12.03.2012 33958

Понятие межкультурной компетенции: сущность и специфика

 

Проблема профессиональной компетенции была актуальна для всех исторических эпох. К ее решению обращались многие мыслители древнего времени и средних веков (Ф. Аквинский, Аристотель, М.Ф. Квинтилиан, Конфуций, Платон, Э. Роттердамский и др.).

Компетенция специалиста является предметом пристального внимания и со стороны современных исследователей (В.А. Адольф, Г.И. Аксенова, Т.Д. Андронова, В.В. Буткевич, Ю.В. Варданян, В.В. Грачев, И.Ф. Исаев, 0.В. Койнова, Н.Е. Костылева, Н.Е. Мажар, СВ. Мелешина, А.И. Мищенко, Н.Ы. Нацаренус, Л.С Подымова, Е.Г. Силяева, В.А. Сластенин, Г.М. Храмова и др.). В их трудах рассматриваются разные аспекты данного феномена.

Учитывая значение терминологии в установлении научной истины, мы обратились к анализу понятий и терминов с целью устранения двусмысленности их употребления применительно к проблеме проводимого нами исследования. Прежде всего, рассмотрим сущность терминов «компетенция» и «компетентность».

В словаре иностранных слов указывается, что «компетенция (лат. competere - добиваться, соответствовать, подходить) - круг вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлен». «Компетентность - 1) обладание компетенцией; 2) обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо».

В советском энциклопедическом словаре читаем – «Компетенция (от лат. compete - добиваюсь, соответствую, подхожу) - знания и опыт в той или иной области». Другие словарные источники определяют компетентность как способность индивида эффективно взаимодействовать с окружающими людьми в системе межличностных отношений. Она формируется в ходе освоения индивидом систем общения и включения в совместную деятельность. Здесь же отмечается, что в состав компетентности входят:

- умение ориентироваться в социальных ситуациях;

- умение правильно определить личностные особенности и эмоциональные состояния других людей;

- умение выбирать адекватные способы общения и реализовывать их в процессе взаимодействия.

Выявление значений понятий «компетенция» и «компетентность» позволяет установить сущность и специфику еще одного понятия -межкультурная компетентность». Анализ литературных источников свидетельствует, что под межкультурной компетенцией исследователи понимают «позитивное отношение к наличию в обществе различных этнокультурных групп и добровольную адаптацию социальных и политических институтов общества к потребностям различных культурных групп».

Нередко понятие межкультурной компетенции связывают с таким широкомасштабным процессом, как межкультурная коммуникация, которое авторы рассматривают как «совокупность разнообразных форм отношения и общения между индивидами и группами, принадлежащими к разным культурам».

Изучение научных исследований в области межкультурного общения, профессионального общения, культуры деловой речи и т.п. показывает, что обращение современной отечественной педагогической мысли к общечеловеческим ценностям выдвигает на первый план вопросы воспитания у молодежи культуры общения - межличностного и делового, формирования культуры деловой речи как средства совершенствования и отражения нравственности, приобщения к достижениям мировой цивилизации, адаптации к предстоящим условиям профессиональной деятельности.

В работах Е.Н. Ильина, А.Е. Ларина и других исследователей определенное освещение получили вопросы ориентации учебно-воспитательного процесса на общекультурные ценности. Существенное значение для нашего исследования имеют положения, высказанные Л.А. Воловичем относительно значимости общекультурной подготовки в развитии личности студента и его профессионально важных качеств как будущего специалиста.

Социально-психологические аспекты проблемы общей культуры и культуры деловой речи нашли отражение в работах В.И. Андреева, М.А. Введенской, И.П. Волкова, М.Вудкока, Л.Г. Павлова, Д. Френсиса, Б. Швальбе, Л. Якока и др. Некоторые вопросы иноязычной деловой речи рассмотрены в работах зарубежных авторов (J.R. Bittner, R.W. Brislin, М. Clyne, J.G. Marh, H.N. Seelge и др.).

