Применение педагогического наследия Ю.И. Фаусек в современной системе дошкольного воспитания

В настоящее время среди инновационных школ России можно выделить группу школ, ориентированную на реализацию определенной образовательной системы в принципиально иных условиях. Однако, реконструкция историко-педагогического отечественного и зарубежного опыта, как правило, носит элементный характер. Сложность организации таких школ представляется в осуществлении системного подхода к моделированию историко-педагогического опыта, предполагающего изменения не только в дидактической стороне педагогического процесса, но и во всей психолого-педагогической и философской основе школы.

Сегодня в мире существует более двухсот образовательных программ, реализация которых связана с авторскими педагогическими концепциями. Одна из наиболее известных и распространенных - система Монтессори. Зародившись в XIX веке, система М. Монтессори в настоящее время переживает этап возрождения и творческого развития, характеризующийся интеграцией стран Европы и Азии в мировое Монтессори-сообщество. Сегодня можно говорить о двух тенденциях в мировой практике работы по этой системе.

Одна из них представлена Международной Монтессори Ассоциацией (Association Montessori Internationale, основана в 1929 г.), которая выступает за использование метода в его оригинальном виде; другая тенденция -Американской Монтессори Ассоциацией (American Montessori Society), которая поддерживает идею модернизации метода, поскольку окружающий мир постоянно меняется. Подход AMS наиболее популярен в Америке, a AMI в Европе. Характерно, что и в России в начале 90-х годов, когда образование обратилось к разработке гуманистического и ненасильственного подхода в воспитании ребенка - произошел бурный расцвет педагогики Монтессори. В 1991 году открыта первая группа Монтессори в Москве. Сейчас их насчитывается более 800 по всей стране. В 1992 году был создан Московский центр Монтессори, в 1993 году Межрегиональная Альтернативная Монтессори Ассоциация (МАМА), в 1997 году Ассоциация Монтессори - педагогов России. Появились специальные центры, выпускающие Монтессори материалы. Ассоциация Монтессори-педагогов представлена четырьмя региональными центрами и насчитывает около 800 членов, представляющих практически всю территорию России. Можно назвать наиболее крупные центры развития Монтессори-педагогики, занимающиеся исследованием и адаптацией педагогики М.Монтессори в России: Анапа, Волгоград, Вологда, Вятка, Екатеринбург, Железноводск, Иваново, Казань, Краснодар, Красноярск, Курск, Липецк, Междуреченск, Нижний Новгород, Москва, Мурманск, Нижний Тагил, Новокузнецк, Новосибирск, Омск, Оренбург, Петрозаводск, Псков, Рязань, Самара, Санкт-Петербург, Снежинск, Тверь, Томск, Туапсе, Тюмень, Череповец и другие. Распределение членов Ассоциации по регионам проживания говорит о том, что к середине 90-х годов в России произошло расширение старых и возникновение новых центров конструктивного общественного педагогического движения.

Современное формирующееся профессиональное монтессорианское сообщество постоянно обогащается, благодаря широкому обмену опытом между практикующими педагогами разных стран и регионов, публикациям новых исследований в области медицины, социальной педиатрии, лечебной педагогики, психологии и социологии, современных историко-педагогических исследований, оригинальных текстов, имеющих историческую, информационную и научную ценность. Реконструкция системы М. Монтессори в школах разных стран протекает различными путями. Несмотря на то, что все школы Монтессори выстраивают свою деятельность на основании концептуальных положений автора системы, каждое государство развивает свою модель современной школы М. Монтессори.

Современные исследования в области истории педагогики допускают использование историко-педагогического опыта в качестве источника обоснования стратегии развития современных образовательных систем (Пискунов А.И., Равкин З.И.). При условии реализации практико-ориентированного подхода такими источниками могут послужить как философско-педагогические учения и концепции известных мыслителей, так и инновационная деятельность отдельных учебно-воспитательных учреждений и педагогов. При отборе историко-педагогического материала, по мнению З.И. Равкина, необходимо следовать следующим критериям:

- наличие в опыте существенных для прогресса образования культурологических, педагогических тенденций;

- его идейная соотнесенность;

- прогностические возможности исследования историко-педагогических явлений и др.

