12.03.2012 5371

Учитель музыки в коррекционно-развивающем обучении детей

 

Непрерывное образование трактуется как всеобъемлющая деятельность, направленная «как на изменение структуры существующей системы образования, так и на развитие всех возможностей подготовки вне системы образования. В этой деятельности мужчины и женщины являются творцами своего собственного образования путем постоянного взаимодействия между их мышлением и действиями. Образование и обучение должны осуществляться в течение всей жизни, включая все навыки и отрасли знания, использовать любые возможные средства, и давать людям возможность полного развития личности. Процессы образования и обучения, в которых в ходе своей жизни участвуют, в какой бы то ни было форме, дети, молодежь и взрослые всех возрастов, должны рассматриваться как единое целое».

Углубление понимания сущности непрерывного образования отражено в Конвенции о техническом и профессиональном образовании, принятой Генеральной конференцией ООН по вопросам образования, науки и культуры. Касаясь содержания непрерывного образования, авторы утверждают необходимость его переориентации с воспроизводства образцов прошлого опыта на освоение методов преобразования действительности, овладение средствами и методами самообразования. В системе непрерывного образования человек становится активным субъектом образовательного процесса. Непрерывное образование трактуется как педагогическая система, понимаемая в виде целостной совокупности путей, средств, способов и форм приобретения, углубления и расширения базового образования, социальной зрелости и профессиональной компетентности.

Проблема профессионализма педагога решается как в базовом высшем образовании, так и в последипломном образовании педагогов, в частности, в системе повышения квалификации. Работа в этой области предполагает создание условий для постоянного обновления и совершенствования профессиональной компетентности педагога. Задачи повышения профессионального уровня специалиста определены в Законе Российской Федерации об образовании и научно обоснованы в «Концепции повышения квалификации педагогических кадров школы».

Как показывает анализ источников, проблема повышения квалификации учителей в России обозначилась достаточно остро на рубеже XIX-XX вв. В начале XX века А.А Мусин-Пушкин отмечал, что неудовлетворительной подготовка учителей является не в теоретическом аспекте (он дан в учебных заведениях), а в методическом, практическом плане. А без этой подготовки преподавание приобретает «крайнюю сухость и безжизненность».

Однако специально организованных образовательных структур, осуществляющих систематическое последипломное образование педагогов, занимающихся вопросом повышения их квалификации (как и самого термина), не существовало. Работа в этом направлении велась самостоятельно группами учителей-активистов, деятелями науки и культуры. Формами такой работы были самообразование, кружковая деятельность творческой интеллигенции, работа в университетских корпорациях, издательская и литературная деятельность. Тенденция поставить переподготовку кадров на общественную основу предпринималась в начале XX века на земских курсах и в работе учительских съездов. Профессиональное совершенствование учителей музыки осуществлялось в рамках тех же тенденций. Общественные организации проводили практикумы, семинары и другие мероприятия в целях развития научно-теоретического и практического потенциала педагогов.

Система повышения квалификации педагогических кадров как общественный институт создается в советский период. «Обучение в системе повышения квалификации с момента ее создания традиционно выполняло компенсаторные и адаптивные функции и строилось с ориентацией не столько на личность учителя, сколько на реализацию политических задач хозяйственного и культурного строительства», - отмечает В.Г. Воронцова. В 20-30-е годы осуществляется разработка принципов единой трудовой школы. Основная цель системы повышения квалификации была при этом направлена на идейно-политическое воспитание и профессиональную переподготовку учителей по освоению ими единых комплексных программ ГУСа и ознакомлению с основами производства и сельскохозяйственного труда. В это время активно идет поиск форм и методов обучения педагогов, альтернативных классической, академической системе образования. «Самокурсы», работа по программе «Ступени самообразования» определяют ценность самостоятельной деятельности педагога в обучении. В системе повышения квалификации обсуждалась и проблема соотношения традиционных лекционных форм обучения с новыми формами практических занятий: экскурсия, дискуссия и проч. Важным для системы повышения квалификации 20-30-х годов стал вопрос о программах и методах обучения, оказавшийся впоследствии принципиальным. Идея выбора программ образования приобретала политическую окраску и выражалась в противостоянии идей традиционного обучения (геометральный и копировальный методы) и свободного воспитания (биогенетическая теория А.В. Бакушинского и др.).

Во второй половине 30-х годов вместо сети методических объединений в стране создаются институты усовершенствования учителей (ИУУ), объединяющие методические кадры, организующие систематическую подготовку учителей в единых центрах. Получают распространение новые формы работы: изучение, обобщение и пропаганда передового педагогического опыта, научно-исследовательская деятельность, издание методических рекомендаций. В системе повышения квалификации в этот период существенно расширяется научная база, в нее привлекаются высококвалифицированные научные кадры, осуществляется исследовательская научно-практическая деятельность. В целях ликвидации образовательных пробелов педагогов в связи с процессом политехнизации школы, новым состоянием науки и производства, изменениями идеологического порядка на первый план выдвигаются компенсаторные задачи системы повышения квалификации. Однако все преобразования не касались индивидуальности педагога, его личностных потребностей.

Проблема повышения квалификации учителей приобретает несколько иной аспект рассмотрения в связи с развивающейся теорией непрерывного образования человека и пониманием квалифицированного роста специалиста как условия его деятельности в меняющемся, постоянно модернизирующемся мире (А.В. Даринский, А.Д. Пинт, Н.И. Бокарев, СИ. Змеев и др.). Андрогогическими проблемами занимается НИИ общего образования взрослых АПН СССР (впоследствии Институт образования взрослых РАО). Одним из направлений работы института становится проблема повышения квалификации учителей, обеспечение высокого научного уровня преподавания в их последипломном образовании. В этой деятельности прослеживается тенденция к дифференциации и индивидуализации работы с учителями, выявляется установка на общепедагогическое осмысление их деятельности.