В трудах А.Л. Андреева, А.К. Байбурина, В.Д. Гачева, Т.Г. Грушевицкой, Е.А. Галочкина, Н.К. Иконникова, Т.Н. Персиковой, В.Д. Попкова, А.П. Садохина и др. глубоко и всесторонне исследовано межкультурное общение через совокупность культурообразующих компонентов и коммуникативную культуру.

Психология межкультурных различий в контексте культуры общения представлена в публикациях В.В. Кочеткова, А.А. Кроник, Е.А. Кроник и др.

Как отмечает подавляющее большинство современных исследователей, процесс воспитания и образования сегодня должен быть ориентирован на особенности развития человечества - расширение взаимосвязей разных стран, народов и их культур. Этот процесс охватил различные сферы общественной жизни, что выразилось в бурном росте культурных обменов и прямых контактов между государственными институтами, социальными группами, общественными движениями и отдельными личностями. Расширение взаимодействия культур делает весьма актуальным вопрос о культурной самобытности народов и их культурных различиях. Культурное многообразие современного человечества непрерывно увеличивается, а составляющие его народы находят все больше средств, чтобы сохранять и развивать свою целостность и культурный облик. Становясь участниками межкультурных контактов, люди взаимодействуют с представителями других культур, так или иначе существенно отличающихся друг от друга - в языках, нормах общественного поведения и т.п. - это делает контакты трудными, а иногда невозможными. Однако, по мнению Т.Г. Грушевицкой с соавторами, такие трудности «лишь частные проблемы межкультурных контактов. Основные причины их неудач лежат за пределами их очевидных различий. Они - в различиях мироощущений, т.е. в ином отношении к миру и к другим людям». Авторы вполне убедительны, когда отмечают, что главным препятствием успешного решения проблемы является то, что мы воспринимаем другие культуры через призму собственной, поэтому наши наблюдения и заключения ограничены ее рамками.

В таких условиях особую актуальность для высшей школы приобретает проблема формирования межкультурной компетенции будущих специалистов в процессе освоения ими дисциплин гуманитарного цикла. Такое освоение может выступать средством адаптации к предстоящим условиям социальной и профессиональной деятельности. Иначе говоря, воспитание межкультурной компетенции является одной из целей современного высшего образования. Именно система образования «должна взять на себя нелегкую задачу - избавление людей от устаревших этноцентрических взглядов и замены их на новые, этнорелятивистические, более соответствующие реалиям того единого мира, в котором мы живем. На это же должна быть нацелена политика современных государств, которые все более становятся полиэтническими, а значит, проблемы аккультурации, формирование межкультурной компетентности выходят в их жизни на первый план».

Как отмечает Г.И. Персикова, основой развития межкультурной компетенции является изучение культуры.

Ее мыслям созвучны взгляды других исследователей: «Вследствие развития человеческого общества людям приходится ездить по всему миру и сотрудничать в многонациональных командах. Как же при этом им избавиться от представлений и ценностей, укоренившихся в них в результате сотен и тысяч лет воспитания и образования? Это невозможно, и не стоит даже пытаться. Но что они могут сделать, так это расширить свое понимание происходящего, признать существующие культурные различия, не будучи парализованными ими».

По словам В. Таланова, человечество должно научиться жить в рамках новой культуры - культуры терпимости и согласия, культуры диалога. В этой связи автор обращается к термину «культура толерантности» (tolerantia - терпение, снисходительность), в понимании которого толерантность - это хрупкая, ненадежная, но абсолютно необходимая конструкция в человеческих, конфессиональных, социальных, государственных и иных отношениях.

Исходя из сказанного, можно заключить, что воспитание толерантности -еще одна задача образовательных институтов, связанная с формированием межкультурной компетенции.

Однако следует иметь в виду, что процесс достижения толерантности весьма сложен, ибо она одновременно необходима и как бы невозможна (приходится принимать во внимание взгляды, поступки, образы жизни порой чуждые, отталкивающие своей «ненашестью»). Согласно B.C. Библеру, толерантность нужна только в отношении того, с чем невозможно мириться.