З.И. Равкин констатирует наличие в современном образовании ряда подходов «выхода на современность» историко-педагогического опыта:

- Реализация историко-педагогического опыта в форме аналогии конкретного процесса (факта, явления) в подобных ему обстоятельствах и условиях характеризуется как наиболее распространенный и наименее продуктивный подход.

- Использование исторических примеров в качестве иллюстрации подтверждает важность и значимость современных тенденций.

- Аналитико-синтетическое обобщение конкретного историко-педагогического процесса (явления), близкого по значению и условиям протекания к тому или иному событию в сфере современного образования, предполагает формирование выводов прогностического характера о возможных тенденциях образования или отдельных его элементов и характеризуется как наиболее продуктивный подход.

Проведенный анализ специфики историко-педагогического контекста времени, в котором осуществляла деятельность по реализации системы М.Монтессори Ю.И. Фаусек и своеобразия исторического этапа в современной сфере образования показал аналогичные тенденции в подходах к реализации стратегических и тактических целей образования.

Это позволило обратиться к историко-педагогическому опыту Ю.И. Фаусек для обоснования условий реализации педагогических идей М.Монтессори в образовательной практике современного дошкольного учреждения.

Педагогическим коллективом учебно-методического центра Монтессори (МДОУ «Детский сад № 53») разработана интеграционная модель дошкольного образовательного учреждения по системе М.Монтессори, представляющая собой результат синтеза педагогических идей М.Монтессори, концептуальных положений педагогического наследия Ю.И. Фаусек и современных фундаментальных и прикладных исследований по проблемам теоретической и практической педагогики, таких как: концепция личностно-ориентированного подхода к воспитанию (образованию, обучению) (Якиманская И.С., Сериков В.В., Петровский В.А.), теория проблемного обучения (Махмутов М.И., Ильина Т.А., Матюшкин A.M.), технология индивидуализации обучения (Шадриков В.Д., Границкая А.С., Инге Унт), теория оптимизации обучения (Бабанский Ю.К.), психосберегающие технологии (Поташник М.М.) и другие.

Интеграция системы Монтессори и современной системы образования осуществляется на принципах вариативности, характеризующихся «учетом территориально-региональных особенностей и культурных ценностей при сохранении основных принципов построения Монтессори-педагогики». «Вариативность - видоизменение второстепенных элементов, частностей при сохранении того, что является основой».

В теоретической и практической деятельности по созданию модели детского сада, разработке содержательного аспекта образовательной деятельности, анализе результативности и формулировании выводов, мы придерживались требований к осуществлению исследовательской деятельности, обозначенных З.И. Равкиным:

- Творческое применение идей, принципов и методов исследуемой историко-педагогической концепции.

- Изучение историко-педагогических явлений в конкретно-историческом контексте эпохи.

- Исключение однозначности и односторонности их оценок.

- Сочетание перспективы с ретроспективой.

- Недопустимость придания историческому опыту утилитарного, узкопрактического смысла.

В процессе опытно-экспериментальной работы решалась проблема определения возможностей и условий использования педагогического наследия Ю.И.Фаусек по внедрению системы Монтессори в работе дошкольного учреждения.

