребенок начинает искать готовые слова для прочитывания. В этом периоде письмо уже не опережает чтение, а развивается одновременно с ним, и дети совершенствуют чтение, не прекращая косвенных подготовительных упражнений к письму (штриховке и составления слов).

В известной работе «Грамматика у маленьких детей по Монтессори», а также неопубликованных «Грамота и развитие речи у маленьких детей» и «Грамота у маленьких детей» Ю.И. Фаусек рекомендует подготовить серии карточек с различными словами для прочитывания так называемой «номенклатуры» для пополнения словарного запаса и расширения круга чтения. «Номенклатура» содержит в себе серии слов, написанных курсивом и обозначающих предметы, объединенные в группы по категориям: названия цветов, чисел, геометрических форм, животных, растений, овощей, фруктов, инструментов, видов транспорта и т.д. Каждая серия включает в себя восемь-десять картинок и соответствующих табличек со словами. Читая слова, дети интерпретируют свое чтение, подкладывая их под соответствующие картинки. Ю.И. Фаусек отмечает, что, осваивая материалы «номенклатуры», «многие дети (5-6 лет) становились такими же жадными «читателями», какими до сих пор были «писателями»«. Они требовали все новых и новых слов и читали их, не прибегая к помощи картинок или мелких предметов. Картинки они рассматривали, а карточки со словами читали. Исчерпав одну коробочку до дна, они переходили ко второй, к третьей и так до последней». От чтения слов дети переходят к чтению фраз и текстов.

Наиболее детально подошла Ю.И. Фаусек к разработке раздела грамматики, изложив теоретические основы и выстроив свою методику с учетом концептуальных требований системы М.Монтессори. Учитывая сензитивный период развития языка, Ю.И. Фаусек рекомендует ребенку, овладевшему на интуитивном уровне всеми категориями родного языка и использующим в письме не только существительные, но и другие части речи «дать грамматику, но не в полном объеме школьной программы, а так называемую пропедевтику грамматики». «Все грамматические категории слов существуют в сознании ребенка - он мыслит не одними существительными, но и всеми другими частями речи и надо только «вытащить» их наружу, дав ему возможность заняться классификацией слов, которой маленькие дети отдаются со страстью».

Ю.И. Фаусек учитывает и опыт отечественной педагогики, в частности опыт К.Д. Ушинского, который, описывая различные упражнения в своем «Родном слове», говорит: «Дитя полусознательно постройкой предложений приучается уже само к оценке знания частей речи и частей предложения. Слова уже начинают сами собой от употребления, разделяться в его уме на грамматические порядки».

В качестве дидактического материала Ю.И. Фаусек предлагает детям карточки «номенклатуры», описанные в разделе «Чтение», а также карточки для интерпретации качеств и действий предметов. Результатом пропедевтической подготовки детей к грамматике является то, что дети определенное время занимавшиеся изучением звуков (при составлении слов из подвижного алфавита), постепенно от звуков переходят к работе со словом.

Алгоритм действий, введенный при анализе звуков, позволяет им ориентироваться и при анализе предложений. Классифицируя карточки «номенклатуры», ребенок осуществляет косвенную подготовку к составлению предложений, подобно тому, как классификация звуков предшествует составлению слов. Между этими двумя процессами существует аналогия: составляя то или иное слово, ребенок разлагал его на звуки, анализируя каждый звук отдельно (его буквенное выражение и произношение). Аналогичные действия он производит и при составлении предложения: разлагает его на отдельные слова, подбирая по смыслу и грамматической форме.

После того, как дети, пользуясь пропедевтическим материалом для интерпретации частей речи, приобрели возможность выражать графически свои мысли предложением, Ю.И. Фаусек дала им непосредственно грамматический материал Монтессори, переработанный ею для русского языка с итальянских образцов, а затем измененный для самостоятельных занятий детей младших классов начальной школы. Грамматический материал включает в себя серию грамматических коробочек, с помощью которых дети самостоятельно знакомятся с основными категориями грамматического строя русского языка. Понятийный блок системы материалов включает такие разделы как «Число», «Род», «Согласование прилагательных с существительными», «Спряжение глагола», «Состав слова», «Части речи», «Склонение имен существительных» и т.д. Все грамматические коробочки разработаны в соответствии с заданными определенными способами действий, аналогичными для упражнений с каждой коробочкой, что способствует самостоятельному освоению грамматического материала и позволяет самостоятельно осуществлять анализ различных форм лингвистических объектов (слова, словосочетания, предложения) и осуществлять контроль ошибок.

Как и на предыдущих этапах освоения чтения и письма, ребенок овладевает элементами работы, способствующими освоению определенного алгоритма деятельности и приводящий в итоге к конечному результату - усвоению грамматического строя речи. Освоение способов действий с материалом необходимо ребенку для анализа языка. Для выстраивания логической системы грамматических категорий, а также для её анализа ребенку, не знакомому с методами анализа языка, наработанными в науке, необходимо получить от учителя систему готовых форм, или каким-то образом самостоятельно воссоздать её.

Создание Ю.И. Фаусек грамматического материала и имело целью предоставить детям готовые формы и способы действий для самостоятельного анализа, сравнения и воссоздания системы русского языка. Действия, выполняемые ребенком при освоении морфологического, лексического, грамматического, семантического и других аспектов языка аналогичны общим требованиям к организации самостоятельной работы и упоминались в разделе, анализирующем дидактический материал.

Первое действие - построение определенного ряда по заданным признакам в языковых материалах может быть реализовано следующим образом: распределение слов в группы по числам, родам, падежам, времени, склонению и т.д., объединение слов в группы по родственным признакам (однокоренные, синонимы, существительные и т.д.)

Второе действие - в процессе распределения слов по группам происходит сравнение, в процессе которого дети учатся анализировать их формальное и семантическое значение, обнаруживая сходство и различие по морфологическим, грамматическим, семантическим признакам и т.д.

Третье действие - моделирование слов и предложений, в котором фиксируется результат сравнения. В процессе удаления слов (частей слова), перестановок слов (частей слова), ребенок приходит к созданию собственных слов, предложений, путем построения собственной модели.