Понятие «межкультурная компетенция» определенным образом коррелирует с понятием «международная компетенция» по следующим характеристикам:

- ощущение идентичности на уровне нации, трудового коллектива, особенно в плане человеческого поведения и признанных ценностей;

- знание культуры, которое позволяет взглянуть на ее представителей изнутри и применить определенный набор правил этикета в соответствии с национальными или местными традициями, нормами, привычками;

- культурные нормы и принципы, которые важны для анализа культуры труда в исчезающем индивидуальном и нарождающемся постиндустриальном мире;

- владение инструментами и методами культуры;

- осознание многочисленных потребностей рынка труда и улучшение методов работы с национальными меньшинствами и этническими группами в своей стране и за рубежом;

- участие в работе международных организаций и др.

На наш взгляд, понятие «межкультурная компетенция» связано и с таким понятием, как «межкультурное взаимодействие». В системе образования межкультурное взаимодействие выступает способом постижения картины мира. Наиболее адекватным понятием картины мира представляется определение ее как исходного глобального образа мира, лежащего в основе мировидения человека, репрезентирующего сущностные свойства мира в понимании ее носителей и являющегося результатом всей духовной активности человека. Картина мира дуалистична по своей природе. Она существует как неопредмеченный элемент сознания и жизненной деятельности человека, а также в виде опредмеченных «следов», появившихся в результате жизнедеятельности человека. «Отпечатки» картины мира можно обнаружить в языке, жестах, культовом и светском изобразительном искусстве и музыке, ритуалах, вещах, этикете, мимике, модах, способах ведения хозяйства, технологии вещей, построенных с учетом «логики» вещевого мира, вычлененной и запечатленной в различного рода социокультурных стереотипах поведения людей и т.д.

Иначе говоря, с одной стороны, картина мира эксплицирует образы мира, связанные с жизнедеятельностью человека, а с другой - имеет место процесс возникновения новых образов мира, осуществляемых в ходе специальной рефлексии систематического характера. Следует отметить, что индивидуальная картина мира синтезирует в себе единство «личного» и «народного». Поскольку картины мира различных людей имеют общее ядро, которое по сути своей «народно», они являются соизмеримыми величинами.

Выступая универсальным посредником между разными сферами человеческой культуры, картина мира содействует интеграции людей в обществе. По утверждению А.П. Тряпицыной, социальная потребность в картине мира состоит в желании достичь единства видения действительности, создать средство, обеспечивающее интеграцию индивидов и групп и общее руководство разнообразными трудовыми процессами.

Межкультурное взаимодействие понимается сегодня и как соприкосновение, влияние, воздействие специалистов, принадлежащих к разным культурам, друг на друга в профессиональной деятельности, в социальных системах. Основой такого взаимодействия являются: речь и речевая культура; культура общения; информационная культура; стиль, культура поведения в условиях профессиональной деятельности; культура творчества; профессиональная культура; культура труда и быта; культура самореализации; культура потребления; нравственная культура; правовая культура; политическая культура; этическая культура; научно-техническая культура; культура управления (принятия решений, решений конфликтов); культура риска и пр.

Существенную роль в формировании межкультурной компетенции играет овладение языком. При всем разнообразии своих функций язык - это, прежде всего, основной носитель разного рода информации. Языковая же компетентность - качество личности, характеризуемое комплексом знаний, умений и навыков, обеспечивающих индивиду возможность воспринимать, понимать и порождать сообщения (тексты), содержащие информацию, выраженную средствами естественного языка, сохранять такую информацию в памяти и обрабатывать ее в ходе мыслительных процессов.

В зависимости от того, к какой сфере человеческой деятельности относится тот или иной массив информации, языковые средства ее выражения приобретают большую или меньшую специфичность, образуя подъязыки отраслей наук, профессий и т.д. Следовательно, наряду с общей языковой компетентностью, специалист должен обладать и профессионально-языковой компетентностью, которую можно определить как профессионально значимое качество специалиста, характеризуемое комплексом знаний, умений и навыков, обеспечивающих ему возможность воспринимать, понимать и порождать сообщения (тексты), содержащие выраженную специфическими средствами естественного языка (подъязыка профессии) информацию, относящуюся к объекту его профессии, сохранять такую информацию в памяти и обрабатывать ее входе мыслительных процессов.