Таким образом, целью опытно-экспериментальной работы стало выявление условий оптимального функционирования модели дошкольного образовательного учреждения в русле педагогического наследия Ю.И.Фаусек. В соответствии с целью были поставлены следующие задачи: выявление концептуальных положений системы М.Монтессори, существенных для развития современного дошкольного образования; выявление специфики применения системы М.Монтессори Ю.И. Фаусек в русской школе; - разработка структуры и содержания образовательного процесса на основе теоретических идей М. Монтессори, обогащенных Ю.И. Фаусек; обеспечение экспериментальной деятельности психодиагностическими критериями развития личности, игровыми и тренинговыми программами; апробация разработанных программ на практике и оценка завершенности опытно-экспериментальной работы по реконструкции системы Монтессори. Как и всякий инновационный процесс, данная экспериментальная работа носила апробационный (вероятностный) характер, и не все её последствия могут быть спрогнозированы. Результативность функционирования разрабатываемой модели образовательного учреждения предполагает уже на этапе постановки задач спрогнозировать характер изменений, происходящих в содержании, формах, методах педагогической деятельности, как эти изменения могут быть использованы для развития образования в условиях современного дошкольного учреждения.

На основе выводов, сделанных Ю.И. Фаусек в ходе деятельности по реконструкции системы М.Монтессори, была сформулирована частная гипотеза опытно-экспериментальной работы детского сада, которая заключается в следующем: свободная конструктивная деятельность ребенка в условиях подготовленной культурно-развивающей среды способствует его «нормализации», состоящей в формировании устойчивой положительной мотивации к работе (обучению) и позитивного социального поведения.

Проверка данной гипотезы потребовала выявления основных факторов построения педагогического процесса, основанные на педагогических воззрениях Ю.И. Фаусек. Специфика данных факторов обусловлена их комплексностью и последовательностью:

В основе воспитательно-образовательного процесса лежит деятельностный подход, который ставит ребенка в позицию активного «субъекта», и предполагает постановку целей и их достижение ребенком в соответствии с собственной мотивацией.

Активная позиция ребенка обуславливает изменение позиции педагога: от ведущей - к развивающей, когда центральное место занимает развитие мотивационной сферы ребенка, проектирование и конструирование среды и оказание дифференцированной помощи ребенку в реализации индивидуальных потребностей.

Ведущая роль мотивации в позиции ребенка как «субъекта» собственного развития способствует его саморазвитию и возможна только тогда, когда учебный процесс организуется не как классно-урочное преподавание, а как активное взаимодействие ребенка и педагога, в котором каждый из них приобретает живой опыт.

Активное взаимодействие педагога и ребенка ведущее к совершенствованию обоих участников педагогического процесса и развитию их индивидуальности возможно только при условии свободы, как права на самоопределение во всех областях жизни.

Практической реализацией этих принципов является социальная деятельность ребенка по овладению материальными и духовными ценностями культуры в подготовленной культурно-развивающей среде. Выявленные факторы обусловили основную идею построения педагогического пространства, суть которой заключается в подготовке культурно - развивающей среды и осуществлении педагогической деятельности взрослых, организующих самостоятельную деятельность детей в условиях свободного выбора.

Программа реализации опытно-экспериментальной работы разработана в соответствии с целями, задачами и концептуальными положениями и осуществляется в три этапа:

- этап (1996-97 г.г.) - концептуальное, организационное, кадровое, ресурсное обеспечение экспериментальной работы, определение содержания воспитательно-образовательной работы, разработка образовательных программ, методических пособий, рекомендаций, диагностического инструментария и т.д.;

- этап (1998-99 г.г.) - внедрение и апробация образовательных программ, углубление и расширение учебного материала, проведение промежуточных диагностических исследований, коррекция структуры и содержания педагогического процесса;

- этап: (2000-2001 г.г.) - анализ, заключительная экспертная оценка, описание методико-организационных условий осуществления педагогической деятельности по применению системы М.Монтессори в дошкольном учреждении, оформление результатов.

Оценка результативности опытно-экспериментальной работы направлена на выявление эффективности построения модели дошкольного образовательного учреждения по системе М. Монтессори, а также на изучение объектов «триединого образовательного пространства»:

- Ребенок как саморазвивающаяся личность (готовность к продолжению образования, познавательный интерес, положительное отношение к педагогам и учреждению, состояние здоровья и т.д.)

