Профессиональная компетентность учителя музыки в области коррекционно-развивающего обучения детей
Система повышения квалификации, предусматривающая освоение и применение учителем музыкальных коррекционно-развивающих технологий в системе общего, специального и дополнительного образования, будет способствовать универсализации, повышению социальной и педагогической значимости деятельности учителя музыки.
Согласно сущности коррекционно-развивающей деятельности, личностно-ориентированный подход в учебном процессе является основополагающим в деятельности педагога-музыканта. Учитель музыки должен не просто помогать усваивать учащимся предлагаемый материал, познавать окружающий мир, вступать с ним в активный диалог и самим искать ответы, но и воздействовать с помощью музыки на психофизиологическое и эмоциональное состояние ребенка. То есть, помимо решения педагогических задач, педагог-музыкант должен соотносить учебную нагрузку и методы преподавания с возрастными и индивидуальными особенностями детей, содействовать охране и укреплению их здоровья. Внедрение в учебный процесс здоровьесберегающих технологий позволяет добиться положительных изменений в состоянии здоровья школьников.
В развитие вышесказанного предполагается решить следующие задачи:
- определить содержание и формы совершенствования деятельности учителя музыки по корррекционно-развивающему обучению младших школьников;
- выявить комплекс факторов (методы, технологии, приемы, творческие задания), обеспечивающий совершенствование коррекционно-развивающей деятельности учителя музыки в обучении младших школьников в системе в системе повышения квалификации;
- разработать критерии оценки эффективности коррекционно- развивающей деятельности учителя музыки в обучении младших школьни- ков.
Универсального метода в артпедагогике не существует. Однако в результате исследования были выявлены общие черты системы методов музыкально-педагогической коррекции в начальной школе. Это: композиционностъ, игровая направленность, эмоциональная дополнительность (гармонизация эмоционального состояния).
Композиционностъ предполагает, что приемы коррекции применяются не самостоятельно, а органично сочетаются с общими музыкально-педагогическими методами в процессе изучения конкретных музыкальных произведений. Композиционный подход в коррекционно-развивающем музыкальном обучении может рассматриваться на двух неразрывно связанных уровнях: музыкально-эстетическом и активно-деятельностном. Методы и приемы художественного развития ребенка в артпедагогике должны органично сочетаться с методами и приемами коррекционно-педагогической работы. Это проявляется в направленности методов в артпедагогике на:
- формирование у детей группы риска эстетического отношения к окружающему средствами разных видов искусства;
- формирование основ художественной культуры, нравственно-эстетических качеств личности детей с различными нарушениями в развитии;
- овладение ребенком определенными художественными средствами выражения, присущими разным видам искусства, и отображение с их помощью своих чувств, своего отношения к миру, своих творческих замыслов;
- обеспечение и удовлетворение средствами разных видов искусства особых потребностей в воспитании и обучении лиц с отклонениями;
- организацию коррекционно-компенсирующей, коррекционно-развивающей работы с детьми, основанной на их посильном участии в разнообразных видах и формах художественно-творческой деятельности (художественно-речевой, музыкальной, изобразительной, декоративно-прикладной, театрализованной).
Каждая композиция требует от педагогов очень тщательного отбора методов в их оптимальном сочетании, направлена на решение данной конкретной педагогической ситуации с наибольшим музыкально-коррекционным эффектом и определяется целым рядом факторов, в том числе целями и задачами воспитания, возрастом детей, их индивидуальными особенностями, уровнем подготовки, содержанием и спецификой музыкального занятия, мастерством педагога и др.
Во всех видах музыкальной деятельности, и, прежде всего в восприятии музыки, у детей с разными вариантами нарушений проявляются особенности, обусловленные природой того или иного отклонения в развитии ребенка. Так, восприятие музыки детьми с нарушением слуха осуществляется на полисенсорной основе, когда в различных комбинациях задействованы и слуховой, и зрительный, и двигательный анализаторы. Развитие слухового восприятия у школьников данной категории, как считает Е.З. Яхнина, имеет двойное функциональное значение: обогащение музыкальными впечатлениями представлений детей о звучащем мире, обучение восприятию различной акустической информации - речевых, неречевых звучаний; развитие эмоциональной отзывчивости, формирование по возможности дифференцированности восприятия основных музыкальных структур. Дети выделяют звучание музыки из комплекса других звуков окружающего мира, определяют ее начало и окончание, различают и узнают музыкальные фрагменты по характеру и средствам выразительности, определяют настроение услышанного.
Восприятие музыки учащимися с нарушением зрения, в силу обостренности слуха как сохранного анализатора, отличается большей дифференцированностью. Именно это позволяет детям улавливать, узнавать разнообразные оттенки в звучании музыкального произведения. Внимание детей при слушании музыки направляется на соотнесение музыкального образа с образом окружающей действительности, с его характерными особенностями, которые раскрывает музыка. Через музыкальный образ у детей формируются более полные представления об окружающем мире, восприятие которого вследствие нарушения зрения у них ограничено.
Очень важным моментом при восприятии музыки школьниками с проблемами является оказание детям специальной помощи. В методике слушания музыки со школьниками можно выделить два момента, стимулирующие активную музыкальную деятельность: непосредственное музыкальное соучастие и мысленное прослеживание смысловых музыкальных связей. Участие школьников в процессе слушания музыки может проявляться в тихом напевании мелодии без слов или фиксации сильной доли рукой, в подчеркивании ритма важной темы или мотива. Не менее важным является использование наглядных средств (иллюстраций, образных красочных таблиц и т.д.), помогающих сконцентрироваться на существенных особенностях музыкального произведения, его содержании, а также на общественных или исторических связях.
Большую роль в музыкальном развитии школьников имеет исполнительская деятельность: пение, музыкально-ритмические движения, игра на музыкальных инструментах. Во время пения формируются певческие навыки, вокально-хоровая культура. Дети овладевают песенным репертуаром различной тематики: о природе, о труде, профессиях, о взаимоотношениях, общественных явлениях, детстве, школьной жизни и т.д. Процесс вокального воспитания детей группы риска связан с развитием голоса, с качественными и количественными изменениями голосового аппарата и основных характеристик его звучания, а также развитием специфических вокальных возможностей.
Коррекционно-направленная вокально-хоровая работа со школьниками предполагает:
- анатомо-морфологическое развитие голосообразующей системы на фоне созревания всего организма ребенка;
- формирование вокальных навыков: организация певческого дыхания, формирование естественности звукообразования, правильная артикуляция;
- совершенствование качества звучания голоса (просодика речи): тембра, звуковысотного и динамического диапазона, вокального интонирования, подвижности голоса, четкости дикции, которые являются показателями певческой деятельности и роста голосового аппарата;
- развитие музыкального слуха и особого его проявления - слуха вокального;
- становление взаимосвязи между слуховым восприятием звукового образа, вокально-слуховыми представлениями и воспроизведением голосом.
