Основные факторы риска в образовательном процессе
Здоровье подрастающего поколения, его социально-психологическая адаптация, нормальный рост и развитие во многом определяются средой, в которой он живет.
Для учащихся 6- 19 лет этой средой является образовательное учреждение, т.к. более 70% времени их бодрствования связаны с ним.
Не случайно гигиенисты, физиологи и педиатры, педагоги и психологи пытаются выделить весь комплекс факторов, которые нарушают процессы роста и развития ребенка, ухудшают его здоровье.
В современной литературе имеется достаточное количество исследований различных дидактогенных заболеваний учеников (А.Б. Добрович, Н.В. Жгутиков, А.И. Захаров, М.М. Хананашвили), описание различных невротических состояний. Как показывают исследования этих авторов, количество детей, заболевших неврозами и неврозоподобными расстройствами, не уменьшается, а, наоборот, имеет тенденцию к увеличению. Вопросы информационной перегрузки учеников показаны в работе М.В. Антроповой, В.Н. Козловой и др. (М.В. Антропова. Гигиена детей и подростков.- М., 1977). М.М. Хананашвили подчеркивал влияние на здоровье учеников нарастающего дефицита времени, отведенного на прием, переработку и усвоение чрезмерно большого количества информации, что нередко приводит к отклонениям в высшей нервной деятельности, неврозам и болезням (М.М. Хананашвили. Информационные неврозы. - М., 1978.).
К. К. Платонов и Г.Г. Голубев выделяют дидактогенные психические состояния учащихся, связанные с неадекватным поведением и действиями педагога, и предлагают алгоритм управления настроением учащихся, намечают пути устранения отрицательных психических состояний.
Н.В. Басова подчёркивает, что здоровье студентов находится в прямой зависимости от структуры образовательного процесса. Это доказало исследование, проведенное в МГУ. Там было выявлено 68 % нервно-психических заболеваний у тех, кто идет в академический отпуск (Н.В.Басова. Педагогика и практическая психология. - М., 1999). Причины неврозов:
- социальнокультурные (не только в России, но и в других странах) - 32%;
- психологические, связанные с взаимоотношениями лиц в различных микрогруппах, - 28%;
- психолого - педагогические, отражающие непосредственно воздействие образовательного процесса, - 40%.
Последние были вызваны: адаптационными трудностями; изменениями микросоциального окружения; началом профессионального обучения; переходом на другой факультет вследствие профессиональной переориентации; окончанием учебы и подготовкой к самостоятельной деятельности; несоответствием уровня требований в вузе начальной подготовке студентов; авторитарностью преподавателя; психическим, эмоциональным напряжением; повышением невротизации в период зачетов и экзаменов; чрезмерно большим объёмом информации; дефицитом времени; снижением уровня мотиваций к учебе из-за неудовлетворенности методами преподавания; конфликтными ситуациями с преподавателем и учебно-вспомогательным персоналом.
Следовательно, по Н.В. Басовой, при перестройке образовательных технологий необходимо включать в учебный процесс такие взаимодействия, которые не усложняли бы студентам познавательной деятельности и помогали переживать жизненные коллизии без пагубных последствий для здоровья.
С. В. Кондратьева, А.А. Реан и др. выделяют такой фактор, как тенденция к стереотипизации и проецированию, которая чётко проявляется у тех преподавателей, кто не пытаются расширить свои знания об учащихся, наблюдая их в самых разных ситуациях, кто стереотипно мыслит при оценивании, кто не развивает в себе привычки к самоанализу. В. Н. Куницына доказала эту же истину: чтобы не проецировать, необходима своеобразная открытость к действительным достоинствам и недостаткам как других людей так и к своим собственным.
Значение этого фактора общения для продуктивности учебно-воспитательного процесса не единожды специально выделял А.С. Макаренко, а также Б.Н. Ананьев, Л.И. Божович, А.В.З апорожей, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Б.Ф. Ломов, А.В. Мудрик, В.Н. Мясищев и многие другие педагоги и психологи. Главное, что должно быть присуще подобному общению, - это субьект-субьектная основа, на которой оно протекает.
