09.03.2012 7215

Особенности использования Интернет-технологий в обучении

 

Успешное решение многоаспектных проблем использования Интернет-технологий в сфере образования возможно лишь при выполнении ряда психолого-педагогических требований и условий, определяющих конечную эффективность учебно-воспитательной, управленческой и научно-исследовательской педагогической деятельности. Актуальность психолого-педагогической проблематики обусловлена, прежде всего, тем, что она охватывает практически все направления использования Интернет - технологий. Достаточно отметить, что к указанной проблематике относится такой практический очень важный вопрос, как преодоление своеобразного психологического барьера, возникающего у многих потенциальных пользователей-учителей, руководителей учебных заведений, педагогов-исследователей и (что отнюдь не исключено, хотя, как показывает имеющийся опыт, и маловероятно) у учащихся, по отношению к самой идее использования Интернет - технологий и связанной с этим необходимостью приложить немалые усилия для овладения новой, весьма сложной и своеобразной техникой.

То, что такая проблема существует и требует должного внимания, отмечают многие, главным образом зарубежные, исследователи, накопившие немалый опыт изучения особенностей использования Интернет - технологий в сфере образования и возможных последствий не всегда достаточно подготовленного, но, как правило, весьма настойчивого внедрения компьютера в учебный процесс. В этом случае речь идет, по существу, о том, что общественно осознаваемая социально-экономическая потребность и значимость использования Интернет - технологий не совпадают с индивидуальным осознанием этой потребности и значимости тем или иным пользователем. Отсутствие или нарушение такого резонанса между общественным признанием идеи использования Интернет - технологий в сфере образования и индивидуальным скепсисом по отношению к этой идее, разумеется, крайне нежелательны и требуют принятия должных упреждающих мер. Прежде всего, агитационно-пропагандистского характера: проведения выставок, показательных уроков, выступлений ученых, издания соответствующих учебных и методических пособий, активизации средств массовой информации и т.д.

Наиболее острой является проблема психолого-педагогического обеспечения использования Интернета в качестве эффективного средства обучения. Здесь возникает множество вопросов, так или иначе связанных с разработкой целостной психолого-педагогической концепции Интернет-обучения. К числу наиболее неотложных следует отнести вопросы целеполагания в реализации задач Интернет-обучения по разным учебным дисциплинам как естество-научного, так и гуманитарного цикла. Не менее важно выяснить психологические особенности и педагогическую целесообразность общения с Интернетом учащихся разного возраста и на этой основе разработать аргументированные рекомендации о рациональном режиме работы с ресурсами Интернет для той или иной возрастной категории пользователей.

При этом весьма важно подчеркнуть, что целостная теоретическая концепция компьютерного обучения только в том случае сможет достаточно адекватно отразить сущность охватываемых ею проблем, если при ее построении будет осуществлен синтез важнейших психологических, педагогических и собственно дидактических закономерностей, относящихся к организации учебно-воспитательной деятельности в специфических условиях использования ресурсов Интернет.

Наиболее продуктивным подходом к исследованию сложной, по своей сути комплексной, проблемы обучения через Интернет, является подход от цели, от конечных целевых установок учебно-воспитательной деятельности, которые определены общей стратегической ориентацией системы образования на формирование всесторонне развитой, гармоничной личности каждого студента. Но понятие «всесторонне развитая личность» по самой своей сути отнюдь не означает некоторого окончательного, исчерпывающего, статичного и абсолютного представления о качествах формируемой личности. Напротив, сущностная характеристика понятия «всесторонне развитая личность» требует рассматривать его в динамике, в непрерывном процессе обогащения, в развитии. Именно развитие как ключевое слово в рассматриваемом понятии дает основание «прервать непрерывное» и с должным педагогическим оптимизмом подойти к оценке реальных результатов учебно-воспитательной деятельности на любой ступени целостной системы непрерывного образования. Это результаты с точки зрения конечных, всегда в определенной степени идеализированных, целей воспитания и обучения человека могут быть весьма скромными, но они непременно должны вносить посильный вклад в достижение конечных целей, быть преемственно связанными с предшествующими и последующими учебно-воспитательными задачами.