Существенное значение в обучении пению детей с разными отклонениями в развитии имеет пропедевтический этап, предварительная работа над пониманием текста песен. Этому способствует определенная организация занятия, предполагающая вступительную беседу, анализ содержания песни после эмоционального исполнения ее педагогом. Урок музыки дает положительные результаты, если педагог в работе над вокально-хоровыми навыками использует различные приемы, формирующие правильное интонирование, дикцию, дыхание, учит детей пению в ансамбле (слушать и слышать себя и своих товарищей во время исполнения песен).
Осуществляя вокальное развитие школьников с проблемами, педагог выполняет основные задачи: научить любого ребенка петь, независимо от его природных данных, максимально развить его вокальные возможности. Обучение пению на коррекционно-развивающих занятиях сочетается со знакомством с элементами музыкальной грамоты, где дети осваивают знаковую систему звукозаписи - нотную запись, овладевают понятиями «длительность», «метроритм», «пауза», «нотный стан» и др. Овладение этими знаниями происходит с использованием наглядно-предметных моделей («лесенка», чтобы показать движение мелодии вверх, вниз; графическое изображение музыкальных структур: ритмического рисунка, разных длительностей).
Известно, что хорошее пение, здоровые голоса способны выправлять и корректировать физиологические искажения, благотворно влиять на весь организм (неверная работа голосового аппарата может привести к нарушению лимфо- и кровотока, снижает сопротивляемость организма к инфекциям). Определенные движения и звуки «У-О-А-Ф-С» показаны в работе с детьми, страдающими бронхиальной астмой, бронхитом, болезнями легких. Правильное использование звука «3» активизирует мозг, нормализует функции почек, глаз, носа, ушей. Звук «Э» активизирует железы внутренней секреции, действует на мозг, органы головы, способствует усвоению железа. Звук «А» массирует глотку, гортань, щитовидную железу, верхние доли легких. Звук «О» «приводит в порядок» среднюю часть груди, диафрагму, печень, желудок. Сочетание «О-И; Я-Я» массирует сердце. Сочетание «А-У-М» стабилизирует кровеносную и костную системы. Все эти упражнения можно использовать не только на уроках музыки, но и на уроках чтения, русского языка и др. предметах эстетического цикла.
Каковы же функции методов и приемов вокальной педагогики, применяемых учителем музыки в арттерапевтической деятельности? Это:
- успокаивающее либо воодушевляющее воздействие исполнения песен соответствующего характера;
- формирование навыков концентрации внимания и сосредоточения на своем внутреннем мире при пении вокализов;
- формирование уверенности учащихся в своих силах, высокой самооценки, внутреннего спокойствия и невозмутимости в трудных ситуациях, гуманистического отношения к окружающим и оптимизма как черты личности на основе разучивания и исполнения «формул музыкального самовнушения» (В.И. Петрушин);
- снятие отрицательных эмоциональных состояний через освоение навыков брюшного (диафрагменного) и межреберного дыхания в процессе пения, двигательных и ритмических упражнений (В. Емельянов, Д. Огороднов, А.Н. Стрельникова).
Другим видом исполнительской музыкальной деятельности в коррекционно-развивающих занятиях являются музыкально-ритмические движения не только на уроках музыки, но и на специальных уроках логоритмики. Использование ритмики, музыкально-ритмических средств обусловлено необходимостью осуществления коррекции недостатков психического и физического развития. Содержание, структура и технология занятий по ритмике варьируются в зависимости от характера отклонений в развитии детей и необходимости коррекции средствами движений того или иного нарушения.
Так, при нарушении слуха, по утверждению Е.З. Яхниной обучение на музыкально-ритмических занятиях базируется на взаимодействии музыки, движения и устной речи в различных сочетаниях: музыка и движение, музыка и речь, движение и речь, музыка, движение и речь. Известно, что музыка содействует ритмической организации движений, создает определенный эмоциональный настрой, поэтому развитие у школьников слухового восприятия музыки способствует формированию у них ритмичных выразительных движений. В свою очередь, движения оказывают положительное влияние на развитие восприятия музыки. Двигательное моделирование музыкальных структур является одним из основных приемов развития восприятия музыки у детей с нарушением слуха. Специальная работа над движениями, выработкой правильной осанки, умением регулировать мышечное напряжение, над развитием чувства ритма положительно влияет на формирование у детей произносительной стороны речи. Особенно большое значение для коррекции речевой деятельности школьников с нарушением слуха имеет фонетическая ритмика, являющаяся частью музыкально-ритмических занятий.
Взаимодействие музыки и устной речи при декламации песен, используемой на музыкально-ритмических занятиях, эффективно для формирования ритмоинтонационной структуры речи детей с нарушением слуха. Вслушивание в мелодию, развитие слухового восприятия основных ее средств: темпоритмической, мелодической организации, динамических оттенков - содействуют овладению модуляциями голоса, динамическими оттенками, слитностью речи, адекватными паузами, ритмической организацией слов, фраз, изменением темпа речи. Таким образом, взаимодействие музыки, движений и устной речи при соответствующем эмоциональном настрое учащихся является основой музыкально-ритмической работы.
Ритмика способствует успешному осуществлению коррекции отклонений в психофизическом развитии школьников с нарушением зрения. Основой занятия является развитие чувства ритма, способности с большой точностью координировать свои движения во времени, пространстве и по затраченным мышечным усилиям. Для успешного воспитания чувства ритма у таких детей используется методика В.А. Кручинина. В ее основе - методы овладения движениями, применяемые в музыкально-хореографическом воспитании; воспроизведение ритмических рисунков-заданий осуществляется на основе сенсомоторного восприятия. Средствами, при помощи которых формируются музыкально-ритмические и моторные навыки, являются общеразвивающие упражнения, упражнения для согласования движений и музыки, элементы художественной гимнастики (с предметами и без них), танцевальные элементы, музыкально-речевые игры, музыкально-двигательные эстафеты, элементы хореографии и вольные гимнастические упражнения под музыку. Упражнения сначала разучиваются без музыки, при этом фиксируются мышечные ощущения, затем повторяются в медленном темпе под музыку и в заключение - в четко выраженном темпе и ритме. На этапе углубленного разучивания упражнений совершенствуются ритмичность, слитность, свобода движений школьников с нарушением зрения, движения их становятся более уверенными, улучшается нарушенная пространственная ориентация. Движения приобретают целостность, если они на занятии ритмикой выполняются в различных комбинациях, приближенных к движениям, необходимым детям в реальной бытовой обстановке.
Использование моторно-тонического звена восприятия на музыкальных коррекционно-развивающих занятиях с эмоционально-дезадаптированными детьми обеспечивает поддержание положительного эмоционального состояния и возможность ритмической организации аффективной жизни младших школьников.
Эмоционально-коммуникативный компонент музыкального искусства мы связываем с возможностью обращения музыкальных средств к биоакустическим системам человека и активизации коммуникативной деятельности эмоционально-дезадаптированных младших школьников.