- Педагог как участник педагогического процесса (формирование положительной «Я-концепции», овладение способами личностно-ориентированного взаимодействия, профессиональные умения и навыки, способность педагога к саморазвитию и т.д.)

- Среда как часть триединого образовательного пространства (психолого-педагогическая целесообразность, качество и автодидактизм развивающей среды и дидактических материалов, как условий для усвоения детьми знаний, умений и навыков).

В контексте поставленных задач были определены приоритетные направления опытно-экспериментальной работы с учетом реалий сложившихся требований к организации работы дошкольного учреждения, педагогических идей М. Монтессори и концептуальных положений педагогического наследия Ю.И. Фаусек.

Первое направление - подготовка педагогических кадров, способных реализовать поставленные задачи опытно-экспериментальной работы. М.Монтессори указала на две составляющих подготовки педагога, которые были подробно рассмотрены Ю.И. Фаусек: «Образование, которое должна получить наша наставница, состоит из двух частей, поскольку она и в совершенстве должна овладеть принципами работы, входящей в её задачи, и хорошо усвоить функцию предметов, выступающих в качестве развивающего материала». Взяв за основу подготовки педагогических кадров сущность этих составляющих, была разработана программа подготовки Монтессори - педагога «Педагогическая мастерская», представленная двумя блоками: личностное развитие и методическая подготовка.

Содержание первого блока ориентировано на реализацию личностно-ориентированного взаимодействия с детьми и взрослыми, формирование положительной «Я-концепции», как «устойчивой, в большей или меньшей степени осознаваемой и переживаемой системы представлений личности о себе, на основе которой она строит свое поведение», способности к саморазвитию.

Содержание второго блока реализуется в соответствии с функциями, осуществляемыми педагогом: посредническая, руководящая, обучающая, организующая, диагностическая, защитная и направлено на освоение форм организации образовательного процесса, владение техникой индивидуального урока, развитие умений проектирования и создания образовательного пространства, формирование новых способов взаимодействия с ребенком (умение легко и быстро устанавливать контакт с детьми, создавать атмосферу, сотрудничества, дружелюбия, заинтересованное принятие и понимание ребенка, установление ограничений, передача ответственности и т.д.)

Второе направление - подготовка культурно-развивающей среды. Подготовленная культурно-развивающая среда организована с учетом возрастных особенностей и сензитивных периодов детей. Подбор предметов и дидактических материалов, наполняющих культурно-развивающую среду способствует накоплению и систематизации впечатлений, развитию представлений об окружающем мире, упорядочиванию и уточнению их на основе собственного опыта и активной деятельности, удовлетворению потребности в экспериментировании и исследовательской деятельности.

Третье направление - определение содержания, форм и методов образовательной работы, разработка воспитательно-образовательной программы, отвечающей принципам системы М. Монтессори и гарантирующей возможность свободного индивидуального развития каждому ребенку. В соответствии с принципом возрастной периодизации М. Монтессори, детские группы являются разновозрастными и включают дошкольников от трех до шести лет. Образовательное пространство содержит средства для развития личности ребенка каждого возрастного периода. Совокупность этих средств определяет содержание образования и формируется в соответствии с возможностями и потребностями каждого ребенка, оно не может быть сформулировано для всей группы детей одного возраста, а определяется индивидуально. Индивидуализированная форма обучения, осуществляемая под наблюдением педагога в подготовленной культурно-развивающей среде позволяет зафиксировать «индивидуальную траекторию» самостоятельного познания и освоения материала каждым ребенком.

Следуя выводам Ю.И. Фаусек о роли самостоятельной работы детей в формировании «нормализованного» поведения, мы делаем акцент на предоставление ребенку свободы выбора и самостоятельности, что позволяет «наилучшим образом реализовать позицию субъекта, идя к результату от внутреннего побуждения, а не от внешнего воздействия».

Содержание образования включает три блока, которые оснащены соответствующими программами.