Этот путь представляется продуктивным, так как освоение любой конкретной задачи сопровождается наличием некоего способа действия, с помощью которого ребенок может сам создавать лингвистический объект (слово, словосочетание, предложение), выстраивать различные ряды форм, которые и становятся предметом его анализа.

Развитие устной речи. Овладение речевой деятельностью предполагает овладение речью как способом формулирования мысли посредством языка.

Следовательно, для успешного развития разговорной речи ребенку дошкольного возраста (3-7 лет) необходимо обладать необходимым словарным запасом, грамматическим строем русского языка, сформированной мыслительной деятельностью. В дошкольном возрасте (3-7 лет) ребенку ещё требуется опора на конкретную ситуацию и только позднее, на основе жизненного опыта, обогащения впечатлениями и совершенствования словарного запаса его разговорная речь из ситуационной превращается в контекстную. Для успешного развития устной речи Ю.И. Фаусек рекомендует вырабатывать у детей не только умение говорить, но и умение «слушать». Фаусек рекомендует начинать эту работу с обучения отдельным элементам слушания. Слушать сказку или занимательный рассказ детям интереснее, чем выслушать короткое задание и претворить его в точное действие, однако для воспроизведения содержания сказки им необходима специальная подготовка. Дети, подготовленные к слушанию текста с помощью элементов - выполнения устных поручений, заданий, впоследствии гораздо лучше передают содержание прочитанного или услышанного текста.

Одним из элементов подготовки является создание ситуаций, в которых дети могли бы передать последовательный ход конкретных событий. С этой целью Ю.И. Фаусек вводит в практику работы детского сада правило устных отчетов детей о своих действиях. Постоянное, фиксированное внимание детей во время занятий с материалами способствует развитию памяти в виде типичного запоминания собственных действий и точной их устной передачи. Используя устные отчеты, Ю.И. Фаусек отмечает, что первоначальные ответы детей односложны: «завтракал» или «играл», затем сложнее: «мы играли в зверей». Впоследствии после легких наводящих вопросов, ребенок начинает более полно и точно перечислять все, что он делал в течение учебного дня. Отмечается закономерность между интенсивностью внимания и постоянством работы с точностью отчета: если ребенок работал хорошо, его внимание было фиксировано на каких-либо предметах - его отчет полный и точный; если день ребенка прошел хаотично и бесцельно - в его сознании не остается последовательности действий, он говорит: «Не знаю, не помню, ничего не делал». Дети, интенсивно работавшие в течение дня, более охотно отзываются на предложение сделать отчет. Ю.И. Фаусек приводит примеры отчетов детей:

- «Я пришла, разделась, побежала к Вам»; - потом? - «Потом не знаю»; -Ты работала? - «Да, с завязанными глазами с бруском»; - А ещё что? - «Вот это» (Лиля пробежала к полке и показала коробку с мелкими предметами); - А потом? Лиля задумалась... «Вот это» (Геометрические вкладки); - А потом? -»Была тишина...а потом завтрак». (Лиля 3,5 года)

- «Я пришла... по кругу ходила под музыку, потом все тихо сидели... Вы спрашивали... Вы нам вчера читали... Аркашу, какая была сказка. А потом мы стали работать.... Потом, потом...да, я палочки считала, потом стала было книжку читать, да нет, трудно, дала Толе, он мне почитал, и я положила её на место... потом рисовала. Когда кончили работать, я стала в кубики играть. Алеша сказал мне: «Можно с тобой?» Я сказала «Можно», и мы стали вместе играть и разговаривать» (Надя 5 лет 5 мес.).

Организация коллективных бесед, использование устных отчетов на основе предыдущей работы по формированию словарного запаса детей и грамматического строя речи способствует развитию связной речи ребенка и является завершающим этапом в речевом развитии детей.

Таким образом, существенно обогатив содержательную сторону обучающего процесса, Ю.И. Фаусек ввела ряд дидактических приемов, которые являются принципиально новыми по отношению к системе М.Монтессори:

- Использование единой понятийной системы обучающего процесса и предметной (деятельностной) стороны, способствует усвоению детьми методов анализа материала.

- Разложение дидактического материала на отдельные элементы как пропедевтическая подготовка облегчает возможность его анализа и усвоение сложной, интеллектуальной деятельности.

- Выделение алгоритма выполнения заданий, включающего в себя три вида действий: воссоздание ряда форм по заданному признаку; сравнение объектов; моделирование новых форм в результате их анализа и сравнения способствует самостоятельному и эффективному усвоению детьми речевых форм и включению их в активную разговорную речь ребенка.

Не менее интересны разработки Ю.И. Фаусек, связанные с организацией активного наблюдения педагогом поведения ребенка. Основой «метода М. Монтессори», опирающегося на экспериментальную педагогику является наблюдение, как метод изучения физических и психических новообразований ребенка.

Выделяя наблюдение как одну из профессиональных функций педагога, М.Монтессори сделала определенные шаги в разработке методики наблюдения в условиях свободной работы детей с дидактическими материалами. Опираясь на идею М.Монтессори о роли наблюдения как метода научного исследования, Ю.И. Фаусек уточнила его цель и технологию, акцентировав внимание на педагогический аспект наблюдения.

Далее нам необходимо в том, чтобы показать и документально доказать участие Ю.И. Фаусек в освоении метода наблюдения педагогом поведения ребенка, совершенствование методики, предложенной М.Монтессори, углубление содержания наблюдений, совершенствование интерпретации полученных данных, её вклад в развитие собственно педагогических способов исследования личности ребенка.

Для достижения этой цели необходимо изложить предпосылки возникновения метода наблюдения, какие изменения он претерпел в своем развитии, какие формы получил в системе М.Монтессори и в каком виде был использован Ю.И. Фаусек. Начало экспериментальной психологии было положено в 1860 году Густавом Т. Фехнером - немецким физиком, психологом, применявшим методы измерения физических свойств к психической энергии. Несмотря на то, что инструменты для измерений чувствительности обладали высокой точностью, результаты измерений колебались так сильно, что пришлось признать ошибочность метода, применившего физические методы к изучению психической деятельности человека. Дальнейшее развитие экспериментальная психология получила в исследованиях В.Вундта, применявшего при изучении психических явлений методы физиологии. Однако и его методика, позволяющая определить время нервных реакций с разницей чуть ли не в миллионную долю секунды не дала возможности объективно обследовать психические явления. Позднее экспериментальная психология стала развиваться независимо от физики и физиологии, используя в качестве психологических наблюдений тесты. Подобные эксперименты получили самое широкое распространение в школах, однако, они скорее фиксировали количество ошибок, чем способствовали совершенствованию методов обучения, снижению утомления, повышению эффективности обучения. Одни исследования психологов были направлены на то, чтобы высчитать коэффициент утомляемости ребенка в процессе занятий различными предметами, другие исследовали наличие токсинов, накапливающихся при утомлении и занимались разработкой антитоксинов.