В структуре профессионально - языковой компетентности можно выделить два компонента. Во-первых, специальная терминология в объеме необходимом и достаточном для полного и точного (для данного уровня развития науки) описания объекта профессии. Во-вторых, это знание того, каким образом понятие в своих основных признаках и связях находит выражение в особой языковой единице - термине, и вытекающее из этого знания умение.

Иными словами, первый компонент отражает наличие у специалиста определенного объема теоретических знаний как одного из результатов его обучения. Формирование этого компонента происходит целенаправленно, поскольку терминосистемы соответствующих профессий или областей знаний составляют часть содержания вузовских учебных дисциплин. При этом следует иметь в виду, что термин не является языковой формой выражения понятия. Поэтому профессионально-языковую компетентность можно представить как владение термином именно как словом, как единицей языка. Вот почему определяющим компонентом профессионально-языковой компетентности является второй - владение термином как особой языковой единицей, обусловленной системой понятий данной области знаний и системой языка.

Представляется, что знания и умения, составляющие второй компонент профессионально-языковой компетентности, могут оказать существенное положительное влияние не только на усвоение и языковое оформление специалистом информации, но и на формирование межкультурной компетенции. При этом чрезвычайно важно научить студентов понимать иную культуру, место и значение новых явлений культуры, обучить способам их включения в свой культурный арсенал, в структуру собственного поведения и образа жизни. Однако в этом процессе может наблюдаться несовпадение каких-либо культурных явлений с общепринятыми. Тогда, по словам Т.Г. Грушевицкой, возникает понятие «чужой» со своими характерными признаками и свойствами:

- чужой как нездешний, иностранный, находящийся за границами родной культуры;

- чужой как странный, необычный, контрастирующий с обычным и привычным окружением;

- чужой как незнакомый, неизвестный и недоступный для признания;

- чужой как сверхъестественный, всемогущий, перед которым человек бессилен;

- чужой как зловещий, несущий угрозу для жизни.

Как видим, семантические варианты понятия «чужой» позволяют рассматривать его в довольно широком значении - как все то, что находится за пределами само собой разумеющихся, привычных и известных представлений.

Противоположное ему понятие «свой» подразумевает тот круг явлений окружающего мира, который воспринимается человеком как знакомый, привычный, само собой разумеющийся. И когда неподготовленные представители различных культур соприкасаются с непонятными для них «чужеродными» явлениями, то обнаруживается открытое непонимание, неприятие «чужого», отторжение мыслей, идей, которые при правильном понимании могли бы служить общему благу, способствовать прогрессу.

В этой связи небезынтересна точка зрения социолингвистов на проблемы межкультурного общения. В их трудах возникновение проблемы сводится к следующим причинам:

- дифференциация набора культурных ценностей в разных культурах -каждая отдельно взятая система культурных ценностей присуща определенной социальной группе;

- нечеткость конфигураций (размытость границ) социальных отношений -один и тот же человек является членом различных социальных групп, и отношение каждой отдельно взятой пары индивидуумов не могут быть однозначно четко определены с точки зрения их социального статуса (например, отношения подчиненного с руководителем могут осложняться тем, что, помимо производственных, между ними могут быть дружеские (или, наоборот, недружеские) отношения;

- наличие доминирующих идеологий в культурных группах.

По мнению зарубежных специалистов, именно эти причины определяют характер общения и придают ему соответствующий культурный колорит. Так, если один человек наносит обиду другому и последний понимает, что это вызвано незнанием культурных различий, такую обиду легко простить. Но если нанесенное оскорбление рассматривается как намеренное проявление высокомерия или наглости, может возникнуть серьезный конфликт. В этой связи для образовательной практики определенный интерес представляет так называемая теория «относительности восприятия», которая позволяет объяснить, как люди понимают происходящее, помогает уточнить, что происходит при межкультурном общении. Основными положениями упомянутой теории являются следующие:

- все поведение рационально и логично с точки зрения конкретного субъекта;

- представители разных культур воспринимают и создают свое окружение по-разному, и оно приобретает определенный смысл в зависимости от определенного культурного наследия;

- для успешного взаимодействия с представителями других культур мы должны научиться воспринимать и интерпретировать ситуацию так, как они; для этого необходимо попытаться поставить себя на их место.