Первый блок ориентирован на развитие интеллектуальной сферы личности ребенка. Он включает программы по сенсорному воспитанию, математике, обучению грамоте и развитию речи, космическому воспитанию. Наполнение культурно-развивающей среды предметами, выступающими в качестве дидактических материалов происходит за счет введения базовых классических Монтессори-матерналов (сенсорное воспитание, математика, обучение чтению, письму), материалов, разработанных Ю.И. Фаусек (развитие речи, обучение грамоте, космическое воспитание) и материалов, разработанных педагогами современных дошкольных учреждений с учетом критериев подготовки Монтессори-материала и отвечающих современным требованиям к содержанию образования.

Дидактические материалы Ю.И. Фаусек не только обогащаются за счет включения нового содержания, но и пересматривается с точки зрения современных научных подходов и лингвистических норм. Так, например, рекомендованный Ю.И. Фаусек дидактический материал «Число существительного» предлагает словосочетания типа: «крохотный ребенок -крохотные ребята». Современные нормы русского языка требуют использования во множественном числе слова «дети». Дидактический материал «Наклонение глагола» включает 4 наклонения - «изъявительное, неопределенное, условное, повелительное»; тогда как в современном русском языке используются термины: «неопределенная форма» глагола, «изъявительное, условное, повелительное наклонение», и другие.

Второй блок направлен на развитие аффективно-экспрессивной сферы личности ребенка, служит его потребности самовыражения. Реализовать данный блок помогают группы материалов по экспрессии и программы по развитию творческих способностей детей. В дошкольном учреждении развитие аффективно-экспрессивных способностей происходит на занятиях изобразительной деятельностью, ручным трудом, конструированием и лепкой, ритмикой, хореографией, музыкальном воспитании, театральным и литературным творчеством.

Третий блок направлен на формирование социальной сферы и таких качеств личности ребенка как самостоятельность, ответственность, умения делать выбор и доводить работу до конца, организовывать рабочее место и убирать материал, умения работать в сотрудничестве с другими. Реализация этих задач происходит через организацию специальных занятий - упражнения практической жизни, рефлексивные круги и т.д.

Одним из важнейших дидактических условий, обеспечивающих усвоение знаний, умений, навыков и овладение способами умственных действий является взаимосвязь методов, приемов и форм организации учебной деятельности ребенка. Основными формами организации учебного процесса являются:

- Самообучение под наблюдением.

Основной формой обучения является индивидуальная работа ребенка с дидактическим материалом. Имея свободу выбора дидактического материала, продолжительности работы с ним, темпа работы, содержания и композиции учебного курса, ребенок фактически «самообучается» под наблюдением педагога. Все задания для самостоятельной работы делятся на два типа: первый тип - задания репродуктивного характера (воспроизводящие, тренировочные), при выполнении которых ребенок оперирует имеющимися знаниями и заданными способами решения. Второй тип - это самостоятельные работы поискового характера, при выполнении которых ребенок применяет имеющиеся знания и известные способы действий к новым условиям, в том числе и для решения познавательных задач, вырабатывает новые способы действий, формирующие умения сравнивать, обобщать, классифицировать, систематизировать, типологизировать, делать умозаключения и выводы и т.д. Контроль за работой ребенка осуществляет учитель (ведет наблюдения, записи, дает в процессе работы индивидуальные уроки) и сам ребенок (отмечает в дневнике материал, с которым он работал, и который освоил).

Индивидуальный урок.

- Включение педагога в самостоятельную работу ребенка происходит тогда, когда ребенок нуждается в дифференцированной помощи педагога. Организуя индивидуальный урок, педагог имеет возможность оценить оптимальность содержания учебного материала, выбранного ребенком, поставить перед ним задачу, познакомить с алгоритмом выполнения задания, формируя умственные способы действий, оценить степень помощи, необходимой ребенку, осуществить текущий контроль освоения задачи.