М.Монтессори считала, что в основу организации процесса обучения должна лечь истинная экспериментальная психология, при этом методы экспериментального изучения должны не только фиксировать свойства исследуемого объекта или явления, но и сами являться стимулами для развития психических реакций: «Мы вводим в старый круг педагогических учений не «измерительную науку», не измерение личности (задача, которую себе часто ставит проникнувшая в школу экспериментальная психология), но пытаемся создать науку «преобразовательную», преобразующую личность, науку, способную стать педагогикой в настоящем и истинном значении этого слова».

Психическое развитие ребенка происходит в результате взаимодействия с внешними стимулами. Целью экспериментального наблюдения по Монтессори стало выявление оптимального набора внешних стимулов, окружающих ребенка и включающих в себя среду, дидактический материал, действия учителя. Совокупность этих внешних стимулов не может быть введена случайно и должна быть определена экспериментальным путем.

В качестве предмета наблюдения М.Монтессори выделяет внимание, как основное проявление психических реакций ребенка. Ю.И. Фаусек подтверждает целесообразность такого выбора: «Изо всех действий и отношений ребенка к предмету, с которым он имеет дело (работает), нужно отобрать самое главное, что-нибудь одно, на чем фиксировать свое наблюдение.... В сущности, внимание и есть та точка опоры, от которой отходит все развитие мышления человека».

Рассматривая внимание в качестве предмета наблюдения, М. Монтессори и Ю.И. Фаусек делают акцент на таких его характеристиках, как «концентрация» и «поляризация» внимания.

Возникновение «поляризации» и «концентрации» внимания М.Монтессори связывает с развитием и совершенствованием всех остальных психических процессов и считает необходимым условием для начала процесса «нормализации» поведения ребенка.

По наблюдениям М. Монтессори и Ю.И. Фаусек, процесс изменения поведения ребенка от отклоняющегося к «нормализованному» непосредственно связан с изменением уровня «концентрации» и «поляризации» внимания и проходит определенные стадии в отношении любого ребенка. М. Монтессори выделяет четыре стадии «нормализации» детского поведения. В качестве способа фиксации полученных сведений М.Монтессори предлагает диаграммы - «Кривые работы ребенка». Горизонтальная ось диаграммы представляет собой состояние покоя; действия ребенка, направленные на освоение материала и сопровождающиеся устойчивым вниманием отмечаются выше линии покоя; беспорядочные действия отмечаются ниже линии покоя.

1 стадия. Ребенок не может длительно концентрироваться на одной работе. Его поведение беспорядочно. Руководительница английской школы мисс Dufresne так описывает первые дни своей экспериментальной работы: «Я должно сознаться, что первые четыре недели положение было тяжелое: дети не могли сосредоточиться на работе больше нескольких минут, не проявляли никакой настойчивости, никакой инициативы. Иногда бродили друг за другом, как стадо ягнят, или слепо подражали друг другу. Кто-нибудь брал какую-нибудь вещь, - все бросались к ней; катались по полу, опрокидывали стулья».

2 стадия характеризуется возникновением интереса к работе. Ребенок наблюдает за работой других детей, проявляет интерес к материалам, лежащим в шкафах, берет беспорядочно один материал за другим. При видимом внешнем беспокойстве происходит активная внутренняя работа. Все педагоги, проводившие экспериментальную работу отмечают, что в определенный момент ребенок начинает проявлять глубокий интерес к одному из упражнений. «... Через несколько дней эта туманная масса крутящихся частичек - неорганизованных ребят - начинает принимать определенные формы; дети как бы пытаются ориентироваться в самих себе. В пособиях, которые сначала кажутся глупыми игрушками, дети открывают какой-то своеобразный интерес, и в результате этого интереса ребенок начинает действовать как совершенно независимое существо», «... Они (дети) делаются чрезвычайными «индивидуалистами».

«Предмет, абсолютно поглощающий одного ребенка, не вызывает ни малейшего интереса в другом; дети отличаются друг от друга по проявлению внимания», - приводит М. Монтессори пример в той же книге.

3 стадия. Процесс внутренней активности ребенка углубляется и развивается. Освоив один или несколько из предложенных материалов, ребенок начинает активно интересоваться другими пособиями. Активная работа ребенка с материалами ведет за собой прогресс ребенка, вызванный систематическим воздействием на него окружающей развивающей среды. Прогресс этот может проявляться постепенно, а может принимать характер «взрыва». Подобные взрывы предшествуют началу упорядоченного, «нормализованного» поведения ребенка. «Однажды я пробовала давать одному ребенку чуть ли не все пособия; ни одно из них не вызвало ни искры внимания; но как то случайно я показала ему две цветные таблички - красную и голубую - и обратила внимание на различие цветов. Ребенок схватился за них прямо с жадностью и усвоил пять различных цветов в один урок. А уж в последующие дни он принялся за все пособия серии, к которым прежде был совершенно равнодушен, и мало-помалу овладел всеми упражнениями. Ребенок, который вначале был почти неспособен на чем бы то ни было концентрировать свое внимание, вышел из хаоса своего внутреннего существования, почувствовал интерес к одному из наиболее сложных пособий, к «длинной лестнице», он играл с ней, может быть неделю подряд, и научился считать и делать простые сложения. Потом взялся за цилиндры и вкладки, то есть более простые вещи, и заинтересовался всеми частями материала. Как только дети заинтересовываются материалом, сразу исчезает беспорядок, кончается умственное скитание, дети увлекаются брусками, цилиндрами, цветными мотушками и т.д.».