Профессиональной деятельности учителя и проблеме повышения его квалификации посвящены работы Н.В. Бордовской, З.И. Васильевой, СИ. Змеева, И.А. Зязюна, В.А. Кан-Калика, И.А. Колесниковой, В.Ю. Кричевского, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, Н.Н. Лобановой, Б.И. Любимова, А.Е. Марковой, В.А. Сластенина, Е.А. Соколовской, Г.С Сухобской, Е.П. Тонконогой, А.П. Трящиной и других авторов. В работах выдвигается ряд понятий, характеризующих качество профессиональной деятельности учителя, таких как «профессиональная квалификация», «профессиональная компетентность», «профессиональная культура», «педагогическое мастерство», «педагогическая культура». Анализ трактовок данных понятий позволяет сделать вывод о том, что большинство авторов рассматривают профессионализм учителя на основе функционально-деятельностного подхода (и его вариантов). Другой подход к проблеме, выявляющий духовный, личностный, индивидуальный, креативный компоненты структуры профессионализма педагога рассматриваются в работах реже. Однако актуальность этого подхода отмечена рядом исследователей в связи с гуманизацией процесса образования (И.Ю. Алексашина, В.Г. Воронцова, Л.Л. Горбунова, О.Е. Лебедев и др.).

Проблема индивидуализации деятельности педагога поднимается в работах А.А. Бударного, Э.М. Гусинского, Е А.А. Кирсанова, С. Рабунско-го, В.В. Серикова, Ю.Н. Турчаниновой, И.С. Якиманской и др. В ней выделены аспекты стереотипного и стандартизированного мышления как феномена культуры XX века (X. Ортега-и-Гассет, Ван ден Хааг, Н.И. Бердяев, П. Сорокин и др.), рассматривается индивидуализм как разрушающий структуру человека (А.Ф. Лосев, Л.М. Баткин, Е. Трубецкой, П. Флоренский) и индивидуализация обучения как основной ориентир образования в условиях его гуманизации (В.Г. Воронцова, Т.Г. Браже, В.П. Бездухов, Г.М. Панина и др.).

В концепции повышения квалификации педагогических кадров индивидуализация и дифференциация выступают как принцип организации обучения педагога и, одновременно, как система мер по развитию и раскрытию индивидуальных особенностей самого учителя. Индивидуальные формы повышения квалификации разрабатывались в ИОВ РАО (Т.Г. Браже, Э.К. Туркина, М.М. Заборшикова, В.М. Первова), среди них спецкурсы и спецсеминары, экстернат, самоотчет и самоанализ деятельности; работа в проблемной группе, разработка плана педагогической деятельности и др.

В последние годы находит распространение работа по созданию педагогических проектов (Е.С. Заир-Бек, О.Г. Прикот, А.П. Тряпицина, Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский); «фасилитированное» обучение (И.Ю. Алексашина, Л.М. Ванюшкина), активные формы обучения, деловые игры, мастерские (И.А. Мухина, Э.С. Соколова, А. Бассис, Ж. Пиаже, СВ. Алексеев и др.), методика проведения квалификационной аттестации (Л.Л. Горбунова, А.Е. Марон, М.В. Прохорова, Э.К.Туркина, P.M. Шерайзина и др.).

Проблема последипломного образования учителя связана с развитием технологий обучения. В 90-е годы в поле педагогической рефлексии оказался вопрос о взаимосвязи ценностно-смысловых, целевых, содержательных, технологических, результативных компонентов педагогической системы (Д.А. Колесникова, О.Г. Прикот, В.М. Богуславский, М.В. Кларин, Н.В. Кузьмина, В.П. Беспалько и др.). В гуманистической парадигме смыслом образовательного процесса определяется сам процесс познания, индивидуализированный в деятельности обучающегося. Поэтому важными здесь оказываются активные методы образования, разработке которых посвящены исследования И.Г. Дубова, В.Я. Ельмеева, М.В. Кларина, О.Г. Прикота. Проблема активизации обучения в системе образования взрослых освещена Бассисом, Т.Г. Браже, А. Валлоном, М.В. Вергасовым, Ю. Вооглайдом, Г. Воронцовой, СР. Гидровичем, Л.Н. Лесохиной, Ж. Пиаже, П. Ланжвеном и др. Рядом исследователей (Э.М. Никитин, В.Б. Гаргай, А.Н. Джуринский, Л.С. Фишкин, В. Дмитриев, М.В. Кларин и др.) изучен опыт образования взрослых за рубежом. Проблемы повышения квалификации учителей музыки в системе непрерывного образования подняты в исследованиях В.Г. Горяева, Л.П. Дугановой, Т.А. Затяминой, А.В. Копыловой, Г.П. Сергеевой, Т.В. Челышевой и др.

Активные методы обучения строятся на диалоге, предполагающем свободный обмен мнениями о путях решения той или иной проблемы, стимулирующий познавательную деятельность обучаемых. К их числу относят: беседу, диспут, тематический семинар, деловые игры, тренинги. Однако ряд специалистов (Ю. Вооглайд, СР. Гидрович, М.В. Вергасов) не склонны абсолютизировать эффективность этих методов. Органичное сочетание традиционных и инновационных технологий, лекционных занятий и занятий по «активным» методикам, по мнению Ю.Н. Кулюткина, создадут больший эффект.

В.Г. Воронцова отмечает, что в условиях перехода от массово-репродуктивного к индивидуально-творческому подходу в образовании возникает возможность для выявления, формирования и развития творческой индивидуальности каждого учителя, но это требует разработки новых методов обучения. Исследователь выделяет три аспекта переосмысления целеполагания и технологий последипломного образования учителей: 1) классификация методов повышения квалификации; 2) соотношение активных и традиционных методов обучения; 3) проблема индивидуализации обучения педагогических кадров.

Среди новых научных направлений, позволяющих качественно осуществить профессиональную подготовку и переподготовку педагогических кадров, целесообразно выделить, прежде всего, акмеологию, которая родилась и развивалась в процессе многолетнего поиска взаимосвязи психологии и педагогики как стержня в системе наук о человеке. Предмет акмеологии и ее базовый категориальный аппарат отличаются и от педагогики, и от психологии и строятся в методологии системного подхода, то есть рассматриваются целостные образовательные системы в интеграционных процессах и характеристиках. Акмеология выводит педагога на разработку стратегий профессиональной деятельности и фактически ставит любого специалиста-акмеолога в ситуацию исследователя хода и результата своей деятельности.