Наравне с композиционностью, важной особенностью коррекционно-развивающих методов является эмоциональная дополнительность, их направленность на гармонизацию эмоционального состояния ребенка. В этой связи особое внимание уделяется качественному компоненту слуха человека - эмоциональному слуху, то есть способности людей «идентифицировать эмоциональное состояние по издаваемым звукам: горе, радость, страх, гнев, безразличие». Иначе говоря, имеется в виду восприятие и классификация по ряду акустических признаков эмоций, содержащихся в звуковом сигнале.
Первоначально проблема эмоционального слуха была исследована в области психофизиологии, в конце 80-х годов в Институте эволюционной физиологии и биохимии им. А.Н. Сеченова академиком В.П. Морозовым, выполнившим ряд работ, позволяющих обосновать это понятие. В теоретическом плане эмоциональный слух определен как сенсорно-перцептивная часть системы невербальной экстралингвистической (внеязыковой) коммуникации, обладающей рядом отличительных свойств. Важнейшее из них -функциональная независимость от вербальной речи. Это свойство находит свое выражение в независимости знака эмоциональной интонации говорящего (или мелодической фразы) от смысла высказывания. Эмоциональная интонация, как правило, созвучная смыслу слова, может расходиться с ним вплоть до полного противоречия. Именно посредством экстралингвистического канала происходит восприятие невербальной информации, имеющей эмоциональное содержание, то есть музыки, содержащей те же средства выражения эмоционального состояния, что и речь: длительность слогов и пауз, длительность нарастания (cresc.) и спада (dim.), сила звука (р, [mp],f), точность интонации, характеристика вибрато, интегральные характеристики спектра, отражающие тембр голоса или музыкального инструмента (Г.В. Гершуни, В.П. Морозов). При этом известно, что способность человеческого слуха к выделению эмоциональной информации из речевого и музыкального сигнала основана на наличии объективно существующих средств ее кодирования в звуковой коммуникационной системе человека, то есть на комплексе психофизиологических компонентов эмоционального слуха: спектральные, временные и динамические характеристики звукового сигнала.
Всякое музыкальное произведение будит в душе слушателя «чувства социально обусловленные» (Л.С. Выготский), вовлекающие человека в систему общественного взаимодействия и способствующие формированию личностного отношения к социальным процессам.
Как уже говорилось, доказана зависимость интенсивности воздействия музыки от стиля и выразительных характеристик музыкального произведения. Наибольшее позитивное воздействие на детей оказывает музыкальная классика. Именно поэтому общение с эмоционально-дезадаптированными детьми в ситуации музыкально-педагогического взаимодействия должно проходить с привлечением высоких, «неадаптированных» (искусственно не упрощенных) образцов музыкального искусства, с их поэтической красотой и возвышенной одухотворенностью, актуализирующими самые лучшие и высокие стремления детской души, то есть с привлечением высокой музыкальной классики.
Музыкально-педагогическое значение произведений классики в том, что они представляют собой образец социального, эмоционально-нравственного взаимодействия в мире через особую психологическую программу гармонизации субъективных отношений к миру и индивидуальной жизни. Мудрые и добрые произведения Баха, Вивальди, Генделя, Бетховена, Шопена, Глинки, Мусоргского, Чайковского, Рахманинова выполняют важную задачу - воспитывают в детях чувство внутренней причастности к духовной культуре человечества, гуманности, нравственной красоты.
Подобное влияние мы проектируем на основе инварианта обобщенных эмоциональных моделей, суммирующего закономерности общих признаков эмоциональности в жизни и музыке (В.В. Медушевский, функциональный инвариант В.И. Петрушина). Например, эмоция печали моделируется при помощи медленного темпа, минорного лада, «темных» тембров, сочетания или отдельного показа низкого и высокого регистров, размеренного ритма («Болезнь куклы», «Старинная французская песенка» из «Детского альбома» П.И. Чайковского; «Песня Сольвейг» из сюиты «Пер Гюнт» Э. Грига, Ноктюрн c-moll Ф. Шопена, «Элегия» СВ. Рахманинова, «Адажио» Т. Альбинони). Эмоцию покоя несут в себе произведения в медленном темпе, мажорной окраски, приглушенного тембра, в среднем регистре и, соответственно, лиричного, созерцательного характера (Прелюдии С dur, A dur из I т. ХТК И.-С. Баха; Ноктюрн № 2, «Утешение № 3» Ф. Листа; Ноктюрны Desdur, f-moll Ф. Шопена; «Andante» из Пятой симфонии П.И. Чайковского).
При использовании быстрого темпа, минорной окраски, светлого тембра, острого, пульсирующего ритма, средне-высокого регистра, яркой динамики моделируется эмоция гнева и создается драматический, взволнованный или тревожный характер с оттенками страстности и героичности («Прометей» А.Н. Скрябина; «Рапсодия на тему Паганини» СВ. Рахманинова; Концерт «Зима» из цикла «Времена года» А. Вивальди; «Гроза» Ф. Листа; «Революционный этюд» Ф. Шопена).
Эмоция радости возникает при наличии быстрого темпа, мажорного лада, светлых тембров, средне-высокого регистра, что передает характер бодрый, праздничный, торжественный, ликующий («Апрель» из цикла «Времена года», «Новая кукла» из «Детского альбома», финал Первого концерта для фортепиано с оркестром П.И. Чайковского; «Полька-пиццикато», «Радецки-марш», «Поезд удовольствий», «Вечное движение» И. Штрауса; «Итальянская полька» СВ. Рахманинова).
Особо следует отметить возможности музыкальной гармонии. Возбуждающее действие оказывают секвенционные автентические обороты с доминантсептаккордами, уменьшенными септаккордами и цепочки непрерывных септаккордов без разрешения в тонику на фоне быстрого темпа, динамического нарастания, четкого активного ритма, при общем движении мелодии в сторону повышения регистра («Хор фурий» из оперы «Орфей» К.В. Глюка; 3-я часть Симфонии № 1 П.И. Чайковского; 3-я часть Симфонии № 3 Л. Бетховена; «Лето», «Зима» из цикла «Времена года» А. Вивальди).
Успокаивающим образом действуют плагальные и полные обороты, дающие разрешение напряженным гармониям в тонике на фоне приглушенной динамики, средне-высокого регистра, плавного ритма, крупных длительностей («Романс» из музыки к кинофильму «Овод»« Д.Д. Шостаковича; Адажио из II действия балета «Лебединое озеро», «Появление феи Сирени» из балета «Спящая красавица» П.И. Чайковского; «Лебедь» К. Сен-Санса; «Интермеццо» И. Брамса; «Сонет» Е. Доги).