В.А. Якуниным было проведено исследование по изучению эмоционально-коммуникативного поведения студентов в конфликтных ситуациях социального взаимодействия, вызывающих у его участников состояния фрустрации. В.А. Якунин (1998) предположил существование связи между показателями фрустрации как психического состояния с разнородными структурными компонентами личности.
Ряд исследователей (М.К. Акимов, В.Т. Козлова, З.И. Калмыкова, Л.С. Славина, Н.А. Менчинская, Ю.З. Гильбург) указывают на связь природных особенностей ребёнка и трудностей обучения. Одной из причин низкой успеваемости может выступать неадекватное использование ребёнком особенностей своей нервной системы и игнорирование этих особенностей педагогами и родителями. Согласно современным представлениям, нельзя не считаться с индивидуально-типологическими особенностями и не учитывать их в педагогическом процессе.
В учебно-педагогическом процессе влияние психических состояний на здоровье учащихся занимают важное место, определяя во многом его успешность.
Давно признано влияние на здоровье детей социальных, экономических, генетических факторов, однако не менее важным является комплекс педагогических факторов, имеющих место в образовательных учреждениях и оказывающих негативные последствия на здоровье учащихся. Доктор биологических наук директор Института возрастной физиологии РАО Безруких М. М. выделила следующие основные педагогические факторы риска:
- Стрессовая педагогическая тактика;
- Интенсификация учебного процесса;
- Несоответствие методик и технологий обучения возрастным и функциональным возможностям школьников;
- Нерациональная организация учебной деятельности;
- Функциональная неграмотность педагога;
- Отсутствие системы работы по формированию здоровья и здорового образа жизни.
Она считает воздействие этих факторов особенно опасным, т. к. они действуют на ребенка длительно, непрерывно и в период, когда он наиболее к ним чувствителен.
М. М. Безруких (1998) указывает в качестве важнейшего фактора риска на характерную для современной школы интенсификацию учебного процесса, который ведет, по ее мнению, к снижению работоспособности детей и выраженному их переутомлению. Наиболее опасным она считает скрытый путь интенсификации, проявляющийся в реальном сокращении количества учебных часов при сохранении или увеличении объема учебного материала, подтверждая это данными Министерства Образования: за период с 1945/46 по 1997/98 уч. гг. в начальной школе сократилось число учебных часов на начальную область филологии (на 49%) и на образовательную область математики (на 62%). При этом программы начального обучения как общеобразовательные, так и развивающие не уменьшили ни объем, ни содержание учебного материала.
Доктор М.М. Безруких (1991) считает, что современная школа является зоной риска и объясняет это следующими причинами.
Во-первых, это объясняется наличием сложного комплекса педагогических факторов (и если в каком-то учебном заведении удаётся исключить какой-либо из них, ситуация практически не меняется).
Во-вторых, даже если сила воздействия каждого из этих факторов минимальна, они действуют в период интенсивного роста и развития организма ребенка, в период наиболее чувствительный к любым неблагоприятным воздействиям.
В-третьих, действие комплекса учебных факторов непрерывно, длительно и систематично, причем сила воздействия на организм человека любого неблагоприятного фактора усиливается, если человек осознает это влияние как неизбежное, неуправляемое, неизменное. Это в большой мере относится к комплексу педагогических факторов, которые ребенок не в силах изменить, минимизировать или исключить.
Наиболее значимым из педагогических факторов риска является стрессовая тактика педагогических воздействий.
По данным зарубежных исследователей, около 70% всех заболеваний связано с эмоциональным стрессом. Особенно сильное влияние на здоровье стрессорный фактор оказывает в том случае, когда человек не видит приемлемого выхода из сложившейся проблемной ситуации, когда его положение кажется ему бесперспективным (на Западе для таких ситуаций придумали даже специальное название: «No Future Syndroms - «Синдром бесперспективности»), в результате которого у человека может развиться реакция тревоги, чувство страха, неврозы и т. п. По мнению западных специалистов, подобные ситуации требуют вмешательства квалифицированных психиатров (Ю.В. Щербатых, 2000).