Профессор Н.В. Кузьмина, разработчик методологических и теоретических основ акмеологической науки как новой междисциплинарной области знаний в системе наук о человеке, так определяет предмет акмеологии: «Предметом акмеологии являются поиски следующих закономерностей: саморазвитие зрелого человека, самореализация его творческого потенциала в процессе созидательной деятельности на пути к высшим достижениям (вершинам); объективные и субъективные факторы, содействующие и препятствующие достижению вершин; закономерности обучения продвижению к вершинам в жизни и профессионализма в деятельности, самообразование, самоорганизация и самоконтроль; закономерности самосовершенствования, самокоррекции и самоорганизации деятельности под влиянием новых требований, идущих как извне, от профессии, общества, развития науки, культуры, техники, так и, особенно, изнутри, от собственных интересов, потребностей и установок, осознания своих способностей и возможностей, достоинств и недостатков собственной деятельности».

Не останавливаясь на сути акмеологической науки, скажем лишь, что перестроить конвергентное мышление педагога, которое много лет формировалось в условиях традиционной системы обучения, на дивергентное непросто, особенно в солидном возрасте, когда багаж стереотипов тормозит развитие способности к рефлексии. Поэтому на курсах повышения квалификации (особенно по коррекционно-развивающему обучению) наряду с лекциями целесообразно использовать практикумы по моделированию коррекционно-развивающих занятий в микрогруппах на основе концепции коррекционно-развивающего обучения с последующим самоанализом и анализом полученных вариантов моделей. Это приведет к отказу учителя от стереотипов, систематизированию своих знаний в области педагогики, психологии, психофизиологии, личного опыта и опыта своих коллег, к нахождению продуктивных решений в интересах ребенка. Интенсивное погружение в теорию и технологию коррекционно-развивающего обучения в течение периода повышения квалификации должно сформировать у учителей устойчивое убеждение в том, что при решении новых сложных задач традиционная система обучения и приобретенный в ней опыт не срабатывают.

Современный педагог должен быть не только хорошим учителем, использующим дифференцированный подход с учетом неоднородности контингента учащихся, но и духовным наставником, в некоторой степени психологом, психотерапевтом и компетентным консультантом родителей детей с трудностями в обучении и воспитании. В то же время достичь успеха он может лишь при наличии психологических знаний об обучаемых, умении выявлять и разрешать их проблемы, раскрывая внутренние резервы личности и интеллекта учеников. «При этом, - как пишет в своем исследовании Л.Н. Винокуров, - вся «технология» педагогического процесса должна быть «экологически чистой», чтобы ребенок за получаемые в школе знания не расплачивался утратой своего физического, психического и нравственного здоровья».

В стандарт педагогического образования учителей всех специальностей введен учебный курс «Коррекционная педагогика и специальная психология». В систему среднего профессионального педагогического образования как его повышенный уровень введена новая специальность «Учитель коррекционно-развивающего образования в начальной школе».

В нашей стране понятия «коррекция», «педагогическая коррекция» вошли в научную лексику только в начале XX в. Автором этих понятий был известный отечественный ученый В.П. Кащенко, в системе взглядов которого «коррекция» трактовалась как выправление характера и личности исключительного ребенка в целом. Впервые в российской педагогике В.П. Кащенко выделяет детей, дефекты которых обусловлены не только органическими недостатками (как это было раньше), но и отклонениями при изначально нормальной психосоматической конституции, вызванными неправильным образом жизни, неблагоприятными социальными условиями. Важной для данного исследования является мысль, которой он предостерегает педагогов от крайностей: «одно дело - безнадежное с медицинской точки зрения состояние, тяжелое психическое расстройство, это в компетенции врачей-специалистов; а другое - исключительные дети, которые выпадают из средней массы, представляя особый интерес для исследователей, - задачи работы с ними тождественны задачам нормальной школы».

Из значительного числа работ (Д.И. Азбукин, Б.П. Блонский, А.Н. Граборов, Л.Г Оршанский, Ф.А. Pay и др.), посвященных воспитанию и обучению «исключительных» детей (с 1992 г. - детей «группы риска»), следует, что ведущей ролью в психическом развитии ребенка является социальная среда и ее условия. Эта идея присутствует в трудах Л.С. Выготского, который установил единство психологических закономерностей развития ребенка, как в норме, так и в патологии. Учение Л.С. Выготского о компенсаторных возможностях человеческого (в частности детского) организма, о сложной структуре дефекта, о динамическом взаимодействии биологического и социального в нем, о зонах актуального и ближайшего психического развития на много лет вперед определило пути развития отечественной психологии. Осмысление и обобщение логики и содержания педагогической работы с ребенком группы риска стали основанием того направления исследовательской и практической деятельности, которое сегодня получило отражение в понятии «коррекционная педагогика».

В кратком словаре дефектологических понятий «коррекционная педагогика» определяется как неотъемлемая, органичная составляющая общей педагогики, как обязательная часть общепедагогического знания. Ее назначение - помочь учителям и их родителям квалифицированно работать с детскими проблемами, которые обусловлены ограниченными возможностями ребенка, связанными с функциональным состоянием его здоровья, особенностями познавательной и личностной сферы, с дефектами условий человеческого общежития, дефектами воспитания. В рамках такого понимания в исследованиях ряда ученых (Г.М. Капустина, Е.М. Мастюкова, И.Ф. Марковская, М.Н. Фишман, С.Г. Шевченко и др.) указывается на необходимость оказания помощи учителям, ученикам и их родителям.