4 стадия. Эту стадию Монтессори описывает как общий подъем. Главная характеристика этого периода - настойчивость, упорство в достижении цели, спокойствие, повторные упражнения, завершение работы. На этой стадии устанавливается настоящая дисциплина, основными чертами которой является уважение к работе и к правам друг друга. «С этих пор дети уже не вырывают друг у друга пособия, а терпеливо ждут, когда нужная вещь освободится; нередко ребенок заинтересовывается наблюдением над товарищем, занятым пособием, которого ему самому захотелось. Вот, когда дисциплина установилась и поддерживается внутренними сдерживаниями, ребенок работает независимо от других и развивает собственную индивидуальность. Но из этого не следует, что для ребенка наступает «моральная изоляция». Как раз наоборот - создается взаимное уважение, привязанность, чувство связи, между детьми прежде не существовавшее. Зарождается совершенная дисциплина, помогающая коллективу существовать гармонично». Наблюдение изменений, происходящих в ребенке, в практике М.Монтессори имело чисто психологическую направленность и носило характер индивидуальных лабораторных исследований. В дальнейшей разработке Ю.И. Фаусек оно приобрело определенную завершенность и эффективность как метода исследования, сосредоточившись не столько собственно на изучении психических процессов личности ребенка, сколько на характере их проявлений в педагогической обучающей среде. Руководствуясь рекомендациями М.Монтессори, Ю.И. Фаусек разработала систему наблюдений, которая удовлетворяла её в большей степени, чем предложенные М. Монтессори «Кривые работы с материалом». Она усовершенствовала метод наблюдения, не только расширив сферу наблюдений («концентрация» и «поляризация» внимания, познавательный интерес, эмоциональные проявления ребенка во время работы), но и охватив всю полноту изменений, происходящих в ребенке в процессе его «нормализации». В этом смысле работа Ю.И. Фаусек была самостоятельной, так как образцов и указаний М. Монтессори по этому вопросу она не имела, а то, что имела, её не удовлетворяло.

Проблема фиксации наблюдений за детьми поставила перед ней следующие вопросы: что фиксировать в дневниках наблюдений за детьми - все их проявления или только главные; что считать главным и как отделить главное от второстепенного; осуществлять ли сплошное наблюдение и разносить увиденное по многочисленным рубрикам или осуществлять выборочное наблюдение; какие виды записи применять для интерпретации результатов наблюдения.

В результате многолетних опытов в практике Ю.И. Фаусек, ею был разработан метод активного наблюдения за детьми, включающий предмет и технологию наблюдений. В качестве предмета наблюдения она определила основные проявления, которые следует фиксировать при наблюдении, как рекомендованные М. Монтессори, так и включенные Ю.И. Фаусек по собственному усмотрению: умственное развитие, рисование, чтение, отношение к музыке и т.д.

Работа. Фиксируется момент, когда ребенок начнет заниматься каким-нибудь упражнением более или менее продолжительный промежуток времени и основные характеристики его работы:

- Темп, определенные упражнения, повторность.

- Индивидуальные особенности в работе.

- Одно и то же упражнение или разные?

- Сколько дней продолжается спонтанная деятельность?

- Чем выражается желание прогрессировать?

- Последовательность упражнений в серьезной работе.

- Возвращается ли к работе после перерыва вследствие внешних причин, отвлекающих его внимание?

- Возвращается ли к работе после перерыва по принуждению?

- Поведение.

- Порядок или беспорядок в поведении ребенка.

- Меняется ли поведение ребенка с углублением работы?

- Проявляются ли периоды покоя, взрывы радости и проявления чувств в период установившихся упорядоченных действий?

- Какое участие принимает ребенок в работе и действиях своих товарищей?

- Послушание.

- Отвечает ли ребенок на зов, обращенный к нему?

- Начинает ли ребенок принимать сознательное участие в работе товарищей?

- Становится ли постоянным подчинение призыву?

- Как меняется послушание с развитием работы и с переменой поведения?

Видно, что при наблюдении за ребенком ставится цель: выявить связь между интересом к работе и поведением ребенка, как упорядочивается его поведение в связи с проявлением интереса к работе и постепенной сосредоточенности и повторности в её исполнении.

На основе накопленных за определенный промежуток времени записей о ребенке Ю.И. Фаусек заносила в индивидуальную тетрадь (дневник наблюдений) факты и выводы, придерживаясь данной схемы.

Технология осуществления наблюдений заключается в следующем. Учитывая требование ограничения наблюдения во времени, пространстве и сфере деятельности ребенка, Ю.И. Фаусек рекомендует для начала выделить определенные факторы в поведении ребенка, на которых следует фиксировать внимание. Выбор предмета наблюдения должен быть связан с поставленной перед педагогом целью. Считая внимание точкой опоры в развитии мышления человека, Ю.И. Фаусек называет основным предметом наблюдения формирование внимания ребенка в процессе организованной умственной деятельности. «Выбор внимания ребенка в качестве предмета наблюдения может стать основой для наблюдения вообще, так как в процессе наблюдения в поле зрения педагога попадает память; развитие воображения, взаимоотношения со сверстниками, отношение к дидактическому материалу, отношение к игре, природе, и т.д. Возникновение «концентрации» внимания и вытекающая из этого упорядоченность деятельности детей приводит к тому, что в группе детей возникает спонтанная дисциплина, характеризующаяся взаимным уважением, соблюдением правил группы и возникновением рабочей установки у детей».

Для получения объективных результатов Ю.И. Фаусек рекомендует соблюдать следующие условия:

- Фиксировать точное время (каждый день в одни и те же часы от 20 до 40 мин. и дольше) для наблюдений;

- Наблюдая внимание ребенка, фиксировать следующие моменты:

- какой материал взял наблюдаемый ребенок;

- сколько времени занимается им;

- занимается рассеянно или углубленно;

- работает все время с одним и тем же материалом или меняет;

- работает вполне самостоятельно или требует помощи;

- заканчивает ли работу или оставляет незаконченной;

- интересуется ли работой товарищей;

- как относится к проявленному интересу товарищей, дружелюбно или

- стремится сохранить независимость.