Большое значение для адекватности восприятия музыкального произведения и интенсивности переживания имеет форма музыкального произведения, предлагаемого для прослушивания. В настоящее время доказано (Э. Курт, Ч. Дизеренс, Е. Хайд, Т.П. Карлина, Л.А. Мазель), что в наибольшей степени благотворное влияние оказывают четкие формы музыкальных произведений эпохи барокко, классицизма (И.С. Бах, Т. Альбинони, А. Вивальди, Й. Гайдн, В.А. Моцарт, Л. Бетховен), содержащие в то же время ритмы, близкие человеку, коррелирующие с геомагнитной пульсацией (сопоставив спектры геомагнитных пульсаций и биопотенциалы сердца, ученые установили, что в этой ритмологии есть закономерность). Именно небольшие по объему трехчастные концерты с динамичной первой частью, спокойной второй и жизнеутверждающей третьей частью соответствуют принципам эмоциональной регуляции («Третий Бранденбургский концерт» И.-С. Баха; «Времена года», Концерт для гобоя и струнного оркестра a-moll, Концерт для гобоя, струнного оркестра и чембало d-moll А. Вивальди; Концерт для гобоя с оркестром D-dur Т. Альбинони). Одно произведение позволяет «включиться» в эстетическую эмоцию, успокоиться, утвердить положительное начало. Этими же свойствами обладает классическая сонатная форма (особенно сонаты Й. Гайдна и В.-А. Моцарта).
Вся работа, связанная с эмоциональным воздействием музыки, должна стремиться к положительной реакции ребенка на музыку, к снятию эмоциональной дисгармонии. Поэтому знание функционального инварианта признаков в музыке, отражающих ее психофизический смысл, очень важно для правильного выбора произведений при работе с эмоционально-дезадаптированными детьми.
Психофизический смысл связан с возможностью воздействия на структурный компонент эмоциональной дезадаптации - расстройство системы эмоциональной регуляции - путем активизации биоакустической системы младшего школьника и моторно-тонического звена музыкального восприятия. В этой связи большое значение приобретает аффективное впечатление, способствующее установлению динамического равновесия во внутреннем состоянии школьников, снятию ситуативной тревоги, нейтрализации ощущения опасности, гармонизации душевного состояния в целом.
Цель может быть достигнута путем музыкально-эстетической организации коррекционно-развивающей педагогической ситуации, моделирования аффективного впечатления - наблюдение за движением звука, звукового пейзажа. Интересны произведения импрессионистов, например К. Дебюсси, вызывающие яркие аффективные впечатления, ощущения соразмерности, гармонизирующие внутренние процессы. Знакомство с фрагментами прелюдий «Затонувший замок», «Девушка с волосами цвета льна», «Лунный свет», оркестровой прелюдии «Послеполуденный отдых фавна», оркестрового триптиха декоративно-пейзажного характера «Облака», «Празднества», «Сирены», сюиты «Море» тонизирует и стабилизирует аффективные впечатления младших школьников.
Речь идет о формировании понятий через активизацию эмоционально-образной сферы, связанной с чувственным познанием, наблюдением, эмоционально-образным отражением действительности, музыкально-образные формы которого заключают в себе первые этапы и формы обобщения. Особое место в этом процессе принадлежит абстракциям, которые к музыкальному искусству имеют непосредственное отношение, определяя его формообразующие и стилевые отношения.
Исследования показали (Н.Г. Свинина, А.А. Свинина, В.В. Шишкова, О.В. Калашникова), что эмоционально-дезадаптированные дети младшего школьного возраста имеют низкий уровень мыслительных действий, осуществляют частичный анализ, не соотнося и не сопоставляя части друг с другом, не выделяют существенные и внешние признаки, не умеют обобщать и делать выводы, плохо владеют образной речью.
Для решения задачи по развитию эмоционально-познавательной децентрации эффективны приемы, основанные на процессах восприятия, и прежде всего - прием синестезии (соощущения), позволяющий целостно воспринимать картину мира, используя интеллектуальные процессы восприятия. Кроме того, мы знаем, что у человека, особенно у младшего школьника, мышление знаковое, ему нужны образы-опоры, создать которые, и помогает прием синестезии.
В работе с младшими школьниками можно использовать отношение синестезии «слышу - вижу», то есть одновременные слуховые ощущения (фонизмы) и зрительные ощущения (фотизмы), когда звучащее музыкальное произведение рождает зрительные образы, становящиеся своего рода мыслительными опорами. Эти опоры способствуют развитию образной памяти, образного мышления, образной речи, возбуждают интерес к новому, необычному, позволяют производить мыслительные действия, формировать мотивацию узнавания и учения. Младшим школьникам интересно «увидеть» «Затонувший замок», «Лунный свет», «Море» К. Дебюсси, «Танец часов» А. Понкьелли, «Полет шмеля» Н.А. Римского-Корсакова, «Рассвет на Москве-реке» М.П. Мусоргского, «Полет Валькирии» Р. Вагнера. Синестетические ощущения воспитывают внимание, способствуют развитию остроты восприятия вообще, умению сосредоточиться.
Помимо использования синестезии, базовым приемом по формированию и развитию эмоционально-познавательной децентрации является накопление слуховых представлений (Б.В. Асафьев). Слуховые образы откладываются в так называемую «слуховую базу», увеличивая слуховой опыт, являющийся частью интеллектуальных процессов. Параллельно с накоплением слуховых представлений (расширяющих объем слуховой базы, образы логической памяти) происходит их дифференциация (Б.В. Асафьев) и сравнение (Н.Л. Гродзенская).
Благодаря накопленным слуховым образам, подкрепленным зрительными (синестезия), обнаруживается возможность увеличить объем восприятия и интериоризации информации, которая эмоционально переживается и осмысливается, образно дифференцируется, сравнивается и соотносится, надежно закрепляясь в памяти и «срабатывая» в необходимый момент. Чем больше эмоционально-образных опор (слуховых и зрительных образов), тем больше оснований для научения ребенка (особенно эмоционально-дезадаптированного с его конкретным мышлением) построению постоянных логических цепочек, восприятию и осмыслению изучаемых понятий и надежной фиксации их в памяти.
Музыкально-развивающие занятия открывают широкое поле деятельности для формирования, развития и закрепления необходимых аналитических умений. Прежде всего, это дифференциация и характеристика эмоционально-образного и смыслового содержания музыкального произведения, соотношение и взаимовлияние этих двух внутренних составляющих. Школьникам необходимо задавать вопросы, которые погружают его в содержание музыкального образа; почему композитор для передачи настроения музыкального произведения использовал выразительные средства так, а не иначе? Почему в пьесе П.И. Чайковского «Болезнь куклы» использованы медленный темп, высокий регистр, светлый тембр, ровный ритм, минор, приглушенный звук, мелодия речитативного плана? Каким образом П.И. Чайковский передает радость в пьесе «Новая кукла»?