- Организация групповой работы с детьми. Групповые занятия с детьми - это единственная форма, где учитель играет активную ведущую роль: определяет общее содержание занятия, распределяет задания, планирует время их выполнения. В отличие от М. Монтессори, которая не придавала значительной роли коллективным занятиям (за исключением «уроков тишины») и Ю.И. Фаусек, использовавшей эту форму для решения задач по развитию речи, мы видим возможность реализовать через коллективную форму работы с детьми ряд дидактических целей:

- постановка задачи (введение в тему, проблему);

- активизация дидактических материалов, совместный поиск вариантов работы с ним, показ алгоритма выполнения заданий;

-закрепление темы, анализ, сопоставление, обобщение материала, коллективное выполнение заданий, совместное обсуждение вариантов, работа в тетрадях и у доски;

- контроль усвоения знаний детьми, выполнение контрольных и тестирующих заданий.

Обучение по методу проектов.

Проектное обучение берет начало в системе Дальтон - плана (Е.Паркхерст), получает развитие в системе У.Килпатрика, широко используется в отечественной педагогике 20-х годов, уже не как метод в собственном смысле слова, а как система образовательной работы, видоизменяющая весь уклад жизни группы. Основное назначение проектной деятельности заключается в развитии индивидуального и коллективного творчества детей, углубленной работе по интересующей ребенка теме, осознанию интересов и склонностей, формированию коллективного взаимодействия между детьми группы, распределения ответственности. Элементы проектной деятельности были использованы Ю.И. Фаусек (организация хозяйственно-бытовой деятельности). В современных условиях этот метод получил развитие через организацию различных видов творческой деятельности детей (издание газеты, организация выставок и т.д.)

Использование перечисленных форм обучения во взаимосвязи позволяет выделить технологию решения учебной задачи:

- осознание ребенком учебной задачи и формирование мотивации может происходить либо на групповом уроке при введении в новую тему, либо индивидуально, когда педагог предлагает ребенку новый материал;

- реализация самостоятельной познавательной деятельности ребенка на конкретном материале способствует освоению задачи;

- активизация субъектного опыта, перевод конкретных представлений во внутренний план, переход от практической работы с конкретным материалом к умственным действиям в рабочих тетрадях, карточках и др.

- переход в режим учебного диалога происходит на групповом уроке, который проводится после того, как дети освоили материал данной темы, и способствует формированию абстрактных понятий.

Система критериев оценки результативности опытно-экспериментальной работы разработана как с учетом современных требований к оптимизации учебно-воспитательного процесса Ю.К. Бабанского, М.М. Поташника, Г.К. Селевко, технологии проектирования технологий В.М. Монахова, так и с использованием традиционных методик изучения эффективности педагогического процесса, использовавшихся М.Монтессори и Ю.И. Фаусек. Диагностическая работа представлена двумя модулями: оценка построения модели дошкольного учреждения по системе М. Монтессори и оценка содержания, форм и методов воспитательно-образовательной работы в учреждении.

Содержание первого модуля включает следующие критерии:

- динамичность, гибкость, творческое применение историко-педагогических оснований;

- целостность модели дошкольного учреждения: согласованность задач и результатов, соответствие методов основным целям, особенностям содержания педагогического процесса;

- личностная и социальная ориентированность модели дошкольного учреждения по системе Монтессори».

- соответствие культурно-развивающей среды и оснащения педагогического процесса принципам педагогики свободного саморазвития М. Монтессори;

- качество профессиональной подготовки педагогов, способствующей выполнению основных функций Монтессори-педагога.

Второй модуль содержит критерии оценки содержания, форм и методов педагогического процесса в учреждении:

- психолого-педагогическая целесообразность и качество содержания культурно-развивающей среды и дидактического материала, как условий для более глубокого освоения ребенком знаний, умений, навыков и овладения способами умственных действий;

- соответствие уклада жизни группы принципам саморазвития ребенка в специально подготовленной культурно-развивающей среде;

- соответствие дидактических материалов, разработанных педагогами учреждения принципам автодидактизма;

- оптимальность учебной нагрузки с точки зрения влияния её на здоровье детей и освоения ими необходимых знаний, умений, навыков и способов умственных действий;

- эффективность коллективной творческой деятельности детей и взрослых («метод проектов», драматическая деятельность, подготовка докладов и издание совместных сборников стихов и историй, выпуск газеты и т.д.), обеспечивающей социализацию детей и раскрытие их личностного потенциала.