Несомненный интерес для нашего исследования представляет модель освоения чужой культуры М.Беннета, которая состоит из двух групп действий: этноцентрических и этнорелятивистских.

Этноцентризм (от греч. - группа, племя, народ и лат. centrum - средоточие, центр) - свойство этнического самосознания воспринимать и оценивать жизненные явления сквозь призму традиций и ценностей собственной этнической группы, выступающей в качестве некоего всеобщего эталона или оптимизма.

Культурная антропология трактует это понятие как совокупность представлений о собственной этнической общности и ее культуре как о центральной, главной по отношению к другим.

Остановимся на характеристике этапов модели освоения чужой культуры.

1 этап - отрицание. Этноцентризм не признает существование культурных различий. Отрицание может проявляться как через изоляцию, (физическая изоляция народов и культур друг от друга), так и через сепарацию (возведение физических или социальных барьеров для создания дистанций от всего, что отличается от собственной культуры).

Подобные барьеры могут возникать по расовым, этническим религиозным, политическим и другим основаниям, разделяющим людей на многочисленные и разнообразные группы.

По М. Беннету, отрицание - это привилегия доминантных групп населения. Автор считает, что на стадии отрицания лучшим методом формирования межкультурной чувствительности является организация межкультурных мероприятий: международных встреч, недель межкультурного обмена, на которых можно познакомиться с чужой музыкой, танцами, костюмами, кухней и т.п. После этого можно формировать более конкретное понимание наиболее общих культурных категорий.

Важно, по мнению М. Беннета, просто признать существование межкультурных отличий. Когда же различия начинают осознаваться, то первой реакцией является возрастание напряженности, что ведет к следующему этапу -защите.

2 этап - защита. На данном этапе человек воспринимает культурные различия как угрозу для своего существования и пытается им противостоять. Поскольку существование различий признается как реальный факт, то защита представляет собой шаг вперед в развитии межкультурной чуткости по сравнению с отрицанием.

Диффамация (клевета) выступает первой формой защиты. Это негативная оценка различий, связанная с формированием негативных стереотипов. Клевета может распространяться на расу, этнос, пол, религию и т.д. Через посредство негативных стереотипов нередко доказывается неполноценность той или иной группы людей. Именно так действуют разного рода экстремистские организации. Однако проблему можно решить путем целенаправленного воспитания культурного самоуважения перед лицом различий. В противном случае человек приходит к форме превосходства, подчеркивания своего высокого культурного статуса, воспринимая все иное как имеющее более низкий статус. Обратное развитие (полное изменение), наоборот, означает очернение своей собственной культуры и признание превосходства другой. На стадии защиты важно обратить внимание на те элементы культуры, которые являются общими для всех взаимодействующих культур, на то, что есть в них положительного.

3 этап - умаление (минимизация). По словам М. Беннета, этот этап представляет собой последнюю попытку сохранить этноцентристскую позицию: культурные различия открыто признаются, но их определяют как что-то незначительное по сравнению со значительно большим культурным сходством. Такая позиция подразумевает, что все люди одинаковы, но их универсальные характеристики черпаются из собственной культуры и означают: «Будь, как я».

Одной из форм минимизации является физический универсализм, согласно которому все люди независимо от их расовой, этнической или культурной принадлежности имеют общие физические данные, обеспечивающие равные материальные потребности, и требуют поведения, понятного любому другому человеку. Отсюда возникло утверждение, что все культурные различия незначительны. Однако, как подчеркивает М. Беннет, важно понимать, что хотя люди и имеют общие физические потребности, удовлетворение последних каждый раз происходит в специфическом социальном и культурном контексте.

Своеобразным аналогом физического универсализма является трансцендентный универсализм, предполагающий, что все люди являются продуктом некоего единого принципа или подхода. Наиболее известный пример - утверждение Библии, что человек создан по образу и подобию Божьему.

Переход от этноцентризма к этнорелятивизму идет через смену парадигмы, от абсолютизма к релятивизму. Релятивизм (от лат. relativus -относительный) - методологический принцип, состоящий в абсолютизации относительности и условности знания и ведущий к отрицанию возможности познания объективной истины.