В современную педагогическую науку понятие «коррекционная педагогика» было введено в 1988 году сотрудниками института коррекционной педагогики РАО под руководством Н.Н. Малофеева. Это понятие представляет собой новую ветвь педагогической мысли и практической деятельности в сфере проблем общей педагогики, в число задач которой входит изучение учебной деятельности детей с трудностями в обучении, составляющих группу риска, и разработка форм педагогической помощи таким детям в системе дошкольного и школьного образования. Объектная область коррекционной педагогики в ее современном понимании трактуется как ситуация риска в развитии растущего человека, нарушения взаимодействия индивида со средой во всем многообразии обусловливающих их факторов, явления психологической дезадаптации, вне зависимости от возможных, порождающих их причин.

Формирование коррекционной педагогики является закономерным следствием усиливающегося процесса внутрипрофессиональной дифференциации. В отношении детей, испытывающих трудности в обучении, разные авторы используют разные термины: педагогически запущенные дети (С.А. Беличева, А.Н. Голик, А.А. Северный, Н.К. Сухотина, С.А. Терехина и др.), дети «группы риска» (Ю.З. Гильбух, А.В. Гордеева, А.Д. Виноградова Г.Ф. Кумарина и др.); дети с задержкой психического развития (И.В. Евтушенко, Г.М. Капустина, Н.Н. Малофеев, С.Г. Шевченко, и др.) и т.д. В имеющейся литературе специальные классы для вышеуказанной категории детей разными авторами представлены по-разному: классы компенсирующего обучения (С.А. Беличева, Л.Н. Винокуров, Г.Ф. Кумарина, И.В. Попова и др.); классы коррекции, коррекционно-развивающего обучения (Н.Н. Гурова, Н.П. Вайзман, Н.Н. Малофеев, С.Г. Шевченко и др.); классы адаптации, педагогической поддержки и др. (З.В. Дощицина, И.Н. Щербо, А.К. Маркова и др.) и т.д. Предлагаются различные подходы к обучению детей, испытывающих трудности в обучении: совместное обучение - обучение в условиях обычного класса массовой школы (М.И. Барышева, Т.И. Богданова, Л.А. Ефимова, Н.И. Паршина, И.С. Якиманская и др.); обучение в обычном классе с кор-рекционными занятиями в дополнительное время (Н.Л. Гаврилович, Р.В. Овчарова, В.Н. Тарасова, и др.), раздельное обучение - отдельные классы компенсирующего обучения, коррекции, коррекционноразвивающего обучения, выравнивания в массовой школе (Г.М. Капустина, Г.Ф. Кумарина, Н.Н. Малофеев, С.Г. Шевченко, Л.М. Шипицына и др.).

Рассматривая коррекционно-развивающее обучение как проблему общей педагогики, считаем целесообразным за основу принять следующие положения: к группе риска относятся дети с трудностями в обучении; данная категория детей обучается в классах коррекционно-развивающего обучения; классы коррекционно-развивающего обучения являются отдельным компонентом в структуре массовой школы.

По данным разных авторов 25% - 56%(!) детей в начальной школе испытывают те или иные трудности в обучении. Исследования показали, что в 50% случаев неуспеваемость школьников связана с задержкой усвоения навыков и знаний, требуемых по возрасту, с отклонениями в эмоциональных проявлениях и активности. Для нашего исследования интерес представляет подготовка учителей музыки к коррекционно-развивающему обучению именно таких детей.

Одна из первых закономерностей нарушенного развития была выведена Л.С. Выготским, который выявил, что, наряду с первичными нарушениями, непосредственно обусловленными органическим дефектом, в процессе аномального развития, формируются вторичные и третичные нарушения. Разумеется, отклонения, возникающие вследствие поражения органов зрения, слуха или повреждения тех или иных зон коры головного мозга, различны по своему характеру, силе и значимости у каждой группы детей. Однако общим для всех этих случаев является то, что наличие первичного нарушения оказывает влияние на весь ход дальнейшего развития ребенка.

Наше исследование опирается на теоретические позиции ученых, развивающих идею Л.С. Выготского о взаимопроникновении, органическом сцеплении в живой ткани педагогического процесса диагностики, коррекции и развития детей. Эта идея получила экспериментальную проверку в работе клиники Ленинградского педагогического института для детей психоневротиков под научным руководством В.Н. Мясищева. В современной психолого-педагогической науке и образовательной практике именно она лежит у истоков разных по методическим решениям, но единым по духу исследований в области развивающего обучения.

В опоре на положение Л.С. Выготского о единстве процессов обучения и развития коррекционно-развивающее обучение, на наш взгляд, необходимо рассматривать с позиций взаимосвязи традиционного и развивающего обучения. В коррекционной педагогике понятие «коррекционно-развивающее обучение» определяется как один из видов традиционного обучения, позволяющий решать задачи своевременной активной помощи детям с трудностями в обучении, которые составляют «группу риска» (Кумарина Г.Ф.).

Возглавляемый Г.Ф. Кумариной научный коллектив, являющийся инициатором и непосредственным разработчиком проблематики коррекционно-развивающего образования, придерживается точки зрения, согласно которой адаптационные нарушения развития рассматриваются не с позиций болезни, а с позиции здоровья. Это плодотворная точка зрения, согласно которой нереально и некорректно рассматривать с позиций болезни адаптационные нарушения, которыми сегодня, по самым скромным подсчетам, отмечено, по меньшей мере, 50% учащихся младших классов. Рассмотрение этих нарушений с позиций болезни на фоне такой статистики (на что справедливо обращает внимание один из ведущих специалистов по детской психиатрии В.Е. Каган) грозит «психиатризацией детства». В данной ситуации расширять необходимо не понятие «болезнь», а понятие «здоровье» и, конечно же, активно искать те подходы по оздоровлению педагогической и, прежде всего, школьной среды, которые позволят обеспечить не только учебный, но и лечебный, терапевтический ее эффект.

Важным направлением деятельности кафедры специальной педагогики и психологии ГОУ ДПО (повышения квалификации) специалистов Московской области является разработка учебных программ по коррекционной педагогике, по профилю коррекционно-развивающего образования для системы дополнительного профессионального педагогического образования, для повышения квалификации уже работающих педагогов. При этом мы убеждены, что в систему повышения квалификации по данному профилю должны быть включены не только учителя, но и педагогические работники всех уровней управления образованием, методических служб, школьные специалисты, так как выстраивание и оптимальное функционирование системы коррекционно-развивающего образования будет в самой существенной степени определяться их компетентным участием в этом процессе.