Постоянный страх очередного унижения, упреки в несостоятельности - еще один источник стресса. А если учесть, что этот страх усиливается не столько в реальной несостоятельности ребенка, сколько осознанием того, что избежать конфликтной ситуации, избавиться от нее у ребенка нет никакой возможности. Результаты наших исследований свидетельствуют, что в группах с авторитарными, жесткими, недоброжелательными педагогами текущая заболеваемость в 3 раза выше, а число вновь возникающих неврологических расстройств в 1,5-2 раза больше, чем в классах со спокойным, внимательным педагогом (при прочих равных условиях обучения).
Исследователи Г.К. Зайцев, Н.К. Иванова, О.С. Кабаян и другие считают, что успешность работы образовательного учреждения должна оцениваться не по успеваемости учащихся в виде текущих отметок или результатов контрольных работ, а по совокупности показателей, определяющих уровень их здоровья и уровень их функционального состояния. Опросы учителей показали, что своих собственных детей они предпочли бы отдать в ту школу, где выше уровень преподавания, а в ту где имеются наиболее благоприятные условия для укрепления их здоровья. Здоровье они считают более важным показателем, чем уровень образования (В.Ф. Сазанов. Поддержание и сохранение здоровья учащихся в школе общедоступными методами. Комплексная программа. - Рязань: Рязанский областной институт развития образования, 1996)
Данная позиция представляется нам вполне оправданной, так как недостаток образования всегда можно восполнить с помощью дополнительных образовательных программ, путём самообразования или с помощью репетиторов. Но подорванное здоровье восстановить значительно труднее, а нарушенное в детском возрасте физическое развитие восстановить зачастую невозможно.
Одно из главных общих свойств живых организмов - это способность к адаптации. Изучение явлений адаптации связано с именами И. М. Сеченова, И.П. Павлова, Г. Селье. И.М. Сеченов по этому поводу писал: «Организм без внешней среды, поддерживающей его существование, не возможен, поэтому в научное определение организма должна входить и среда, влияющая на него». По представлению И.П. Павлова, «животный организм как система существует среди окружающей природы только благодаря непрерывному уравновешиванию этой системы с внешней средой, то есть благодаря определенным реакциям живой системы на падающие на нее извне раздражения...». По образному выражению Г. Селье, многие заболевания начинаются с ненормальной реакции на стресс. Болезни, в основе которых лежит дисбаланс механизмов неспецифической адаптации, он предложил называть «болезнями адаптации». Он также установил, что сильное воздействие разнообразных вредных агентов и факторов (стрессоров) на организм приводит к возникновению особого состояния, названного им стрессом (напряжением). Состояние стресса он включил в понятие общего адаптационного синдрома (Г. Селье, 1950, 1952).
Л.А. Орбели (1961) указывал, что имеется одно важное упущение, характерное для нашей физиологии, - это игнорирование вопроса об эмоциональных состояниях человека.
Эмоции выполняют очень важные функции в познавательной деятельности при взаимодействии мотивов интеллектуального характера. Они относятся к необходимым компонентам формирования знания в процессе обучения и научного творчества (Ю.И. Мирошников, 1973). W.Nathan (1972) рассматривает эмоции как базис мыслительных процессов для двигательной активности. При решении сложных мыслительных задач эмоции выполняют функции эвристик (О.К. Тихомиров, 1969). Наличие двух взаимоисключающих эмоций, одновременное проявление ряда компонентов, свойственных положительным и отрицательным эмоциям А.И. Катковников (1966) называет амбивалентностью. Г. Селье установил, что сильное воздействие разнообразных вредных агентов и факторов (стрессоров) на организм приводит к возникновению особого состояния, названного им стрессом (напряжением). Состояние стресса он включил в понятие общего адаптационного синдрома.
В.Л. Полужный (1969) отмечает, что каждой фазе мыслительного акта соответствует определенное чувство. Ю.Е. Виноградов (1972), изучая роль эмоциональной активности в процессе мыслительной деятельности, пришел к выводу, что эмоциональная активность выступает как необходимое условие продуктивной интеллектуальной деятельности, если эта деятельность является достаточно сложной для человека, что только субъективно легкие задачи можно решить без эмоциональной активности.