Данный метод наблюдений позволяет в течение десяти дней зафиксировать уровень сформированности внимания у наблюдаемых детей, а вместе с тем и общего их поведения за работой. Отмеченные педагогом факторы служат для определения дальнейших действий: в одном случае проведение коррекции негативных проявлений ребенка, в другом случае поддержка и укрепление действий ребенка, в которых закрепляется целеустремленность, повторность упражнений, законченность работы.

Принципиально важным моментом в организации наблюдения Ю.И. Фаусек считает систематичность наблюдений и ограниченность их по времени и пространстве. «На первых порах надо ограничить себя строго и в количестве детей, и в количестве дидактического материала и времени».

Для наглядного представления об изменениях в проявлениях детей Ю.И. Фаусек использовала «Кривые работы детей», взяв за основу рекомендации М.Монтессори. Разрабатывая свой метод диаграмм, М. Монтессори говорит: «Я привожу здесь только зачаточную идею практических возможностей для определения средних уровней внутреннего развития детей по возрастам. Нам ещё понадобится много совершенных экспериментов, где при однообразном составе детей, вполне приспособленной обстановке и умелых учителях представится подходящий материал для наблюдений». Ю.И. Фаусек использовала этот метод, считая его недостаточно совершенным, но имеющим большой значение в практической работе, так как он помогает иметь суждение о поведении ребенка.

Перед уроком она делала заготовки диаграммы в блокноте в виде прямой линии, разделенной на 12 участков, каждый из которых обозначал 10 минут. Горизонтальная ось диаграммы обозначает линию покоя. Все линии, поднимающиеся над линией покоя, соответствуют положительным актам со стороны ребенка: координированные движения, спокойное состояние, сосредоточенность и продолжительность в работе, повторность упражнений, хорошее отношение к товарищам, интерес к их работе, послушание.

Линии, опускающиеся под линию покоя, соответствуют отрицательным актам: беспорядочная беготня, крик, частый плач, непослушание, ссоры и драки с товарищами, разбрасывание материала и игрушек и т.д.

Наблюдения, проводившиеся по методу «кривых» за период с 1916 по 1924 год, позволили Ю.И. Фаусек сделать следующие выводы:

- Пока ребенок находится в «беспорядке», записи, фиксирующие его работы кратки и однообразны: «не работает», «не слушается», «на зов не откликается», «ничего не делает», «всем мешает», «плачет, требует маму», «сидит спокойно, лицо безучастное, ничем не интересуется», «плаксива, хочет, чтобы ей во всем уступали», «в полном беспорядке, не слушается», «разбрасывает вещи, мешает товарищам» и т.д.

- Проходит некоторое время (от 4-5 дней до 2-3 месяцев), ребенок начинает иногда постепенно, иногда внезапно приходить «в порядок». Заинтересованный тем или иным предметом материала, ребенок останавливает на нем своё внимание, часто с поразительной интенсивностью.

- Заинтересованный упражнением, он погружается в работу с глубокой сосредоточенностью и постоянством и повторяет его очень часто и много раз: длительностью от 10 минут до часа с лишком, одна и та же работа повторяется у ребенка по два, по три раза, по шести дней подряд и больше. После вынужденного перерыва некоторые из детей принимаются вновь с той же интенсивностью за прерванную работу. Почти все дети любят повторять упражнения. С повторностью приходит стремление исполнять работу как можно лучше. Упражняя органы чувств, дети часто развивают в высокой степени свои способности, воспринимая точно реальность, дети развивают в себе неуклонное и радостное стремление к истине, побуждающее их делать открытия в окружающей обстановке. К «нормализации» каждый ведет себя по тому пути, который наиболее для него прост: один совершенствуется в письме, другой в счете, третий в хроматических упражнениях и прочее.

- С привычкой к работе в ребенке возникает спокойствие и ровное, бодрое расположение духа, которое является признаком внутреннего равновесия, внутреннего упорядочивания. С развитием внутреннего порядка в детях развивается любовь и к порядку внешнему и доброе расположение к окружающим. Если ребенок, вступивший на этот путь, ведущий его к дальнейшему совершенствованию, вдруг начинает проявлять беспорядочные действия (агрессивность, капризы, слезы), то большая часть причин заключается в душевном угнетении от какого-нибудь физического или морального недуга, болезни или ненормальной домашней обстановки. Упражнения на материале, повторность и преодоление препятствий, самообслуживание и услуги товарищам и особенно уроки тишины постепенно формируют и укрепляют в детях волю. В них вырабатывается умение владеть собой, а также умение подчиняться разумным требованиям. Такие дети производят впечатление детей глубоко дисциплинированных, дисциплинированных самопроизвольно, свободно, без угнетения извне, а потому они полны чувства собственного достоинства и спокойного радостного состояния.

- По той же схеме, но с гораздо большими трудностями происходит процесс «нормализации» детей, пресыщенных неупорядоченными впечатлениями дома. Ю.И. Фаусек отмечает, что детям, избалованным разнообразными, по большей части суетными занятиями - ежедневным слушанием чтения, радио, частыми беседами, многочисленными игрушками, материал кажется слишком скучным, слишком легким, или наоборот слишком трудным, «у них благодаря чересчур старательным опекунам убита всякая самодеятельность и живой интерес; им нужен во всем эффект и болтовня взрослого. Ожидание, что дети с первого же дня набросятся на материал часто разочаровывает руководительницу, в большинстве случаев одни из детей не обращают внимания, другие хватают, но тут же оставляют, бродя бесцельно по классу, третьи перебегают от одного предмета к другому, не задерживаясь ни у одного ни на минуту и засыпая руководительницу вопросами: «А это что?» Однако, после более или менее продолжительного состояния беспорядка мало-помалу наступает, наконец, такой момент, когда самые пресыщенные дети находят интерес в простой, доступной их силам работе.

Выводы по организации наблюдений, сделанные Ю.И. Фаусек, в целом подтверждают предположение М. Монтессори о том, что процесс «нормализации» ребенка, характеризующейся дисциплиной и положительным социальным поведением, проходит четыре стадии и связан с возникновением интереса к самостоятельной работе, повторностью работы, формированием концентрации внимания, достижением успехов в овладении материалом.