Специалистам органов управления образованием, руководителям методических служб адресована программа «Профилактика школьной дезадаптации. Организационно-педагогический, диагностический, дидактический аспекты» (36 часов). Директорам и завучам школ - программы «Коррекционно-развивающее образование в структуре современной школы» (72 часа), «Принципы комплектования и психолого-дидактические особенности образовательного процесса в классах компенсирующего обучения» (72 часа), «Педагогическая диагностика в адаптивной школе» (144 часа). На школьных психологов ориентирована учебная программа «Психологическое сопровождение коррекционно-развивающего образовательного процесса» (72 часа). Непосредственно учителям адресован целый ряд общекафедральных и авторских учебных программ, рассчитанных на разную степень погружения в предметную область коррекционно-развивающего образования. С учетом потребностей и возможностей слушателей могут быть предусмотрены и разные формы обучения (очные, очно-заочные). Использование модульного принципа построения учебных курсов дает возможность слушателям последовательно или с разрывом во времени изучать необходимые ему модули и выходить на желаемый уровень повышения квалификации или специализацию в области коррекционно-развивающего образования.

На сегодня отработаны содержание, формы, методы организации учебной работы слушателей в рамках таких общекафедральных учебных программ как «Коррекционно-развивающие технологии в начальном обучении» (144 часа), «Методика предметного обучения с коррекционно-развивающими технологиями» (144 часа), «Учитель класса компенсирующего обучения» (504 часа). В качестве отдельных и самостоятельных модулей, адресованных учителям начальных классов, разработаны и реализуются авторские программы Мисаренко Г.Г. «Педагогическая диагностика, профилактика и коррекция трудностей детей в усвоении русского языка» (72 часа); О.А. Рыдзе «Педагогическая диагностика, профилактика и коррекция трудностей детей в усвоении математики» (72 часа); Н.А. Цирулик «Коррекционные возможности учебного предмета «ручной труд» в работе с детьми риска» (72 часа); Н.Я. Чутко «Формирование учебной деятельности младших школьников и коррекция ее недостатков» (72 часа), М.Э. Вайнер «Профилактика, диагностика и коррекция недостатков личностного развития детей, отклонений в поведении» (72 часа).

Учителей, которые решали бы рассматриваемые нами педагогические задачи и могли бы создать свою авторскую систему деятельности (применительно к городской и сельской школе, к работе с одаренными детьми и с педагогически запущенными детьми), ориентированную на конечный результат и подвергающую теоретическому анализу ход, итог своей работы и самосовершенствования, готовят в настоящее время в Шуйском государственном педагогическом университете. Здесь на шести факультетах (педагогическом, социально-гуманитарном, историко-филологическом, математико-технологическом, физического воспитания, экспериментальном) каждый студент за пять лет обучения одновременно получает две специальности («социальный педагог-психолог», «учитель-воспитатель детей младшего возраста») с выбором различной специализации на старших курсах. Первый опыт разработки этой стратегии и ее осуществления изложен в монографии «Профессиональная подготовка учителя сельской школы» под руководством профессора Е.С. Гуртового.

Внедрение вышеуказанного нового объема учебных курсов и дисциплин в систему высшего и среднего педагогического и психологического образования, в программу курсов повышения квалификации позволит качественно переоснастить содержание подготовки будущих учителей и психологов, повысить их профессиональную компетентность в решении актуальных задач, стоящих перед современной общеобразовательной школой.

Так, в значительной степени диагностико-коррекционный психолого-педагогический инструментарий системы коррекционно-развивающего обучения разработан и издан под редакцией С.А. Беличевой Консорциумом «Социальное здоровье России». Разработкой принципов и методик коррекционной диагностики давно и успешно занимается научный коллектив под руководством Г.Ф. Кумариной. Широко известны достижения отечественных ученых в области патопсихологии и дефектологии (В.И. Лубовский, С.Я. Рубинштейн и другие). Проблемы дефектологии и коррекционной педагогики успешно разрабатываются на дефектологических факультетах педагогических вузов и университетов, МПГУ, МГОПУ, МГОУ, МГЛУ, Международном университете семьи и ребенка им. Рауля Валеберга под руководством Л.М. Шипициной.

Следует отметить, что научные разработки названных отечественных ученых и научных школ прошли успешную апробацию в школьной практике и могут быть уверенно рекомендованы для широкого внедрения. В учебные программы высшей педагогической и психологической школы должна быть включена систематизированная интеграция достижений смежных отраслей знаний: педагогики, психологии, дефектологии.

В настоящее время Консорциумом «Социальное здоровье России» направлена в Министерство образования РФ заявка на разработку учебно-методического обеспечения подготовки психологов и учителей, специализирующихся для работы в системе коррекционно-развивающего обучения. Учитывая, что в психолого-педагогической практике и науке уже накоплен серьезный потенциал (и, прежде всего в научно-издательских программах Консорциума, который специализируется на данной проблеме с 1991 года), полное переоснащение учебно-методической базы педвузов, педучилищ и спецфакультетов, готовящих педагогов и психологов, при соответствующем финансировании возможно в течение короткого срока. Это в свою очередь позволит обеспечить общеобразовательные учреждения кадрами.

Сегодня можно говорить лишь об общих тенденциях в изменениях системы повышения квалификации, коснувшихся учителей музыки. В настоящий момент научный потенциал кафедр и методических кабинетов учреждений последипломного образования достаточно высок для предоставления современных образовательных услуг компенсаторного, адаптивного, модернизирующего, развивающего характера, однако последипломное образование учителя сегодня требует индивидуализации и дифференциации в работе с реальными запросами педагогов.