В современной педагогике и психологии делается акцент на изучение эмоционального взаимовлияния учителя и ученика; на изучение особенностей педагога как субъекта профессиональной деятельности, предполагающем взаимосвязь и взаимообусловленность качественных изменений в личности самого учителя и личности его воспитанников (У. Глассер, 1991; Р. Бернс, 1986; Е.М. Волкова, 1992; И.М. Дубровина, 1991; А.К. Маркова, 1994, 1998; К. Роджерс, 1983; Р. Каркуфф, 1977 и др.). Сегодня считается доказанным, что личностно-развивающими отношениями учителя и ученика является система положительных отношений (Л.В. Варначева, Т.А. Гусева, Р.Б. Джузенова, 1996; Н.В. Клюева, 2000). Наличие таких отношений повышает эффективность и притягательность учебного процесса, снижает действие факторов риска.
В исследованиях, посвящённых изучению влияния эмоциональной сферы учителя на интеллектуальную сферу учащихся, на их познавательную деятельность (Ф.Н. Гоноболин, 1965; Б.И. Додонов, 1972, 1978, 1987; Н.В. Кузьмина, 1967,1985,1989; Н.Д. Левитов, 1964 и др.) показано, что эмоции играют большую роль в общении учителя с учащимися, в создании у них положительного эмоционального заряда на получение знаний, в усвоении учащимися учебного материала.
Р. Лазарус (1970) указывает, что исход эмоционального стресса зависит в основном от оценки стресс-фактора, осуществляемой индивидуумом. Одна и та же степень эмоционального стресса, вызванного одним и тем же стресс-фактором, может неодинаково проявляться у разных лиц. А в (1973) основным условием возникновения стресса считает несоответствие между особенностями индивидуума и требованиями окружающей среды или социальными ситуациями. Он также полагает, что оптимальной для человека является средняя нагрузка и делает вывод, что стрессовая ситуация, возникающая во время экзамена, может мешать выявлению талантливых студентов.
В.В. Волков (1964), И.А. Рывкин (1966), М.Н. Кончаловская (1968), К.В. Судаков (1973), А.И. Киколов (1975) считают, что психическое эмоциональное напряжение и особенно отрицательные переживания являются одной из причин устойчивой артериальной гипертонии. М.М. Хананашвили (1978) называет три фактора - большой объём высокозначимой информации, дефицит времени и высокий уровень мотивации, сочетание которых, по его мнению, способствует так называемых информационных неврозов. Для подобных неврозов, которые возникают и у учащихся, характерным является расширение диапазона факторов риска, их вызывающих, и изменение качества их взаимодействия на психоэмоциональную сферу личности.
В исследовании В.Н. Касаткина изучены эмоционально-личностная сфера и интеллект часто болеющих детей, их положение в организованных детских коллективах и связь этих факторов с результатами образования. Автором этого комплексного медико-педагогического исследования разработаны оценки эффективности педагогического процесса с учетом позиции педагога относительно категории «здоровье» и в качестве одной из превентивных мер предложено немедленное введение в школах учебного курса «Педагогика здоровья» (программа и учебное пособие которых одобрены и рекомендованы Министерством общего и профессионального образования).
В его диссертации и опубликованных пособиях приводится разнообразный комплекс несложных мероприятий, эффективно укрепляющих здоровье детей, которые, конечно же, должны стать частью образовательного процесса в любом образовательном учреждении.
Также в диссертации приводятся данные положительного влияния ультразвукового пневмомассажа на патологические звенья миопии, не могущие не удивить педагогов и управленцев, а также многие другие рекомендации педагогам по улучшению результатов образования за счет медицинских факторов, которые без труда встраиваются в структуру образовательного процесса и отсутствие которых однозначно приводит к отрицательным последствиям образовательного процесса в виде устойчивых и прогрессирующих дефектов в здоровье детей.
«Одним из крайне отрицательных результатов плохо организованного образовательного процесса является перегрузка учащихся и ее следствие - переутомление, - отмечает в своей диссертации В.Н. Касаткин. Все их признают и осуждают, но нам очень трудно было найти в России школу, которая целенаправленно боролась бы с такими результатами, а еще лучше - предотвращала их появление».