- наличие диагностического инструментария, позволяющего педагогу интерпретировать результаты работы и корректировать педагогический процесс

Оптимальность механизма отслеживания результативности опытно-экспериментальной работы заключается в снижении трудоемкости при исследовании и фиксации результатов изучаемого явления, оптимальном сочетании административного, общественного контроля с самоанализом, самоконтролем и самооценкой каждого участника педагогического процесса, а также повышением объективности показателей эффективности и результативности эксперимента. Диагностические методики и документация универсальны и стандартизированы для всех возрастных групп и предлагаются педагогам групп как обязательные или рекомендованные.

Для проверки выдвинутой частной гипотезы нами был использован метод исследования сформированности «нормализованного поведения» ребенка, предложенный Ю.И. Фаусек «Кривые работы ребенка».

В ходе проведенного диагностического исследования формирования «рабочей установки» и «нормализации поведения ребенка» было выявлено четыре уровня:

- Беспорядочное поведение, характеризующееся неспособностью ребенка сделать самостоятельный выбор.

- Возникновение интереса к работе, выбор знакомых материалов, нежелание работать с материалами повышенной сложности, стремление выполнять общепринятые правила, отсутствие конфликтов с товарищами по группе.

- Возникновение элементов сосредоточенной работы, соблюдение правил, взаимопомощь, внимательное отношение к работе других детей.

- Устойчивая концентрация внимания, продолжительная самостоятельная работа и возвращение к ней после вынужденного перерыва, повышение сложности выбираемой работы, доведение работы до конца и уборка своего рабочего места, уважение к работе других, четкое соблюдение правил.

Выявленные стадии формирования «нормализованного поведения позволили усовершенствовать график наблюдений за работой ребенка, включив в его вертикальную шкалу не просто «позитивные или негативные проявления ребенка, а все проявления, относящиеся к той или иной стадии «нормализации». Так деления на вертикальной шкале указывают на: 1 -действия ребенка, характерные для первой стадии «нормализации» (беспорядочное поведение; 0 - вторая стадия «нормализации» (возникновение интереса к работе); 1 - третья стадия (возникновение элементов сосредоточенной работы); 2 - четвертая стадия (устойчивая концентрация внимания).

Исследование проводилось на протяжении четырех лет в действующих Монтессори-группах. Наблюдения осуществлялись за детьми 3-х лет, впервые пришедшими в дошкольное учреждение, 4-х лет, посещавшими дошкольное учреждение в течение одного года и пришедшими после перерыва, 5.6-ти лет, посещавшими дошкольное учреждение в течение нескольких лет и пришедшими после перерыва. За период опытно-экспериментальной работы было исследовано формирование «нормализованного поведения» и «рабочей установки» у ПО детей.

Анализ «кривых» позволил выявить закономерность: в течение 2-3 месяцев после начала работы группы в коллективе устанавливается упорядоченная рабочая атмосфера, характеризующаяся продолжительной самостоятельной работой, соблюдением всеми членами группы установленных правил, внимательным и терпимым отношением друг к другу. Дети трех лет достигают третьего уровня «нормализации» в среднем через 2-3 месяца после начала работы. Дети четырех лет достигают третьего и четвертого уровня через 1,5-2 месяца после начала работы. Дети 5-6 лет достигают третьего и четвертого уровня «нормализации» через 0,5-1 месяц после начала работы группы.