Метод проведения наблюдений, предложенный Ю.И. Фаусек, может дать объективную картину развития ребенка в условиях свободной работы с материалами. В соответствии с требованием педагогизации методов исследования, направленных на разработку собственно педагогических способов исследования личности ребенка, технология наблюдения, предложенная Ю.И. Фаусек, позволила приблизить экспериментально-психологические исследования к педагогической реальности, дала возможность получать объективные количественные характеристики развития психических процессов детей в процессе их образовательной деятельности. Кроме того, метод может быть гибко трансформирован по содержанию, форме интерпретации полученных данных в зависимости от цели, объекта и предмета наблюдения по желанию педагога, применительно к русским детям в условиях современной практики.

Помимо наиболее актуальных проблем, касающихся организации работы по развитию речи и фиксации изменений, происходящих в ребенке в процессе самостоятельной работы, Ю.И. Фаусек не оставила без внимания и другие вопросы, связанные с организацией обучения и воспитания детей в детском саду по системе М.Монтессори.

В ряде статей, в том числе «О подражательности», Ю.И. Фаусек рассматривает вопросы организации обучения детей изобразительной деятельности, не только развивая проблему, мало затронутую самой М.Монтессори, но и отвечая на критику «монтессорского рисования», якобы «убивающего детское творчество». Подчеркивая большое значение подражательности в развитии культуры и цивилизации, она приводит примеры подражания своим предшественникам даже среди величайших гениев. Подразумевая, что в каждом ребенке, ещё до появления его на свет заложены в потенциальном состоянии возможности будущего человека, она показывает их различия, в зависимости от состояния духовных возможностей. «Один является на свет духовным богачом, другой - среднего достатка, третий - бедняком, четвертый - нищим. И вся история в том, в руки какого опекуна попадет каждый из них. Бережливый и разумный опекун сохранит богатство первого, терпеливо ожидая благоприятного момента, когда эти богатства можно пустить в оборот, с неисчислимой пользой для мира, второго незаметно и осторожно толкнет на путь, на котором он сможет приумножить свои сокровища, бедняку постарается подать помощь не подаянием, а с истинной добротой подведет к какому-нибудь, хотя бы очень ограниченному кругу жизни и научит его подражать, именно подражать тому, что сделали уже люди и этим научит его жить, даже нищему таким путем он сможет вдохнуть жизнь». Таким образом, Ю.И. Фаусек показывает обоснованность организации обучения рисованию, лепке, конструированию, построенному на первых порах на принципах подражания, копирования, или механического обведения и штрихования готовых силуэтов, и лишь затем, при наличии сформированных технических умений, творческого применения полученных навыков.

Ю.И. Фаусек неоднократно обращается к анализу развития воображения и творчества детей на учебных занятиях. Для опровержения критических замечаний системы М.Монтессори по поводу ограничения стремления в детях так называемого «свободного творчества», она предоставляет полный анализ пути дошкольника в рисовании. Ю.И. Фаусек делает ряд важных выводов, позволяющих понять значение особенных условий в формировании способностей детей к созданию новых форм и способов, к освоению новых знаний и мыслительных навыков. Освоение навыков, форм и способов она рассматривает с точки зрения перехода от «простого к сложному» с учетом всех предпосылок для очередного успешного шага в развитии способностей ребенка. Только такое углубленное изучение всех условий детского развития позволяет педагогу целенаправленно формировать ту «организованную среду», которая обеспечивает «самопроизвольное развитие» ребенка. Подготовленная таким образом среда работает и на занятиях рисованием, и лепкой, и конструированием из кирпичиков.

В условиях изменения содержания дошкольного образования, связанном с углублением значения трудового воспитания, переходе к «школе труда», Ю.И. Фаусек не могла не уделить значительного внимания этому вопросу, рассмотрев его в контексте школы свободного саморазвития по системе М.Монтессори. Её разработка имеет большое значение и в смысле ответа на критику «метода Монтессори», обвиняющую его в отсутствии общественно-полезного труда в организации жизни школы Монтессори. «В настоящее время, когда вся школа, от первого до последнего класса, ставится на основу трудового воспитания, нужно подумать и о том, каким должен быть детский сад в этом отношении». Принимая априори убеждение о том, что игра в жизни ребенка имеет первостепенное значение, Ю.И. Фаусек отмечает, что «ребенок не только существо играющее, но ещё и трудящееся, и влечение его к настоящему серьёзному труду нисколько не меньше, чем влечение к игре. Большинство трудовых навыков закладывается в детстве, и чем раньше они будут сформированы, тем большую пользу они принесут взрослому человеку. Организация трудовой деятельности базируется на стремлении ребенка к самостоятельности, и это стремление становится стимулом к освоению трудовой деятельности. Труд детей должен быть организован так, чтобы он доставлял такую же радость ребенку, как и игра, для этого необходимо организовать среду группы так, чтобы дети могли самостоятельно организовать свой труд и получать при этом удовольствие».

Содержание трудового воспитания Ю.И. Фаусек видит в четырех направлениях:

- Приобретение детьми навыков в самообслуживании, которые закладываются в так называемых «обыденных житейских упражнениях»;

- Ручной труд, подразумевающий изготовление или ремонт какой-либо вещи путем вышивания, лепки, конструирования, вырезывания, ткачества, склеивания и т.д.;

- Работа с объектами живой природы;

- Умственный труд, то есть самостоятельная работа детей в классе по различным дисциплинам.

Организация систематичной трудовой деятельности детей имеет большое значение в воспитании самостоятельности и независимости, стимулирует к совершению ежедневных волевых актов, воспитывая социальные чувства детей: ответственность за целость общественного хозяйства, как индивидуально, так и всем коллективом.

Условием правильного руководства трудовой деятельностью, по мнению Ю.И. Фаусек, является все та же организация среды, в которой предусмотрено все необходимое для выполнения ребенком определенных трудовых действий. Аналогичны и приемы обучения трудовым действиям; здесь так же, как и в обучении письму, рисованию или решению задач основным условием является организация косвенной подготовки, заключающаяся в отработке элементов деятельности и анализе трудовой операции. «Во всяком труде, как в умственном, так и в ручном, нельзя учить работе самой работой, нужно учить подготовительными действиями, то есть не прямым, а косвенным путем». Таким образом, мотивация к формированию трудовой деятельности заключается не в провозглашении воспитателем лозунга о необходимости выполнения трудовых обязанностей детьми, а в создании условий для выполнения действий по обслуживанию себя и ухода за окружением, созданием особой атмосферы взаимопомощи, где трудовая деятельность является естественной и не вызывает протеста у ребенка.