Таким образом, социальная в своей основе и педагогическая по своему содержанию концепция всестороннего развития личности, определяющая целевые установки учебно-воспитательной деятельности, в том числе и в условиях информационного обучения, настоятельно требует обращения к психологической и дидактической проблематике. Психологический аспект проблемы информационного обучения связан, прежде всего, с углубленным анализом деятельности как основного механизма достижения преподавателем и учащимися тех или иных конкретных учебных целей, а дидактический аспект предлагает выявление и использование закономерностей самого процесса обучения, переосмысление этих закономерностей с учетом специфических условий информатизации.

Деятельностный подход в исследовании психолого-педагогических оснований информационного обучения представляется весьма интересным, и хотя не единственным, но, по-видимому, наиболее продуктивным.

Сущность деятельностного подхода, особенности его применения в решении собственно педагогических проблем всесторонне обоснованны в трудах: Л.С. Выготского, СЛ. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, а также в работах К.А. Лбульхановой - Славской, Л.И. Анцыферовой, П.Я. Гальперина, Б.Ф. Ломова, А.В. Петровского, Н.Ф. Талызиной, Д.Б. Эльконина и многих других ученых.

Известно, что понятиям мотива и цели в психологическом анализе деятельности отводится важнейшее место. Мотив относится к потребности, побуждающей к деятельности, цель - к предмету, на который деятельность направлена. В индивидуальной деятельности цель выступает как идеальное представление ее будущего результата. Одна из важнейших задач психологии состоит в том, чтобы исследовать особенности опережающего отражения в разных видах деятельности и вскрыть его динамику в процессе целеполагания и целеобразования. При этом важно подчеркнуть, что цель не привносится в индивидуальную деятельность извне (во всяком случае, когда речь идет о развитых формах деятельности), а формируется самим индивидом. Данное обстоятельство свидетельствует о значительной сложности и во многом неповторимости тех учебных ситуаций стимулирования мотивизации учения, которые определяются конкретикой учебного материала, с одной стороны, и индивидуальными (психофизиологическими, возрастными и т.д.) особенностями учащегося - с другой.

Если этап формирования мотивов учения пройден успешно, то программа обучения должна обеспечить переход к следующему этапу усвоения учебного материала - собственно учебно-познавательной деятельности учащихся. При этом должны быть созданы необходимые условия для того, чтобы сформировать у учащихся такие приемы умственной и практической деятельности, которые в наибольшей степени соответствуют содержанию и характеру решаемых учебных задач, обеспечивая вместе с тем возможности всемерной активизации учебно-познавательной деятельности учащихся, стимулируя самостоятельный, творческий поиск решения той или иной учебной задачи. При этом программа обучения должна предусматривать возможность адаптации уровня сложности предъявляемой информации, темпа изложения, меры самостоятельности учащихся к индивидуальным особенностям обучаемого.

Не менее важная психолого-педагогическая задача, которая должна быть решена при построении обучающих программ применительно к этапу усвоения учебного материала, заключается в том, чтобы установить требуемые уровни такого усвоения. Решение этой задачи оказывается весьма полезным, так как позволяет еще более конкретизировать цели и наметить критерии оценки достигнутых результатов обучения. При этом предполагается, что о результативности информационного обучения следует судить по степени совпадения достигнутого и требуемого уровней усвоения учебного материала. Именно в этом соответствии целей и результатов и состоит основной критерий целесообразности использования Интернет и педагогических технологий в учебном процессе. Именно таким путем можно, в конечном счете, экспериментально проверить, дает ли применение Интернет - технологий реальный педагогический эффект или в том или ином конкретном случае более целесообразно обратиться к другим способам организации учебно-познавательной деятельности учащихся.