В результате такой аналитической работы качество размышлений детей о музыке улучшается. Анализ эмоциональных компонентов способствует самопознанию детей. В процессе анализа музыкального произведения развиваются коммуникативные способности. Ребенок учится мыслить и излагать свою мысль, он постигает необходимую лексику; у него формируются артикуляционные умения, улучшается образность речи. Анализ музыкального произведения, подкрепленный фоническими образами, формирует важное для детей умение давать оценочное суждение. Изначально форма оценочного суждения младшего школьника связана с эстетическим компонентом (С.Д. Давыдова) окружающих явлений. Музыкальные произведения создают широкую основу для выдвижения детьми своих оценочных суждений и их доказательства. Это является показателем высокого уровня мыслительной деятельности, которая затем реализуется во всех формах учебной деятельности.
Таким образом, привлечение средств музыкального искусства на основе приемов синестезии, накопления и сравнения слуховых представлений, анализа музыкального произведения, приемов развития речи в ходе составления рассказов и выдвижения оценочных суждений обеспечивает эмоционально-познавательную децентрацию детей. В результате восприятия лучших образцов музыкального искусства дети накапливают опыт социального поведения, перед ними открывается нравственные аспекты содержания музыки.
Итак, психолого-педагогический механизм коррекционно-развивающего воздействия музыки на эмоционально-дезадаптированных младших школьников представляет собой цепь последовательных воздействий выделенных нами смыслов музыкального искусства: 1) Психофизический смысл музыки связан с возможностью компенсации расстройства системы эмоциональной регуляции; 2) эмоционально-коммуникативный компонент музыкальных произведений - с возможностью изменения состояния эмоциональной автономности; 3) программно-семантический компонент музыкальных произведений способствует воспитанию эмоционально-познавательной децентрации; 4) социально-психологический характер музыкального искусства выполняет воспитательную функцию, способствуя тем самым изменению форм отклоняющегося поведения детей. Движущим звеном данного механизма является аффективное впечатление, пробуждающее эмоциональное переживание, которое, в свою очередь, формирует субъективный эмоциональный опыт ребенка. Этот опыт является фактором, активизирующим внутренние динамические процессы младших школьников, коммуникативную и познавательную деятельность, формы социального взаимодействия.
Наравне с композиционностью и эмоциональной дезадаптацией, систему методов музыкального коррекционно-развивающего обучения пронизывает их игровая направленность. Игра способствует развитию, выравниванию межличностных отношений, воспитывает в детях социально значимые качества, соотносимые с социальными требованиями и нормами, формирует социальные мотивы и социальную компетентность. В процессе музыкальных занятий роль игры усиливается эмоциональным воздействием музыки.
Различного вида игры и игровые методы помогают детям преодолеть скованность, закомплексованность, страх, психологический кризис и приобрести определенные качества личности, способствующие психологической адаптации в школе, умению выполнять соответствующие требования и обязанности. К таким играм, прежде всего надо отнести игры-драматизации, дифференцированные по психофизиологическим особенностям развития детей, игры на развитие внимания, памяти, наблюдательности, самоконтроля, преодоления как гиперактивности, так и скованности и др.
В качестве примера остановимся на нескольких играх.
В игре на развитие внимания дети при определенном нажатии на клавишу принимают соответствующую позу (низкий звук - поза «плакучей ивы» - ноги на ширине плеч, руки слегка разведены в локтях и висят, голова наклонена к левому плечу; высокий звук - поза «тополя» - пятки вместе, носки врозь, ноги прямые, руки подняты вверх, голова запрокинута назад, смотреть на кончики пальцев рук).
Игра на развитие моторно-слуховой памяти. Условия игры: по команде ведущего все дети на своих местах должны принять определенные позы (по желанию). Ведущий обходит детей и тех, у кого одинаковые позы, просит их сменить. Звучит веселая музыка. Дети танцуют, бегают и проч. (1-2 мин). Внезапно музыка обрывается, дети должны быстро разбежаться на свои места и принять те начальные позы.
Игра «Флажок» на преодоление гиперактивности, развитие самоконтроля. Условия игры: дети двигаются под музыку (веселая, маршевая); по команде ведущего (поднятие флажка, руки) детям нужно остановиться и замереть в тех позах, в которых их застала команда (5-7 сек); дальше снова звучит музыка, и дети продолжают движение; по команде они опять останавливаются.
Игра «Тень» на развитие наблюдательности, памяти, внутренней свободы и раскованности. Условия игры: выбираются два ребенка (один - путник, другой - его «тень»). Остальные дети - зрители. Звучит спокойная музыка. Путник идет через поле, а за ним, на 2-3 шага сзади, идет его тень. Последний старается точь-в-точь скопировать движения первого. Желательно стимулировать «путника» к выполнению разных движений: «сорвать цветок», присесть, поскакать на одной ноге, остановиться и посмотреть из-под руки и т.д. Эти и многие другие игры могут быть использованы преподавателем музыки в коррекционно-развивающих целях.
Особая роль отводится играм-драматизациям, которые изначально ориентированы на музыкально-театральную деятельность. Обучение детей психотехническим приемам поддержания положительного эмоционального состояния известно с давних времен и с успехом используется культурными традициями. Это ритмическая организация народных песен и танцев с выраженной тенденцией к ритмическому и мелодическому повтору, кружению; традиционная обрядность, использующая метроритмические построения и музыкальные ритмоформулы.
Фольклорные музыкально-ритмические игры, использующие широкий спектр музыкально-двигательных вариантов, способствуют стабилизации аффективных процессов. Через внешние психотехнические приемы воздействия на эмоции подобные игры насыщают аффективные впечатления детей яркими чувственными образами, а эмоциональные переживания личностным отношением, и в целом способствуют организации всей эмоциональной жизни детей. Подобные психотехнические приемы составляют содержание и высоких культурных форм искусства, особенно музыки, основанной на ритмической организации аффективных впечатлений, неотделимых от эмоционального переживания, обращенного к ассоциативной памяти.
Универсальные возможности развития и коррекции психофизиологических особенностей ребенка (речь, общая моторика, повышение коммуникабельности, умение работать в группе, выработка психологической устойчивости, толерантности) предоставляют музыкально-театральные методы и приемы. Занятия детей в музыкальном театре предполагают особую демократическую атмосферу, способствующую проявлению уникальности каждого участника в процессе коллективного взаимодействия. Это позволяет успешно реализовывать одну из главных задач современного образования - формирование социально-личностной ориентации.
Немаловажно, чтобы идея создать театр-класс (театр на параллель классов) овладела коллективом учителей, командой, в которую входят и классный руководитель, и педагог-музыкант, и хореограф, и учитель изобразительного искусства. Целью такой работы является гармоничное развитие творческих способностей и коррекция психофизиологических особенностей младших школьников через интеграцию музыкального, сценического и изобразительного искусства. В спектакле принимают участие дети с разными способностями и индивидуальными психофизиологическими особенностями. В процессе выбора сюжета, участия в обсуждении режиссуры будущего спектакля, создания эскизов, а затем и декораций, костюмов персонажей, в умении передать характеристики героев, их личностные качества, активизируется художественно-образное мышление детей, формируются и развиваются творческие навыки.