В настоящее время деятельность учителя музыки по коррекционно-развивающему обучению младших школьников рассматривается в контексте как специальной (Г.М. Капустина, С.Г. Шевченко, Л.М. Шипицына), так и общей педагогики (З.И. Калмыкова, И.Ю.Кулагина, У.В. Ульенкова и др.). В то же время до настоящего времени ни одна из сфер общей педагогики не могла принять на себя ответственности за решение дезадаптационных проблем. Эту функцию сегодня по отношению к детям с трудностями в обучении призвана выполнить коррекционная педагогика, перед которой стоит ряд проблем, касающихся детей группы риска, решение которых возможно средствами и методами общей педагогики, в том числе средствами искусства, в условиях образовательного процесса в общеобразовательной школе.

Для концепции коррекционно-развивающего обучения характерно применение современных технологий развивающего обучения (Л.А. Венгер, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин и др.) в контексте их коррекционной направленности (Г.М. Капустина, Н.Н. Малофеев, С.Г. Шевченко, Л.М. Шипицына и др.).

Теория развивающего обучения берет свое начало в работах И.Г. Песталоцци, А. Дистервега, К.Д. Ушинского и др. Научное обоснование этой теории дано в трудах Л.С. Выготского. Он представлял соотношение обучения и развития как центральный и основной вопрос педагогической психологии, без которого вышеназванные проблемы не могут быть не только правильно решены, но даже поставлены.

Только то обучение является правильно организованным, которое забегает вперед развития (создавая зону ближайшего развития). Одна из первых попыток реализовать эту теорию предпринята Л.В. Занковым (50-60-е гг. XX в.). В 60-х годах Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым была разработана концепция развивающего обучения (термин «развивающее обучение» своим происхождением обязан В.В. Давыдову). Их концепция предусматривает усвоение не только знаний, но и самих способов усвоения и переработки учебной информации, развитие познавательных сил и творческого потенциала каждого ученика, выступающего в роли субъекта своего развития.

Коррекционно-развивающее обучение как один из видов развивающего обучения рассматривается в трудах А.Н. Бернштейна, Л.С. Выготского, Л.В. Занкова, С.Л. Рубинштейна, Г.И. Россолимо, Д.Б. Эльконина, в концептуальных взглядах Ш.А. Амонашвили, П.Я. Гальперина и др., суть которых заключается в планомерном формировании деятельности. Их идеи легли в основу психолого-педагогических принципов коррекционно-развивающего обучения.

Принципиально важным для нас является коррекционная направленность обучения, которая служит органичным дополнением к технологиям традиционного и развивающего обучения. Ее основными положениями при повышении квалификации учителя музыки являются следующие:

- введение в содержание обучения учителя разделов, предусматривающих восполнение пробелов в развитии ребенка;

- овладение учителем методами и приемами обучения с ориентацией на зону ближайшего развития ребенка;

- ориентация учителя на решение задач общего развития, воспитания и коррекции отклонений познавательной деятельности ребенка в опоре на его положительные качества.

В работах ведущих отечественных специалистов (Добровольской Т.А., Комиссаровой Л.Н., Левченко И.Ю., Медведевой Е.А., и др.) показано, что у детей с проблемами в развитии наблюдаются нарушения познавательной деятельности, в частности умственной работоспособности; недостаточность словесного опосредования; изменение способов общения, бедность социального опыта, несформированность общей и мелкой моторики. Таких учащихся отличают разного рода трудности в учебной деятельности. Однако в реальной школе встречается много школьников с комплексом проблем. Особой заботы и внимания требуют дезадаптированные и педагогически запущенные учащиеся. К группе педагогически запущенных учащихся A.M. Прихожан относит детей, «поведение которых значительно выходит за границы социальной нормы, и которые плохо поддаются и, более того, как правило, активно сопротивляются воспитательным воздействиям со стороны учителей и родителей».

Наиболее полно учащихся общеобразовательной школы, нуждающихся в коррекционно-развивающем обучении, характеризует понятие «дети группы педагогического риска», которое введено в отечественную педагогику Г.Ф. Кумариной. К группе педагогического риска она относит детей, которые «в силу физической и психической ослабленности, психосоциальной запущенности характеризуются дисгармоничным развитием, пониженной обучаемостью и работоспособностью, имеют худшее, чем сверстники качество приспособительных, адаптационных механизмов, склонны к патологическим реакциям на перегрузки». Вместе с тем отмечается, что дети группы риска не имеют противопоказаний к обучению по массовым программам. Поскольку коррекционно-развивающее обучение в условиях общеобразовательной школы включает систему компенсирующего обучения в качестве составляющей, то и учащиеся группы педагогического риска являются частью школьников, подлежащих охвату коррекционно-развивающим обучением.

Итак, мы определились, что к «группе педагогического риска» относятся дети, не имеющие выраженных отклонений в развитии. При нормальном интеллектуальном развитии такие дети на начальных этапах обучения испытывают трудности в усвоении учебных знаний и умений из-за низкой работоспособности, вследствие соматической ослабленности, частичного отставания в развитии высших психических функций или педагогической запущенности, возникающей в неблагоприятных микросоциальных условиях воспитания и обучения. У этих детей не обнаруживается нарушений памяти, перцептивных и мыслительных процессов, вместе с тем для них характерен низкий уровень выполнения учебных и внеучебных заданий, обусловленный сниженной учебной мотивацией и отсутствием познавательных интересов. При этом наблюдается недостаточный самоконтроль, неустойчивость и слабая целенаправленность деятельности, повышенная отвлекаемость, импульсивность, гиперактивность. Надо отметить, что прогноз в развитии этих детей благоприятный. И чем раньше диагностирована проблема, тем быстрее родители и ребенок приступают к занятиям с логопедом, дефектологом, педагогом, психологом.

Ведущим в характеристике детей «группы риска», которую мы рассматриваем в данной работе, является сниженная работоспособность, связанная с повышенной утомляемостью и расстройством поведения. Такие дети нуждаются в специально организованной педагогической и психологической помощи (в том числе артметодами), в ходе которой решаются следующие задачи: - формировать познавательную мотивацию; - целенаправленно развивать речь, преодолевая недостаточность словесного опосредования, трудности во взаимодействии с окружающим миром; - развивать разнообразные формы коммуникации, эмоциональную сферу, творческие способности; - осуществлять профилактику и коррекцию нарушений социально-личностного развития; - преодолевать недостатки общей и мелкой моторики.