Попытки классификации уровней усвоения учебного материала предпринимались неоднократно еще в период активного внедрения идей и методов программированного обучения. Определенный вклад в решение этой задачи был сделан В.П. Беспалько, который предложил считать главным критерием усвоения ту меру свободы, с которой учащиеся оперируют полученными в процессе обучения знаниями, умениями и навыками. Были обозначены четыре возможных уровня обученности:

- Узнавание объектов и явлений по их признакам;

- Репродуктивная деятельность по воспроизведению информации об изученном объекте или явлении с возможностью анализа ее смысла и свойств;

- Использование знаний для продуктивной практической деятельности по ранее усвоенному образцу;

- Продуктивная деятельность, связанная с использованием усвоенной информации для поиска новых путей решений тех или иных задач за пределами того класса явлений, в котором производилось формирование знаний.

Разумеется, разработка такой методики связана с проведением специальных исследований, учитывающих целевые установки обучения и особенности изучаемого материала. При этом особого внимания заслуживает требование о том, чтобы обучающие программы были ориентированны на формирование определенных знаний путем включения учащихся в необходимые виды деятельности, способствовали овладению умениями и навыками как воспроизводящего, так и творческого характера, свидетельствующими об их способности применять на практике приобретенные знания. В связи с этим обучающие программы должны содержать определенный набор знаний, специально рассчитанных на включение учащихся в заранее предусмотренные виды деятельности.

Одним из наиболее важных условий повышения эффективности процесса обучения является наличие оперативной обратной связи между учащимися и преподавателями, позволяющей контролировать промежуточные и конечные результаты обучения, сравнивать их с выдвинутыми целями и на этой основе вносить необходимые коррективы в учебный процесс. Выполнение этого условия предполагает тщательный психолого-педагогический анализ всего комплекса вопросов, охватывающих такие, в принципе всегда специфические и не поддающиеся шаблонным решениям проблемы, как выявление истинных критериев эффективности обучения. Именно по данному учебному предмету, определение оптимальной частоты контроля, его объективности, полноты и избирательности, реализация воспитательной и обучающей функции контроля, разработка механизма оперативного отражения результатов контроля в содержании, методах и организационных формах обучения и т.д.

В этом отношении несомненный интерес представляет попытка обоснования таких функций, принятая Н.Ф. Талызиной. По ее мнению, деятельность педагога в условиях компьютерного обучения принципиально повторяет структуру традиционной учебно-воспитательной деятельности и связанна с решением следующих задач: отбор содержания обучения, адекватного поставленным целям; введение отобранного содержания в учебный процесс (создание положительных мотивов учения, объяснение, показ и фиксация формируемой деятельности); получение сведений об учащихся (исходный уровень знаний, умений и навыков, индивидуальные особенности и т.п.); Конструирование основной обучающей программы, обеспечивающей достижения намеченных целей обучения (разработка различных учебных заданий, определение последовательности их выполнения, выбор методов и форм включения, учащихся в активную учебно-познавательную деятельность и т.д.); управление процессом усвоения учебного материала (установление систематической обратной связи, реализация корректирующих воздействий).

Рассматривая деятельность учащихся в учебном процессе, целесообразно разделить ее на основную и вспомогательную. Основная деятельность учащихся связана с овладением ими знаниями, умениями, навыками, формированием мировоззренческих, поведенческих и творческих качеств их личности. Она не может быть передана компьютеру, поскольку любые знания и умения человека в конечном счете продукт его личной деятельности. Вспомогательная деятельность (поиск необходимой информации, создание условий для выполнения основной деятельности и т.п.), не имеющая прямого отношения к процессу усвоения и не связанная с изменениями целей обучения и его содержания, может быть передана компьютеру, поскольку это приведет к экономии сил и времени учащихся. Л, следовательно, позволит им с большей продуктивностью выполнять основную деятельность.

При всей важности деятельностного подхода к решению проблем информатизации обучения он далеко не исчерпывает всего многообразия психолого-педагогических ситуаций, связанных с внедрением информационных технологий в учебно-воспитательный процесс.