Наряду с вокальной, музыкально-двигательной и речевой формами, в работе по подготовке музыкальных спектаклей используется уникальный метод, разработанный К. Орфом и его единомышленниками. Весь художественно-эстетический комплекс позволяет активно включить детей в процесс создания элементарных форм музыки: пение, пластическое интонирование, музицирование на элементарных инструментах. В коллективной деятельности реализуются творческие возможности каждого ребенка, независимо от уровня общего и музыкального развития. Дети хорошо чувствуют разнообразие и богатство новой для них деятельности. Работа нацелена на конечный результат. Для детской психики немаловажна ситуация успеха («Я могу многое», «Я, такой как все»). Успешность окрыляет ребенка, каждый понимает, что именно от него зависит успех спектакля, никто себя не чувствует ущемленным, все работают наравне, помогают друг другу. Значительный коррекционно-развивающий потенциал заложен во взаимодействии детей группы риска (класса коррекции) с детьми общеобразовательного класса в процессе музыкально-театральной деятельности.
Поскольку опрос преподавателей показал, что они испытывают недостаток в знаниях о сущности игры, о ее связи с культурой, бытом, о возможностях игровой деятельности в развитии детей, в психолого-педагогическом блоке учебных программ в курсах повышения квалификации игровой деятельности отводится значительная роль.
Таким образом, коррекционно-развивающие возможности музыкального искусства в сфере начального общего образования заключаются, прежде всего, в том, что оно является для ребенка источником позитивных эмоциональных переживаний, способствует развитию у него творческих потребностей и формированию способов их удовлетворения, активизирует его потенциальные творческие возможности в области практической музыкально-художественной деятельности. Тем самым музыкальное искусство активно содействует всестороннему развитию личности ребенка, выполняя одну из важнейших социально-культурных функций.
Отбор и композиция методов и приемов обучения и воспитания в артпедагогике должны, с одной стороны, максимально способствовать художественно-эстетическому развитию (формированию художественной культуры, художественно-творческих способностей, художественно-творческой деятельности), с другой - отвечать особым образовательным потребностям учащихся и специфике коррекционно-педагогической работы. Это в значительной степени осложняет работу педагога и требует от него достаточно высокой квалификации. Он должен мастерски владеть технологией художественно-коррекционного развития, знать основы артпедагогики и специальной педагогики (а также основы смежных наук), индивидуальные особенности своих воспитанников, их интересы, склонности, находиться в постоянном творческом поиске и владеть способами коррекции с помощью разных видов искусства.
В основе коррекционно-развивающего музыкально-педагогического процесса находится музыкальное занятие (структурно-развивающая единица), направленное на воспитание (компенсацию) созидательных качеств целостной личности ученика. Именно в рамках музыкального занятия формируется индивидуальная ситуация развития младшего школьника, учитывающая конкретное состояние и коррекционно-развивающие потребности конкретного эмоционально-дезадаптированного ребенка.
Арттерапевтическая деятельность представляет собой совокупность психокоррекционных методик, имеющих различия и особенности, определяющиеся как жанровой принадлежностью к определенному виду искусства, так и направленностью, технологией применения. Подводя итог сказанному, отметим концептуальные положения нашего теоретического анализа коррекционно-развивающего процесса.
1. Музыкальное искусство, обладая психофизическим, эмоционально-коммуникативным, программно-семантическим, социально-психологическим смыслами, способностью проникать в структуру дефекта (расстройство системы эмоциональной регуляции, эмоциональную автономность, низкую эмоционально-познавательную децентрацию, отклоняющееся поведение), является эффективным средством педагогической коррекции дефекта.
2. Эмоциональная дезадаптация - это симптом нарушения системы эмоциональной регуляции ребенка, отсутствие стабильности в саморегуляции внутренних аффективных процессов и адекватности в контактах с окружающим миром, то есть социально-психологический дефект эмоциональной сферы младшего школьника, наличие которого предполагает организацию специального коррекционно-развивающего процесса.
3. У детей младшего школьного возраста может быть ослаблен адаптационный потенциал, вследствие эмоциональных нарушений, проявляющихся в аффективно-регулятивных, эмоционально-коммуникативных затруднениях, декомпенсации познавательной деятельности и гипофункции эмоционально-нравственной сферы, опосредующих возникновение эмоциональной дезадаптации.
Из сказанного вытекают следующие рекомендации для преподавателей, совмещающих музыкальную и коррекционно-развивающую деятельность в обучении младших школьников:
- Использовать раннее музыкальное обучение, которое оказывает физическое, физиологическое и психологическое воздействие на ребенка, вследствие его «тренингового» характера, и имеет фундаментальное значение для всего последующего музыкального развития личности.
- Учитывать активность ребенка как необходимый фактор развития познавательной деятельности, ведущей к развитию общих и музыкальных способностей. Чем шире и гибче система способов, с помощью которых ребенок познает окружающий мир и самого себя, тем эффективнее развиваются его способности и корректируются психофизиологические особенности.
- Поддерживать творческие проявления младших школьников в процессе обучения музыке, которые активизируют восприятие и представление, будят фантазию и воображение.
При этом функциями учителя музыки являются также:
- планирование разных форм работы по музыкальному развитию детей с проблемами, в том числе проведение уроков музыки, вокально-хоровых занятий, логоритмики;
- организация совместно с дефектологом, психологом внеклассной работы по музыкально-эстетическому воспитанию детей, кружковой, факультативной работы (хоровой, вокальный коллектив);
- участие в проведении культурно-досуговой деятельности в школе.
В то же время изучение практики подготовки и опыта педагогической деятельности молодых учителей музыки выявило, что многие молодые учителя и студенты:
- воспринимают свою миссию в школе как «передатчиков» знаний, все приемы их работы, взаимоотношения с детьми исходят из рационального посыла, недооценивается эмоциональный фактор и такой мощный инструмент воздействия на личность, как сам предмет «музыка» в руках учителя-мастера;
- не учитывают современные изменившиеся требования к педагогу, которые отражены в документах Министерства образования, опыте тысяч творчески работающих учителей и выражаются в первую очередь в организации развивающего образа жизни учащихся;
- не осознают или не придают значения закону педагогики, согласно которому эффект работы учителя прямо пропорционален эмоциональной отзывчивости учащегося на ситуации передачи и усвоения содержания образования, - поэтому необходима тонкая и точная педагогическая техника «прикосновения» к личности ребенка.
Сказанное определило содержание программ, нацеленных на коррекционно-развивающее обучение. В них должны входить как общие курсы, раскрывающие природу, причины и особенности отклоняющегося поведения и школьной дезадаптации детей, так и специальные курсы по музыкальным коррекционно-развивающим технологиям с углубленным изучением психолого-педагогических проблем.