Фундаментом этнорелятивизма является предположение, что поведение человека можно понять только исходя из конкретной культурной ситуации, что у культурного поведения нет стандарта правильности. Иначе говоря, культурные различия - это и не хорошо, и не плохо, они просто есть, а разные типы поведения бывают приемлемыми или неприемлемыми только в конкретных социокультурных условиях. Люди признают необходимость жить вместе в мультикультурном обществе, поэтому они готовы уважать других и требовать уважение к себе. Этнорелятивизм начинается с принятия культурных различий как чего-то неизбежного и позитивного, и проходит через адаптацию к ним, завершаясь формированием межкультурной компетентности личности. Этнорелятивизм также имеет свои этапы:

- Признание (ободрение). По утверждению М. Беннета, существование культурных различий - необходимое человеческое состояние. Вначале признается различие в поведении, затем - в культурных ценностях и т.д. Можно сказать, что данный этап готовит людей к признанию относительности культурных ценностей как главного элемента в воспитании межкультурной чуткости.

- Адаптация (приспособление) - предполагает развитие альтернативных коммуникативных умений и поведенческих моделей. Адаптация начинается с эмпатии (сочувствия) и заканчивается формированием плюрализма. Эмпатия же означает возможность испытывать разные ощущения в процессе коммуникации на основе собственных представлений о потребностях других людей.

Следует заметить, что эмпатическое чувство развивается у человека долгие годы, обретая форму все возрастающих знаний о других культурах, языках, понимания разных коммуникационных стилей, а также повышения чувствительности к разным ситуациям, в которых возможно применение альтернативных культурных ценностей. В то же время эмпатия имеет ограниченный характер.

Более глубокая адаптация связана с плюрализмом, под которым подразумевается не просто осознание различия культур, но и полное понимание этого различия в конкретных культурных ситуациях. Оно возможно лишь как результат личного опыта жизни в чужой культуре. Фактически результатом плюрализма является бикультурализм или мультикультурализм. Плюрализм, будучи частью высокого уровня межкультурной чуткости, является обобщением позитивного отношения к культурным различиям.

- Интеграция является крайним случаем полного приспособления к чужой культуре, которая начинает ощущаться как своя. Первая фаза интеграции - контекстуальная оценка - описывает механизм, который позволяет человеку анализировать и оценивать ситуацию наличия нескольких вариантов культурного поведения. Контекстуальная оценка позволяет человеку выбрать наилучшую модель поведения в конкретной ситуации. Эта форма интеграции является последней стадией развития межкультурной чуткости для большинства людей. Между тем некоторе люди идут дальше и овладевают так называемой конструктивной маргинальностью. Именно на этом уровне и формируется межкультурная (мультикультурная, маргинальная) личность, для которой нет естественной культурной идентичности.

Исследователи едины во мнении, что мультикультурность должна стать важной человеческой и социальной ценностью, тем идеалом, к достижению которого человечеству следует стремиться.

Современные модели гуманитарного образования располагают рядом достоинств и недостатков, связанных с формированием межкультурной компетентности специалиста. В результате их анализа нами осуществлен выход на альтернативную модель, обладающую следующими особенностями:

- установка на гуманитарное образование как основу формирования личности нового типа, способной адаптироваться к работе в условиях диверсифицированного рынка труда;

- опора на профессионализм;

- ориентация на высокий уровень духовности, образованную, культурную, творческую личность, обладающую необходимой мерой эрудированности и высоким уровнем межкультурного общения.

А.П. Панфилова обращает внимание на то, что в реальном общении приходится постоянно выступать в какой-либо роли профессиональной, межличностной или актуальной на данный момент.

Совершенно очевидна в этой связи роль иностранных языков как средства межкультурной коммуникации. Как отмечает С.Г. Тер-Минасова, «каждый урок иностранного языка - это перекресток культур, это практика межкультурной коммуникации, потому что каждое иностранное слово отражает иностранный мир и иностранную культуру: за каждым словом стоит обусловленное национальным сознанием представление о мире».