Дети с вышеперечисленными трудностями получают общее музыкальное образование наравне с детьми общеобразовательных классов. Но в то же время в работе с такими детьми существует своя специфика, связанная с особенностями коррекционно-развивающего обучения. Оно предполагает различные формы организации образовательного процесса и обязательное соединение учебных стратегий со стратегиями диагностическими, охранными, социальными, что требует от педагога особой профессиональной подготовки.

Как отмечают Т.А. Добровольская, Л.Н. Комиссарова, И.Ю. Левченко, Е.А. Медведева, многие задачи психологической коррекции решаются при применении музыкальных средств воздействия на детей, особенно на групповых занятиях. У замкнутых, аутичных детей формируются навыки общения, возникают неформальные связи со сверстниками. Боязливые, заторможенные дети делаются уверенными, у них повышается самооценка, смягчается явление страхов. Агрессивные, эгоцентричные дети приучаются сдерживать свои импульсивные побуждения и считаться с интересами окружающих.

Необходимость владения учителем музыки специальными арттерапевтическими методами не вызывает сомнений. Но в силу своей специфики коррекционно-развивающая деятельность педагога-музыканта требует выведения основополагающих принципов, взаимодействие которых будет определять коррекционно-развивающее обучение младших школьников. В опоре на работы А.Д. Гонеева, В.И.Смирнова, И.А. Зимней, Н.М. Назаровой, Н.А. Ветлугиной. Нами выделены следующие общепедагогические принципы, принципы коррекционной педагогики и принципы педагогики искусства, художественно-эстетического развития.

Принцип целенаправленности педагогического процесса обеспечивает создание необходимых условий для реализации программы коррекционной работы в соответствии с особенностями и спецификой нарушений в развитии ребенка в опоре на соотнесение общих целей воспитания и развития личности с задачами и целями коррекционно-образовательной работы.

Принцип целостности и непрерывности педагогического процесса ориентирует на единство социально-нравственного, общекультурного и профессионального развития личности, а также на развитие ее индивидуальности, самобытности, творческих способностей. Непрерывность образовательного процесса способствует последовательности и преемственности в развитии личности и предполагает вариативность содержания обучения, то есть его дифференциацию в зависимости от уровня развития ребенка.

Принцип гуманистической направленности педагогического процесса основан на признании самоценности личности и на создании условий для ее гармоничного развития и саморазвития. Данный принцип перекликается с принципом педагогического оптимизма в специальной педагогике, который предполагает включенность ребенка в образовательный процесс, независимо от его особенностей и ограниченных возможностей жизнедеятельности.

Названные принципы отражают гуманное отношение к личности воспитанника, уважение его прав и свобод и предполагают предъявление к нему разумных и посильных требований, опору на положительные качества ребенка, веру в его силы, стремление помочь ему преодолеть трудности. Все это позволяет более эффективно строить коррекционно-педагогический процесс и определяет коррекционно-компенсирующую направленность образования, обеспечивая коррекцию и компенсацию отклонений в развитии с целью социальной адаптации.

Принципы общественной направленности образования и социально-личностного развития ориентируют на соответствие характера и содержания воспитания социальным потребностям и интересам государства, гуманистическим, социокультурным, национальным нормам и традициям. Их действие проявляется в приобщении ребенка к интеллектуальным, духовным и материальным ценностям общества и усвоении тех правил и норм поведения, которые приняты в социуме. При этом важным является развитие мотивационной сферы личности, способности осознавать свое «Я», свою самоценность во взаимоотношениях с окружающим миром, с людьми; способность, адекватно оценивать свои поступки и поведение окружающих и оказывать посильное противодействие негативному внешнему влиянию.

Принцип единства воспитательного воздействия семьи, образовательных учреждений, коллектива, общественных организаций направлен на установление тесного взаимодействия между семьей и образовательным учреждением. Такое взаимодействие, основанное на сотрудничестве, обеспечивает реализацию системы коррекционно-образовательной и коррекционно-развивающей работы со всеми категориями детей с нарушениями, личностное развитие обучаемых и создание необходимых условий для их социализации в обществе, успех коррекционной работы в целом.

Принцип единства диагностики и коррекции развития и принцип ранней педагогической помощи ориентируют на постоянный контроль за динамикой и эффективностью выполнения коррекционных программ, нацеливают на раннюю диагностику нарушений в развитии ребенка и своевременную организацию коррекционно-педагогической помощи. Объективная картина уровня развития детей (имеющихся у них отклонений в развитии) позволяет осуществить педагогический прогноз и определить пути последовательной коррекции отклонений и гармонизации личности. Ранняя коррекция средствами артпедагогики позволяет предотвратить негативные тенденции в развитии детей, имеющих различные нарушения, и снизить уровень их социальной недостаточности.

Принцип личностно-деятельностного подхода в воспитании и обучении, который определен концепцией общего среднего образования (ВНИИК, 1988) и сформирован на базе психологических и психолого-педагогических положений Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, СЛ. Рубинштейна, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной, А.К. Марковой и др., ориентирует на усвоение знаний, овладение способами деятельности, на развитие познавательных сил и творческого потенциала ребенка. Личность рассматривается как субъект деятельности. В центре такого подхода находится сам обучаемый, методика его обучения преломляется сквозь призму его личности. В процессе обучения максимально учитываются национальные, половозрастные, индивидуально-психологические особенности воспитанника (И.А. Зимняя). Данный принцип предполагает сочетание педагогического руководства деятельностью с развитием инициативы и самостоятельности воспитанников; вариативность деятельности, соответствие ее содержания изменяющимся потребностям, интересам и возможностям личности; стимулирование активности личности, ее участия в социально полезной и значимой деятельности.

Принцип учета возрастных особенностей ребенка. При формулировке целей и задач коррекционно-педагогического процесса следует исходить из трех основных параметров психологического возраста, выделенных Д.Б. Элькониным: «социальной ситуации развития», то есть совокупности законов, которыми определяются изменения структуры личности ребенка, на каждом возрастном этапе; - уровнем сформированности психологических новообразований и их значением на данном этапе развития; - уровнем развития ведущей деятельности.