Решение поставленных задач реализовалось на разных уровнях погружения учителя в проблемы коррекционно-развивающего обучения: 1) в рамках освоения спецкурса «Музыкальные коррекционные развивающие технологии» (36 часов), дающего общее представление о возможностях артпедагогики и ее применения на музыкальных занятиях; 2) в рамках освоения программы «Музыкальные коррекционные развивающие технологии в системе общего, специального и дополнительного образования» (72 часа), расширяющего и углубляющего теоретические и практические знания, позволяющие учителю музыки проводить дифференцированные занятия с детьми с учетом их личностных психофизиологических особенностей.
Надо отметить, что сущность процесса повышения квалификации слушателей состоит не в изучении основ наук (как в случае среднего или высшего профессионального педагогического образования, где студенты -будущие педагоги изучают раздельно педагогические и психологические дисциплины). Педагогам, имеющим опыт практической профессиональной деятельности, более важен курс, интегрирующий педагогические и психологические знания. Как показывает наше исследование, эффективна такая модель очно-заочных курсов повышения квалификации профессионально-педагогических работников в системе повышения квалификации, благодаря которой обеспечивается превращение психолого-педагогической деятельности слушателей в средство обеспечения продуктивности профессионального общения педагогов.
Теоретическую базу повышения квалификации учителя в области коррекционно-развивающего обучения составляют: «Основы специальной психологии», которая представляет собой междисциплинарную отрасль практико-ориентированного психологического знания, раскрывающего природу отклоняющего поведения, индивидные, психологические, психолого-педагогические и социально-психологические факторы, обусловливающие отклонения; характеристики разных типов детско-подростковой дезадаптации, семей группы риска и общую стратегию, и концепцию специализированной психолого-педагогической помощи и поддержки дезадаптированных детей и подростков; «Психология здоровья» - валеологический курс, излагающий через личностную психологическую призму проблемы сохранения и укрепления психосоматического здоровья детей и подростков, что крайне важно для профилактики различных форм дезадаптации.
Для учителей, работающих с детьми с задержкой психического развития, целесообразно освоение и специальных разделов, в которых:
- дается характеристика различных форм патогенной дезадаптации, включая отставание и задержки умственного развития, понятия о нервно-психических заболеваниях, патологиях и пограничных состояниях,
- предлагается психолого-педагогическая диагностика дезадаптированных учащихся, позволяющая учителю овладеть адекватными для его компетенции методами психолого-педагогической диагностики психических познавательных процессов, мотивационно-познавательной сферы, особенностей личности и характера межличностных отношений детей и подростков;
- излагается общая теория и конкретные методики коррекционно-развивающего обучения дезадаптированных детей с незначительными (в пределах крайней нормы), нарушениями различных психических познавательных процессов;
- дается представление о формах и методах социально-педагогической поддержки семей и детей группы риска.
Как мы уже отмечали, одним из основных направлений коррекционно-развивающей деятельности учителя музыки является игровая деятельность. Поэтому возникает необходимость специального изучения преподавателем эстетически направленной игры младших школьников, что предполагает:
- введение в психолого-педагогический блок предметов, раскрывающих особенности игровой деятельности, в том числе и эстетической игры;
- выполнение творческих заданий, направленных на освоение методики и технологии игры; разработка эстетически направленных игр, их проведение и анализ на учебных занятиях;
- проведение исследовательских работ по тематике: «Роль эстетически направленной игры в развитии воображения», «Игра как средство развития младших школьников» и т.п.
Подготовка учителей музыки к коррекционно-развивающему обучению школьников на курсах повышения квалификации должна быть направлена на изменение общих установок учителя, на разрушение сложившихся стереотипов в преподавании, на осознание себя людьми, призванными помочь ребенку. Этому способствуют:
- включение в педагогические и психологические курсы специальных тем, посвященных музыкотерапевтической деятельности, разработка системы заданий и упражнений (в том числе созданных самими обучающимися), направленных на развитие арттерапевтических умений;
- ориентация музыкальных дисциплин, методики музыкального воспитания на арттерапевтический ракурс (темы: «Учитель музыки - творец человеческих душ», «Музыка как основа духовного и физического здоровья», «Роль пения в создании межличностных отношений», «Пение как способ развития дыхательных функций организма», «Ритмическое, пластическое интонирование как развитие творческих способностей, помогающих очищению организма от негативных явлений и ощущений», «Возможности арттерапии в профилактике, коррекции и реабилитации детей на уроках музыки», «Роль арттерапевтической диагностики на уроках музыки», «Игра на музыкальных инструментах при психических и физических нарушениях»).
- уделение особого внимания педагогической практике, позволяющей проверить свое соответствие образу «идеального» учителя музыки. Наконец, такая задача может получить частичное разрешение через введение в учебный процесс курса по изучению арттерапевтической деятельности, что оказало бы существенное влияние на формирование творческой личности учителя музыки и помогло в решении современных педагогических проблем.
Анализ образовательной практики показывает, что многие педагоги затрудняются грамотно организовать групповую работу на уроках или осуществлять дифференцированный подход к учащимся. И дело здесь не в том, что педагоги не убеждены в необходимости такой работы, а в недостаточной осведомленности и в отсутствии навыков подобной деятельности. В связи с этим реализация данной программы подразумевает не только учебную деятельность слушателей (освоение интегрированного психолого-педагогического курса) и самостоятельное изучение литературы по педагогике, психологии, методике, но и квазипрофессиональную деятельность.
К ней относятся: микропреподавание, подготовка сообщений и написание рефератов, проведение занятий по обсуждению актуальных проблем педагогики, психологии, методики преподаваемого предмета с использованием активных форм и методов обучения; а также защита курсовых работ, содержащих подготовленные слушателями материалы, обобщающие опыт собственной педагогической деятельности, либо «индивидуальный тезаурус» для описания своего профессионального опыта.
Такая практическая ориентация обучения на курсах, освоение содержания в «активных» формах обучения позволяет уйти от «информационно-инструктивного воздействия» на слушателей и является одним из главных направлений модернизации образования в условиях института повышения квалификации работников образования, как и в родственных ему институтах усовершенствования учителей, институтах развития образования и т.п.
Творческий подход к повышению своей квалификации предполагает в ходе изучения курса «Методика музыкального воспитания» приобретение умений строить урок музыки на основе принципов педагогики искусства, создавать оригинальные методические разработки, сочетать работу на уроке с разнообразными внеурочными и внеклассными формами музыкально-эстетической деятельности учащихся, чему в полной мере способствует процесс педагогической практики.
Но практика - это не только проверка и результат предыдущего этапа образования, реализация обретенных теоретических знаний, умений и навыков. Такой облегченный подход ограничивает и возможности профессионального образования, и самого студента - субъекта собственного образования. Период практики должен стать новой ступенью в приобщении к профессии, в познании и становлении себя как личности. Именно здесь - место встречи с реальными учениками, реализации представлений о педагогических процессах и практических способах действий, активная предметно-специальная, психолого-педагогическая подготовка, а также проверка полученных знаний, умений и навыков в создании на уроках музыки и во внеклассной работе арттерапевтических условий для реабилитации, коррекции, профилактики, создания эмоционально положительного фона в образовательной деятельности.