В трудах В. В. Сафоновой также подчеркивается значение иностранного языка в межкультурном общении: «В рамках социокультурного подхода к обучению иностранным языкам под межкультурным общением (коммуникацией) понимается функционально обусловленное коммуникативное взаимодействие людей, которые выступают носителями разных культурных сообществ в силу осознания ими или другими людьми их принадлежности к разным геополитическим, континентальным, региональным, религиозным, национальным и этническим сообществам, а также социальным субкультурам. Речевые партнеры в условиях межкультурного взаимодействия, соответственно, могут отличаться друг от друга в отношении ценностно-ориентационного мировидения, образа и стиля жизни, людей речевого и неречевого общения».

Иными словами, если речь идет об иноязычном межкультурном общении, то имеется в виду, что в качестве инструмента выступает язык, неродной для всех или некоторой части участников этого межкультурного взаимодействия.

Чтобы такое общение принесло ожидаемые результаты, участники подобной коммуникации должны обладать знаниями, которые обеспечат адекватное понимание в процессе общения представителей различных культур, т.е. определенным уровнем межкультурной компетенции.

Из сказанного следует, что актуальной задачей обучения иностранным языкам как средству межкультурной коммуникации заключается в том, что «языки должны изучаться в неразрывном единстве с миром и культурой народов, говорящих на этих языках».

Помимо знания языка, межкультурное общение зависит от множества других факторов: условий общения, правил этикета, знания невербальных форм общения (мимики, жестов), наличия глубоких фоновых знаний и др.

Эффективность общения между представителями разных культур заключается не только в преодолении языкового, но и межкультурного барьера. Так, С.Г. Тер-Минасова выделяет те компоненты культуры, которые имеют национально-специфическую окраску:

- традиции (или устойчивые элементы культуры), а также обычаи (определенные как традиции в «соционормативной» сфере культуры) и обряды (выполняющие функцию неосознанного приобщения к господствующим в данной системе нормативным требованиям);

- бытовую культуру, тесно связанную с традициями, вследствие чего ее нередко называют традиционно-бытовой;

- повседневное поведение (привычки представителей некой культуры, принятые в некотором социуме нормы общения), а также связанные с ним мимический и пантомимический (кинестический) коды, используемые носителями данной лингвокультурной общности;

- «национальные картины мира», отражающие специфику восприятия окружающего мира, национальные особенности мышления представителей той или иной культуры;

- художественную культуру, отражающую культурные традиции того или иного этноса.

По мнению автора, с чем мы совершенно согласны, специфическими особенностями обладает и сам носитель национального языка и культуры. Вот почему в общении необходимо учитывать особенности национального характера коммуникантов, специфику их эмоционального склада, национально-специфические особенности мышления.

Одним из наиболее важных и радикальных условий развития межкультурной компетенции является расширение и углубление роли социокультурного компонента. Речь идет «о необходимости более глубокого и тщательного изучения мира носителей языка, их культуры в широком этнографическом смысле слова, их образа жизни, национального характера, менталитета и т.п., потому что реальное употребление слов в речи, реальное речевоспроизводство в значительной степени определяется знанием социальной и культурной жизни говорящего на данном языке речевого коллектива. Язык не существует вне культуры. В основе языковых структур лежат структуры социокультурные».

Вузовские дисциплины гуманитарного цикла разнообразны, но именно они приобщают студента к общей и коммуникативной культуре. Особое место в системе этих дисциплин отводится языковому образованию. В современном его понимании оно связано с переходом от формально-семантического к семантико-функциональному взгляду на язык. Такая позиция продуктивна с точки зрения освоения коммуникативных функций языка и влечет за собой ряд содержательно-методических последствий, в том числе связанных с преподаванием родного и иностранного языков.

Функциональный подход к языку неизбежно связан с интегративными аспектами образования. Язык, являясь по известной метафоре «домом бытия», связан с вопросами психологии личности, ее мировоззрения, истории и культуры общества, взаимодействием разных культур.