Основываясь на теоретической идее космического воспитания, заложенной М.Монтессори в качестве философского основания системы, Ю.И. Фаусек начала разработку космического воспитания как предмета изучения. Будучи биологом по образованию, она сделала попытку реализовать идею -познание человека во всем его многообразии и сложности, его места в культуре, истории и природе, наполнив среду, окружающую ребенка конкретным содержанием.

Сложившийся в современной педагогике термин «космическое воспитание» имеет философские и мировоззренческие основания, вытекающие не только из педагогических взглядов М. Монтессори, построившей свою школу на космическом воспитании, но и идеях русского космизма, у истоков которого стояли В.И. Вернадский («Учение о ноосфере»), А.Л. Чижевский, К.Э. Циолковский, рассматривавшие проблемы активной эволюции, B.C. Соловьев («Идея всеединства»), А. Белых, A.M. Чехов, В.В. Кандинский (антропософские общества), К.Н. Вентцель (ноосферное образование) и др. Не утверждая того, что М.Монтессори была знакома с идеями русских космистов, мы, рассматривая естественнонаучную линию русских космистов, можем говорить о параллельности их поисков.

В основе взглядов на космическое воспитание как западных, так и русских космистов лежат представления о мире, как целостном и живом организме, стремящемся к упорядочению и гармонии и социальная обусловленность мирового эволюционного процесса. Значение космического воспитания подчеркивает К.Н. Вентцель: «То, что человек представляет часть космоса, есть факт, с которым так или иначе надо считаться, и если мы говорим о воспитании человека в качестве члена человеческого общества более или менее широких размеров, то является также совершенно правомерным говорить о воспитании человека в качестве члена космоса, как гражданина вселенной».

Вытекающий отсюда взгляд на роль человека во Вселенной подчеркивает его активную и сознательную роль в совершенствовании и преображении окружающего мира. Так, В.И. Вернадский показывает способность человека «одухотворить всю окружающую его природу - как земную, так и космическую, если всерьёз займется самовоспитанием ума и души». М.Монтессори также видит суть идеи космического воспитания в воспитании «модифицирующего начала» в ребенке, то есть адекватного понимания своего места во Вселенной и своей ответственности за неё.

Учитывая своеобразие и общность философских и мировоззренческих оснований космического воспитания русских космистов и М. Монтессори, К.Е. Сумнительный определяет предмет и цель космического воспитания: «Предметом космического воспитания можно считать раскрытие перед учеником упорядоченности мира и глобальной взаимосвязи, целостности всего существующего во Вселенной, открытие логики развития этой взаимосвязи и определение особой роли и ответственности человека за сохранение этой целостности и себя в ней. Основной целью космического воспитания можно считать формирование у подрастающего поколения на базе целостной картины мира и индивидуальной творческой активности личной ответственности за пути, цели и прогнозируемые последствия преобразований, производимых человечеством на Земле и в Космосе».

Дидактические аспекты реализации этой цели заключаются в создании условий для самостоятельной работы в подготовленной среде, включающей в себя наглядный материал, построенный на основе синтеза различных отраслей знания. Таким образом, создание подготовленной среды в школе Монтессори согласуется с идеей русских космистов о необходимости формирования обширных и определенным образом организованных знаний для формирования интеллекта ребенка и понимания его роли и места в общем космическом пространстве. «Во всеобщее космическое знание войдут все науки без исключения, ибо жизнь - единая целостность, в которой все взаимосвязано». В дидактическом аспекте М.Монтессори остановилась на наиболее абстрактных космических категориях, включающих пространство и время, указав на пути формирования новых знаний у ребенка: через восприятие «от целого к частному». Она рекомендует реализовать три этапа формирования знания: заинтересованность, понимание и формирование собственного представления. Ю.И. Фаусек пошла дальше в своих дидактических разработках и уточнила частные аспекты методической стороны космического воспитания.

Ю.И. Фаусек придает огромное значение воспитанию ребенка в непосредственном соприкосновении с природой, подчеркивает необходимость «подвергать ребенка животворному влиянию сил природы» в интересах его физической жизни и «открывать его прямому воздействию воспитательных сил самой природы» в интересах его психической жизни. Определяя целями такого воздействия формирование наблюдательности, терпения, доверия и любви к живым существам, она подчеркивает, что именно воспитание в природе «приводит эволюцию индивида в соответствие с эволюцией человечества». «Открывая секреты плодородия почвы, человек пришел к цивилизации, этот же путь должен пройти и ребенок для достижения цивилизованности».

Ю.И. Фаусек рекомендует организовать работу по «воспитанию в природе» по двум направлениям: физическая работа, связанная с уходом за объектами животного и растительного мира в уголке природы и на улице; умственная работа, связанная с наблюдениями за объектами живой и неживой природы в лаборатории. Требование к соблюдению основных условий проведения лабораторной и физической работы по уходу за объектами природы, заключающихся в качественном и количественном подборе материала, обеспечивающего рациональную организацию среды и проведение косвенной подготовки, то есть формирования у детей необходимых средств и способов к наблюдению распространяется и на эту область образовательной практики. Метод работы по освоению космических материалов детьми в условиях свободного выбора формирует у ребенка ноосферное, экоцентрическое сознание, ответственность за безопасное существование природы и цивилизации, в связи с чем имеет ярко выраженную экологическую направленность.

Ю.И. Фаусек положила начало разработке дидактических материалов и методических рекомендаций, охватывающих разнообразные области естествознания: ботаники, зоологии, геологии, географии, анатомии, биологии, химии, физики, истории и т.д., образцы которых хранятся в Отделе рукописей Российской национальной библиотеки г. Санкт-Петербурга и могут быть использованы в качестве образцов в современной практике. Данные образцы послужили началом большой серии космических материалов, разработанных современными практикующими педагогами школ Монтессори Архангельска, Москвы, Оленегорска, Омска, Петрозаводска, Пскова, Череповца и др.