Еще один пласт серьезных психолого-педагогических проблем информатизации обучения связан с углубленным рассмотрением категории общения - базовой категорией общественных наук, стоящей в одном ряду с такими фундаментальными категориями, как «деятельность», «сознание», «личность» и т.д. При этом речь идет не только о взаимодействии учащегося и учителя с компьютером - проблеме, несомненно, наиболее важной, ключевой, рассматриваемой как на философском, так и на частно-методологическом уровне научного обоснования, но отнюдь не единственной. Не менее важно исследовать, как изменяется традиционный процесс общения педагога с учащимися и учащихся друг с другом в условиях информатизации обучения.

В аспекте психолого-педагогической проблематики информатизации обучения эти положения представляются особенно важными. Они позволяют расширить представления о сущности категории «деятельность», которая, очевидно, должна описываться не только в системе отношений «субъект - объект», но и в системе межличностных отношений «субъект - субъект (ы)». Не случайно проблема человеческого общения в настоящее время, в условиях ускорения прогресса, находится в центре общественного внимания и научных исследований.

Наиболее общей и социально значимой функцией общения является его воспитательная функция. Именно в процессе взаимодействия с другими людьми человеческий индивид формируется как личность.

Теоретико-методологическая по своей сущности и междисциплинарная по характеру исследования проблема общения имеет четкий, собственно педагогический прикладной «выход». Речь идет о проблеме взаимоотношений индивидуальных и коллективных форм учебной деятельности. Значение коллективной учебной деятельности, совместного общественно полезного, производительного труда учащихся исключительно велико. Рациональное объединение усилий повышает работоспособность, активность ведет к взаимопомощи и взаимодействию, порождает дух творчества, энтузиазма, состязательности и коллективной ответственности за конечные результаты. Известно, что основной формой учебно-воспитательного процесса в школах, профессионально-технических училищах, техникумах является урок. При высоком уровне его организации, продуманном, педагогически целесообразном использовании технических средств обучения, варьировании методов и приемов обучения в зависимости от конкретных особенностей решаемых на уроке учебно-воспитательных задач. Учащиеся не только систематически и целенаправление овладевают знаниями, практическими и интеллектуальными умениями и навыками, но и приобретают общественно необходимые личностные качества, развивают свои творческие способности. Решению этих задач, достижению максимально возможных в данных конкретных условиях результатов при минимальных затратах времени и других ресурсов способствует активно разрабатываемая в педагогике теория оптимизации учебно-воспитательного процесса, предлагающая учителю, педагогу-практику ряд четких рекомендаций, направленных на совершенствование всех компонентов урока - его целей, содержания, методов, средств, организационных форм - с учетом дифференциации учебных возможностей учащихся, выбора оптимального темпа обучения, формирования положительной мотивации учения.

Тот факт, что в учебно-воспитательном процессе необходим индивидуальный подход к учащимся, не подлежит сомнению. Наиболее эффективные способы индивидуализации заложены именно в коллективных формах работы учащихся, в развитии начал самостоятельности и самоуправления ученического коллектива. Поскольку именно в коллективе и благодаря ему могут быть созданы наиболее благоприятные условия для всестороннего развития личности каждого учащегося. Эти основополагающие, непреходящие по своей научной и практической значимости положения, очевидно, должны учитываться и при решении психолого-педагогических проблем информационного обучения.

Таким образом, для принятия оптимальных решений, относящихся к использованию информационных технологий в качестве средства обучения, необходимы серьезные, широко поставленные и четко скоординированные теоретико-методологические и опытно-экспериментальные исследования, позволяющие выявить как положительные стороны информатизации, так и объективные противоречия, и возможные негативные последствия внедрения персональных компьютеров в учебный процесс. Тем самым могут быть обоснованы не только рациональные, прогностические доказательные пути достижения ожидаемых психолого-педагогических и дидактических результатов информационного обучения, но и, что не менее важно, необходимые, педагогически оправданные затраты материальных и других средств реализации предпринимаемых нововведений.

 

АВТОР: Потехина Е.В.