Наблюдения четырех разновозрастных групп детей на протяжении пяти лет показали, что «нормализация» детей происходит в соответствии со стадиями «нормализации» ребенка, описанными М. Монтессори и подтвержденными на практике русской школы 20-х годов Ю.И. Фаусек и имеет тенденцию к повышению в соответствии с усилением сложности выбираемой работы; однако в современных условиях отмечается более медленный процесс «нормализации» по сравнению с описанным М. Монтессори и Ю.И. Фаусек. Более того, у многих детей четвертая стадия «нормализации», или не наступает вообще, или является неустойчивой, то есть нарушается при малейшем отклонении в привычном распорядке жизни ребенка. Причину такого поведения детей неоднократно описывали М. Монтессори и Ю.И. Фаусек, приводя в пример детей, избалованных игрушками, которым материал кажется слишком скучным. Данный негативный побочный эффект связан с различиями социальных условий детей бедных кварталов Италии, детей рабочих Петербурга времен революции и гражданской войны и современных детей, пресыщенных всевозможными видами игрушек. Не случайно, призывая к ограничению игрушек по количеству, Ю.И. Фаусек предупреждала, что чрезмерное количество игрушек, не соответствующих принципу автодидактизма, развивает пассивное внимание у детей и снижает стремление к самостоятельной работе. Снижение активности в работе влечет за собой в свою очередь и отказ ребенка от необходимости соответствовать правилам жизни группы.

Таким образом, проведенное диагностическое исследование показало стабильное повышение уровня «нормализации» поведения у детей в процессе самостоятельной работы с дидактическим материалом в условиях свободы выбора в специально подготовленной культурно-развивающей среде. Нами была установлена закономерность повышения «нормализации» поведения в связи с повышением концентрации внимания и уровня сложности выбираемой работы. У детей третьего и четвертого уровня «нормализации» отмечается устойчивая мотивация к обучению и положительное социальное поведение, что подтверждает выдвинутую нами частную гипотезу.

Анализ полученных результатов показал, что реализация системы М.Монтессори в условиях современного дошкольного учреждения предоставляет возможности для оптимального личностного развития ребенка в процессе освоения образовательных программ при наличии следующих условий:

- динамичность, гибкость, творческое применение историко- педагогических оснований опытно-экспериментальной работы: концептуальных положений М. Монтессори и педагогического наследия Ю.И. Фаусек;

- соответствие культурно-развивающей среды и оснащения педагогического процесса принципам педагогики свободного саморазвития М. Монтессори;

- создание условий для профессиональной подготовки педагогов, формирование у них таких личностных свойств и специальных умений, которые позволили бы им, организуя самостоятельную учебную деятельность детей с дидактическими материалами, оставаться в позиции активного наблюдателя, поддерживающего взаимоотношения равноправия и доброжелательности;

- ориентация на личностную модель взаимодействия, предполагающая: предоставление права свободного выбора участникам образовательного процесса; использование естественного интереса при выборе; приоритет самостоятельной работы детей перед словесной формой передачи знаний;

- задействование положительной мотивации, личного опыта, ценностей при решении задач;

- обогащение содержания педагогического процесса, гарантирующего возможность свободного индивидуального развития каждому ребенку, отвечающего современным требованиям к содержанию образования и пересмотр используемых методических разработок М. Монтессори и Ю.И. Фаусек с точки зрения современных норм.

Таким образом, выполнение сформулированных выше условий позволило осуществить реконструкцию историко-педагогического наследия Ю.И. Фаусек в условиях современного дошкольного учреждения.

Аналитико-синтетический подход к обобщению историко-педагогического опыта Ю.И. Фаусек с учетом современных фундаментальных и прикладных исследований по проблемам теоретической и практической педагогики на принципах вариативности позволил сделать вывод о необходимости углубления и расширения содержания образовательной работы при сохранении концептуальных положений педагогического наследия Ю.И. Фаусек.

Основные выводы и результаты опытно-экспериментальной работы позволяют продолжать исследование в направлении изучения, расширения и углубления историко-педагогического опыта Ю.И. Фаусек.

АВТОР: Петрова Н.Б.