Таким образом, на основе анализа философской, психолого-педагогической литературы, архивных документов, представляющих теоретическое наследие и его реализацию в педагогической деятельности Ю.И.

Фаусек, можно сделать вывод, что она последовательно конкретизировала и углубляла на всем протяжении своей педагогической деятельности основные идеи М. Монтессори, фактически став организатором нового направления в отечественной школе.

Рассматривая педагогическое наследие Ю.И. Фаусек, мы задаемся вопросом, как можно охарактеризовать результаты её деятельности за тридцать лет работы по системе М. Монтессори. Практика использования западных педагогических систем и технологий реализуется в российской педагогике различными путями. Внедрение зарубежных технологий в российскую школу часто трактуется с использованием терминов: «интеграция», «трансляция», «адаптация», «модернизация», что не всегда ясно отражает способ заимствования технологии. Одним из примеров такого применения нового научного направления является появление и распространение в России системы М. Монтессори.

В процессе становления альтернативных зарубежных педагогических систем в России, как в начале двадцатого века, так и сегодня существуют определенные тенденции. При внедрении той или иной системы в практику российской школы велика вероятность возникновения негативных последствий, связанных, во-первых, с попыткой модернизации «метода», то есть создания на основе исконного варианта новой «авторской модели», во - вторых, с попыткой подменить содержание первоначальной концепции, сохранив при этом в названии школы имя создателя концепции с тенденцией к редуцированию, то есть к низведению «метода» до уровня технологии, методики.

Изучение деятельности Ю.И. Фаусек позволяет сделать вывод, что она не просто воспроизвела содержание и методы работы, предложенные М. Монтессори, но и творчески интерпретировала её идеи в своих конкретных условиях. Не противопоставляя заимствованную у М.Монтессори систему традициям и особенностям русской педагогики, она способствовала их постоянному взаимодействию и взаимному обогащению. Заслугой Ю.И. Фаусек является то, что, обогатив содержание работы по системе Монтессори материалом, вытекающим из особенностей русских традиций и культуры, она сумела сохранить основные концептуальные положения «метода». Её деятельность по применению системы М.Монтессори можно обозначить термином «реконструкция», как творческое усовершенствование исходной идеи. Изучение её опыта решения данного вопроса актуально для сегодняшнего дня, поскольку поиск равновесия между отечественными традициями и новациями зарубежной культуры продолжается и по сей день.

Обобщая большой вклад Ю.И. Фаусек в разработку теоретического и методического обоснования в различных областях работы по системе М.Монтессори, подчеркнем несколько основных моментов.

Несмотря на незаконченность многих работ, Фаусек провела обстоятельный анализ и разработала методические рекомендации по ряду разделов: развитие речи и обучение грамоте в детском саду; организация наблюдений учебно-воспитательного процесса педагогом; организация трудового воспитания детей; организация самостоятельной работы детей с материалами по космическому воспитанию; развитие воображения детей в процессе занятий изобразительной деятельностью.

Выполнила обстоятельный сравнительный анализ целям, задачам, формам и методам обучения и воспитания в условиях фронтальной образовательной работы и индивидуальной самостоятельной работы детей по освоению окружающей среды, показав значимость соблюдения таких условий как: учет индивидуальных особенностей детей, организация образовательного пространства, дидактический материал для самостоятельных занятий, роль педагога в организации самостоятельной работы детей.

Имея в качестве отправного момента обучения детей письму систему Монтессори, Ю.И. Фаусек рассмотрела письменную речь как сложную знаковую деятельность и способствовала в системе работы по обучению письменной речи реализации следующих предпосылок:

- формирование сенсомоторных навыков, имеющих целью подготовку руки к письму;

- развитие таких сложных психических образований как способность к абстрагированию, произвольность, сформированность внутренней речи;

- формирование положительной мотивации для освоения письменной речи.

Детально разработала раздел грамматики, изложив теоретические основы и выстроив свою методику с учетом концептуальных требований системы М. Монтессори и особенностей русского языка. В процессе работы над данным разделом Ю.И. Фаусек выделила алгоритм выполнения заданий, который может быть применим к любым дидактическим материалам и включающим в себя три вида действий: воссоздание ряда форм по заданному признаку, сравнение объектов; моделирование новых форм в результате их анализа и сравнения.

Разрабатывая метод активного наблюдения на основе рекомендаций М. Монтессори, Ю.И. Фаусек получила объективные количественные характеристики развития психических процессов у детей в условиях свободного выбора, показала наличие четырех стадий в процессе «нормализации» детей, указала на сходство и различие в этом процессе детей разных национальностей и социальных слоев.

Ю.И. Фаусек была показана значимость и методы организации общественно -полезного труда в условиях школы свободного саморазвития по системе М.Монтессори, раскрыв содержание трудовой деятельности и пути формирования положительной мотивации к труду у детей.

Начав разработку идеи космического воспитания как предмета изучения, уточнила частные аспекты методической стороны и наполнила среду, окружающую ребенка конкретным содержанием.

Исходя из вышесказанного, можно сделать следующие выводы:

- Реализация системы М. Монтессори в педагогической деятельности Ю.И. Фаусек обусловила создание совокупности методов и приемов работы с детьми дошкольного и младшего школьного возраста, обеспечивающей гуманистический подход к ребенку; таких как организация подготовленной среды, введение коллективных правил, автодидактизм развивающего материала, разложение деятельности на отдельные элементы с целью пропедевтической подготовки, выделение алгоритма упражнений и т.д.

- Взяв за основу основные концептуальные положения педагогики М.Монтессори, Ю.И. Фаусек обогатила его новым содержанием применительно к российской школе по ряду разделов.

На основании анализа своего практического опыта, Ю.И.Фаусек показала:

- универсальность педагогического подхода М. Монтессори, что подразумевает неизменность содержания основного образования, необходимого всем детям, независимо от их национальности и места проживания;

- совместимость и возможность применения системы Монтессори в условиях русской школы при сохранении неповторимости и особенностей национального опыта и традиций;

- необходимость широкого применения и распространения педагогики Монтессори как реальной педагогической технологии формирования личности ребенка, способной к саморазвитию и гибкой адаптации к изменяющемуся социуму.

 

АВТОР: Петрова Н.Б.