Языковая компетентность будущего специалиста характеризуется тем или иным уровнем ее сформированное. Нами выделяются три таких уровня: низший - знание значений отдельных терминоэлементов, т.е. знание либо соответствующих этим терминоэлементам научных понятий (как общенаучных, так и специфичных для данной области знаний, профессии), либо выражаемых ими отношении между понятиями. Средний уровень, когда студент умеет определить основные признаки понятия по составу и расположению терминоэлементов в соответствующем термине, т.е. умеет получить целостное представление о понятии, исходя из знания значений каждого отдельного терминоэлемента. Необходимо уметь решать обратную задачу - зная основные признаки понятия, подобрать для каждого из них терминоэлемент и составить термин. Высший уровень профессионально-языковой компетентности характеризуется тем, что студент умеет, исходя из термина, на основе знания значений каждого терминоэлемента в нем, и, следовательно, основных признаков соответствующего понятия, определить положение этого термина в терминосистеме, его связи с другими терминами, а значит, и связи данного понятия с другими. Таким образом, третий уровень, синтезируя, обобщая знания и умения первых двух, позволяет по термину установить место понятия в понятийной системе области знаний или учебной дисциплины.

С целью выяснения возможности целенаправленного формирования языковой компетентности студентов мы обратились к содержанию вузовского курса «Деловой английский язык». Базовый компонент данной учебной дисциплины представляет собой ядро знаний, умений и навыков культуры деловой речи с использованием определенных знаний других дисциплин, как языкового, так и специального циклов. Вариативный компонент содержания курса может осуществляться на различных уровнях и связан:

- с предстоящей профессиональной деятельностью;

- уровнем квалификации будущего специалиста;

- предполагаемым участием в производственном процессе (руководитель -подчиненный - коллега);

- определенным тезаурсом (словарем), отражающим специфику данной профессии.

Новая ситуация, складывающаяся в области изучения дисциплин языкового цикла, предполагает отказ от сложившихся стереотипов и поиск новых методических решений. Одним из устойчивых стереотипов являются единые жесткие требования к содержанию учебных дисциплин на общегосударственном уровне. Однако передовой педагогический опыт свидетельствует о том, что наличие таких требований является негативным фактором изучения иностранного языка. Решение проблемы видится в вариативности содержания, направленного на формирование культуры деловой речи с учетом региональных, национальных, профессиональных и иных особенностей. Это в свою очередь обеспечивает вариативный подход к выбору методов, способствующих эффективной организации учебного процесса по формированию культуры деловой речи студентов и на ее основе межкультурной компетентности.

Анализ литературных источников позволил установить, что для успешного формирования культуры деловой речи, как одного из аспектов межкультурной компетенции в содержании курса «Деловой английский язык» должны быть учтены: традиции и социально-культурные ценности народа, его истории, литературно-художественные произведения. Такие знания помогают студентам глубоко проникнуть в духовный мир другого народа, понять истоки его культуры, истории, образа жизни. Смыслом преобразований содержания культурно-речевой подготовки как аспекта межкультурной компетентности являются интеграция и синтез. Основанием для построения такого подхода к формированию межкультурной компетентности является алгоритм выработки содержательных блоков культурно-речевой подготовки студентов с учетом требований стандарта гуманитарного образования и механизмов их адаптации в реальном педагогическом процессе. В рамках такого подхода к формированию межкультурной компетентности студентов через посредство культурно-речевой подготовки предполагается выработка свободного владения языковыми средствами в ситуациях делового общения, знание общенаучной, профессиональной и общественно-политической терминологии, умение работать с научно-популярной литературой по специальности с последующим использованием иноязычных научных источников. С этой целью в содержание учебной дисциплины должны быть включены:

- набор учебных текстов, культурно-речевых образцов, специальных тем и другого языкового материала, обеспечивающих предпосылки культурно-речевой деятельности в сфере делового общения;

- комплекс заданий, направленных на развитие речевых и общих учебных умений, обеспечивающий определенный уровень практического владения элементами культурно-речевой деятельности в иноязычной среде;

- перечень моделируемых ситуаций делового общения как средство повышения общекультурного уровня и уровня профессиональной и межкультурной компетенции студентов вуза.

 

АВТОР: Павлова Л.П.