Принцип дифференцированного и индивидуального подхода в условиях коллективного обучения. Рассматривая различные точки зрения на проблему преодоления школьных трудностей учащихся общеобразовательной школы, большое количество авторов (Т.А.Калашникова, И.А. Невский, Л.С. Колесова, Е.С Рабунский, П.В. Руднев, И.Э. Унт, Н.М. Шахмаев, Т.А. Шилова и др.) одним из возможных путей решения данной проблемы видят введение дифференцированного обучения.

При этом под дифференцированным обучением подразумеваются разные подходы к организации учебно-воспитательного процесса в школе. Так, И.А. Юшко пишет: «Смысл дифференцированного обучения заключается в том, чтобы учитывать склонности и возможности учащихся, развивать их способности. То есть на основе учета интересов, склонностей школьников, достигнутых ими результатов необходимо создавать подвижные учебные группы, позволяющие сделать содержание обучения и предъявляемые к ученикам требования существенно различными».

Мы согласны с А.Н. Коневым, который видит этот аспект иначе: «Речь может идти лишь о разумном сочетании фронтальных, групповых и индивидуальных форм работы на уроке с учетом разной подготовленности детей к школе. Понятие «дифференцированный подход» в обучении предполагает организацию обучения детей с учетом их индивидуальных и групповых психофизиологических особенностей и возможностей».

Дифференцированный подход позволяет в пределах общего содержания обучения организовать музыкальную коррекционно-развивающую деятельность в соответствии с возможностями и особенностями детей в каждый отдельный период обучения. При этом программный материал имеет разные уровни трудности.

Принцип специального педагогического руководства предполагает организацию коррекционно-педагогического процесса на основе специальных знаний в области коррекционной педагогики, психофизиологических особенностей детей с различными отклонениями в развитии, их познавательных возможностей и способов коррекционной и компенсирующей помощи при условии применения средств разных видов искусства. Особое значение для педагогического руководства обучением детей группы риска приобретает умение педагога осуществлять наблюдение, «читать по лицам» (Л.Г. Антонова), проявлять педагогическую зоркость. В нашем исследовании формирование данного качества возводится в ранг методического принципа музыкально-педагогической зоркости.

В коррекционной педагогике необходим системный подход в применении средств, методов, приемов художественного воздействия на ребенка, учитывающих его индивидуально-психологические особенности, уровень материально-технического и учебно-методического обеспечения педагогического процесса, подготовленность педагога к его проведению. Особую роль в этом процессе играют принципы художественно-эстетического развития.

Прежде всего, это принцип всеобщности и обязательности художественно-эстетического развития, который предполагает художественно-эстетическое развитие всех детей без исключения, независимо от их индивидуальных особенностей, художественных способностей, национального происхождения.

Принцип комплексного подхода к художественному развитию детей группы риска основан на гармоничном сочетании всех видов и форм организации художественной деятельности, направленной на обогащение нравственно-эстетического облика обучаемого, воспитание у него эстетического отношения к искусству и к окружающему, формирование представлений о разных видах искусства и овладение практическими способами художественной деятельности.

Принцип взаимосвязи художественно-эстетической деятельности детей с окружающей жизнью предполагает организацию художественно-коррекционной и художественно-компенсирующей деятельности детей, дающей возможность творческого самовыражения ребенка в соответствии с его возможностями и особенностями нарушений развития. Опора на этот принцип является условием формирования социально активной личности уже в детском возрасте.

Принцип художественно-коррекционного воздействия предполагает использование художественно-коррекционных технологий, направленных на решение задач художественно-эстетического развития детей и, одновременно, коррекцию, и компенсацию имеющихся в их развитии отклонений средствами разных видов искусства.

Вышеперечисленные принципы определили разработку основных положений концепции музыкального коррекционно-развивающего обучения детей «группы риска», которая направлена на решение следующих задач:

- выявление и создание условий для самореализации и самоутверждения учащихся в музыкально-художественной деятельности, которая способствует эффективности процесса учения в целом;

- раскрытие и актуализация общих и музыкальных способностей каждого ученика;

- обеспечение целесообразного художественно-педагогического взаимодействия субъектов коррекционно-развивающего обучения;

- преодоление имеющихся отклонений средствами музыкального искусства.

Музыкальное коррекционно-развивающее обучение выполняет несколько функций, в число которых входят:

- диагностическая (определяющая уровень готовности к обучению, успешности в учении и развития мотивационной и социальной сфер каждого ребенка);

- охранная (опирающаяся на закономерности воздействия музыки и укрепляющая средствами организационных педагогических влияний физическое и нервно-психическое здоровье детей риска);

- коррекционная (корректирующая средствами музыкального искусства отклонения, имеющиеся в развитии детей);

- образовательная (обеспечивающая полноценное музыкальное образование в соответствии с государственными стандартами и в нормативные сроки).

Основополагающими принципами реализации этой концепции являются: принцип нормативности развития, определяющий стратегию коррекционно-развивающего обучения, основанного на сопоставлении индивидуального варианта развития конкретного ребенка с возрастной нормой; принцип коррекции «сверху вниз» (сформулированный Л.С. Выготским), ориентирующий на создание зоны ближайшего развития личности и деятельности ребенка; принцип системности развития, направленный на устранение причин и источников отклонения в развитии ребенка. Успех такого пути коррекции базируется на принципе музыкально-педагогической зоркости, направляющим диагностику, выявление у ребенка «слабых мест», которые корригируются на музыкальных занятиях с учетом его индивидуальных особенностей. Итогом становится представление о системе причинно-следственных связей, иерархии отношений между симптомами и их причинами.

Реализация каждого принципа в коррекционно-развивающем педагогическом процессе обусловливает благоприятную динамику не только музыкального развития детей группы риска, имеющих трудности в обучении, но и их развития и обученности в целом.

 

АВТОР: Танько Т.С.