Главная задача процесса педагогической практики с арттерапевтическими условиями - способствовать личностному самопродвижению, самовыражению, самоопределению в профессии, так как важнейшим «инструментом» деятельности все заметнее становится собственная позиция будущего учителя, во многом определяющая цель, смысл, содержание и средства педагогической арттерапевтической деятельности.
На курсах повышения квалификации важно использовать арттерапевтические методы в отношении самих преподавателей. Разница в использовании арттерапевтического подхода педагога к школьникам и к преподавателям, проходящим курсы повышения квалификации, заключается в следующем. К детям мы применяем скрытое воздействие искусства, «воспитание без воспитания». Они «просто» играют, участвуют в тренингах, исполнительстве, творчестве. Для учителя необходимо выявить и показать терапевтический эффект влияния искусства, но сначала мы делаем это без вводной установки, чтобы создать впечатление неожиданности, удивления, эмоциональной «встряски». Когда интерес и желание использовать на себе арт-терапию появились, даем установки на изучение данного эффекта, ставим исследовательские проблемы, то есть формируем потребности и мотивы арттерапевтического подхода как качества личности и профессиональной компетентности.
В повышении квалификации учителей музыки, на наш взгляд, очень важна мотивация самого учителя, его стремление к самосовершенствованию и профессиональному самоопределению, осознанию себя как профессионала. В процессе профессионально-личностного развития учитель выступает субъектом своих потребностей, мотивирующих данную деятельность, ведущей из которых является потребность в профессиональной самореализации. Осознание учителем совокупности средств и методов собственной деятельности с точки зрения соответствия их ее целям, объекту, результатам, и необходимости разрешения противоречий порождает у педагога потребность в профессионально-личностном росте.
Развитию потребностей педагогов в профессионально-личностном росте наилучшим образом способствует индивидуализированный процесс повышения квалификации, максимально личностно-ориентированный, создающий условия для учета и стимулирования психологических возможностей, личностных особенностей обучающихся. Индивидуализация обучения, в первую очередь, предполагает отношение к обучающемуся не только как к объекту учения, но прежде всего как к личности.
Процесс повышения квалификации следует направлять на выявление и разрешение противоречий, возникающих в школьной практике педагога, на стимулирование личностной позиции, на активизацию профессиональных знаний, умений и мотивационно-потребностной сферы педагогов, на выявление и утверждение своего «Я» в профессии.
Реализация принципа индивидуального подхода на курсах в системе повышения квалификации рассматривается как предоставление учителям права свободного выбора содержания, форм и методов обучения; организация самостоятельной работы учителя по коррекционно-развивающему обучению детей на курсах и непосредственно по месту работы; диагностика уровней подготовленности, педагогического мастерства, личностных возможностей, мотивации учебно-познавательной деятельности.
В своей работе учитель ориентируется преимущественно на развитие сильных сторон своей деятельности, реже на выправление слабых профессиональных знаний и умений. Поэтому в основе индивидуального повышения квалификации лежит хорошо организованная самостоятельная деятельность учителя, направленная на формирование его личности, на обеспечение и поддержание должного уровня профессиональной компетентности, на усовершенствование всего комплекса профессиональных умений, и, в конечном счете, проявление профессионального творчества, педагогического мастерства (Т.Г. Браже, М.М. Заборщикова, Е.М. Первова).
Сущность развития индивидуального творческого потенциала учителя заключается в предоставлении ему на разных этапах деятельности различных организационных, содержательных, операционных возможностей для удовлетворения его профессиональных потребностей (Т.Г. Браже). Индивидуализация в этом случае обеспечивается созданием условий обучения, удовлетворяющих профессиональные и личностные интересы педагогов, чтобы каждый из них мог выбрать наиболее подходящие ему пути и средства совершенствования, что, в свою очередь, формирует ответственность за выбор, чувство долга за его результаты. Некоторые авторы предполагают использовать индивидуальную работу как основную, заменяющую коллективные формы работы (учителям с высоким уровнем профессионального мастерства), а также в сочетании с коллективными формами, как самообразовательную работу учителя в курсовой и межкурсовой периоды.
В индивидуализированном процессе созданы своеобразные гарантии для психологической защищенности учителя. Поэтому нельзя индивидуализацию обучения сводить только к приспосабливанию содержания образования к уровням подготовленности учителей, необходимо рассматривать ее как средство продвижения каждого учителя к своему новому уровню развития. В индивидуализированный процесс повышения квалификации включены виды деятельности, формы работы, способствующие раскрепощению творческих сил педагогов, стимулирующие познавательную активность, эмоционально-ценностное отношение к знаниям, к процессу их приобретения, обеспечивающие развитие самостоятельности в межкурсовой период, рефлексии, динамизма личности, гибкости в осмыслении актуальных проблеме своей профессиональной деятельности и вариативности в решении педагогических задач.
Индивидуализированный процесс понимается как личностно-ориентированный процесс повышения квалификации учителей, а индивидуализация обучения в системе повышения квалификации для организатора курсовой подготовки, как соответствующая организация процесса обучения, при которой учитываются индивидуальные особенности, профессионально-личностные потребности, учебные возможности каждого учителя, что способствует утверждению своего «Я» в профессии, профессионально-личностному развитию, развитию потребности в профессиональной самореализации.
В ходе индивидуализированного процесса повышения квалификации более выражено происходит осознание профессиональной посреднической позиции учителя между культурой, искусством, детьми, что, в свою очередь, также способствует утверждению учителем своего «Я» в профессии.
Таким образом, содержание и формы совершенствования деятельности учителя музыки в области коррекционно-развивающего обучения младших школьников, основанные на активном освоении проблематики коррекционной педагогики, должны рассматриваться как непременное условие решения одной из самых острых проблем детства, школы и общества в целом. В исследовании выделена группа детей, которые, находясь на уровне нормального интеллектуального развития, нуждаются в коррекционно-развивающем обучении; рассмотрено понятие эмоциональной дезадаптации младшего школьника; раскрыта сущность деятельности преподавателя в коррекционно-развивающем обучении младших школьников.
Овладение технологиями артпедагогики строится на изучении психолого-педагогических курсов в контексте закономерностей воздействия музыкального искусства, в единстве с введением в содержание предметной музыкальной подготовки соответствующих разделов психологии и коррекционной педагогики. Усиление эмоционального воздействия музыки, развитие социально значимых качеств ребенка, выравнивание межличностных отношений в контексте социальных требований и норм осуществляется благодаря освоению учителем музыки в процессе предметно-методической подготовки комплекса арттерапевтических технологий, построенных на единстве музыкального и коррекционного развития детей. Основными характеристиками музыкально-коррекционных методов и приемов являются композиционность, эмоциональная дополнительность, игровая направленность. Предлагаемые музыкальные коррекционно-развивающие технологии одновременно выполняют и диагностическую функцию.
АВТОР: Танько Т.С.