О проблеме здоровья мы узнали сначала из зарубежных переводных изданий К. Купера, П. Берга, Г. Селье, Д. Карнеги и других. Затем появились многочисленные книги отечественных авторов: Ю.А. Андреева, В.И. Гарбузова, Г.П. Малахова и Н. М. Малаховой и другие.
А.Г. Щедрина (1989) наиболее полно определяет понятие «здоровье» как целостное многомерное состояние, которое определяет пять основных факторов:
- уровень и гармоничность физического развития;
- функциональное состояние организма (наличие резервных);
- возможностей основных физиологических систем);
- уровень иммунной защиты неспецифической резистентности;
- наличие того или иного заболевания или анатомического дефекта;
- уровень морально-волевых и ценностно-мотивационных установок.
Е. Л. Мицан (2000) выделяет две группы факторов, влияющих на здоровье учащихся, поскольку оно является одним из центральных условий, определяющих эффективность обучения школьников.
Первая - это факторы риска или неблагоприятные, которые не являются непосредственной причиной определенной болезни, но способствующие увеличению вероятности её возникновения и развития, её прогрессированию и неблагоприятному исходу.
Вторая группа - факторы благоприятные или оздоровительные способствуют увеличению ресурсов здоровья, факторы, повышающие эмоциональную и физическую стабильность. Раскрывает более подробно названные группы факторов: Благоприятные (оздоровительные): оптимальный двигательный режим, закаливание, сбалансированное питание, рациональный суточный режим, соответствие окружающей среды гигиеническим нормативам; наличие гигиенических навыков и правильный образ жизни. Неблагоприятные (факторы риска): недостаточная или избыточная двигательная активность, нарушение режима дня и учебно-воспитательного процесса, нарушение гигиенических требований с условиями игровой, учебной и трудовой деятельности, недостатки в организации питания, отсутствие гигиенических навыков, наличие вредных привычек, неблагоприятный психологический климат в семье и коллективе. Все эти факторы действуют в единстве и взаимообусловленности. Однако преобладающее влияние одной из групп факторов детерминируют здоровый или нездоровый образ жизни.
И.Л. Вахнянская отмечает, что, несмотря на безусловную эффективность личностно-ориентированных моделей, с точки зрения создания благоприятной эмоциональной атмосферы, при их реализации страдает социальная функция школы как образовательного учреждения, целью которого является трансляция знаний и опыта культурного отношения к миру.
Гуманистический подход, связанный с эмоционально-волевой или личностной философией образования предусматривает перенос акцента с интеллектуального развития ребенка на его эмоционально-личностное и социальное развитие. И.Л. Вахнянская утверждает, что именно неблагополучие эмоциональной жизни современной школы побуждает психологов и педагогов к поиску инновационных методов, среди которых важнейшим, по ее мнению, является поиск методов и средств работы с чувствами. Это осуществляется за счет особого внимания педагога и психолога к интересам и проблемам детей, при соответствующей постановке целей и выборе методов для их индивидуального развития (например, Вальдорфская школа, школа Монтессори).
При этом вместо жесткой оценочной системы педагогами осуществляется сравнительный анализ успехов ребенка с его собственными результатами на предыдущем этапе. Основной акцент делается на развитии личности ребенка, стимулировании его спонтанности и естественности его проявлений при отсутствии жесткой фиксации норм и требований. Подход, ориентированный на развитие внутренних задатков ребенка, предполагает органичное созревание личности в процессе произрастания её в социуме. В основаниях гуманистической парадигмы лежит представление о человеке как об активном, духовно свободном и постоянно меняющемся существе, рассматривающимся как целостная личность, а не сумма отдельных психических функций. Процесс познания выступает как переживание человеком его жизни (В. Дильтей), эмпатия (К. Роджерс), диалог (М.М. Бахтин), при этом авторы подчеркивают его символичность в противовес знаковой представленности.
Критики этого направления отмечают размывание границ учебных предметов, а также снижение интеллектуальных показателей учащихся, что вызывает напряжение и рассогласование между образовательными целями школы и требованиями итоговых экзаменов и ставит вопрос о снижении возможностей адаптации таких детей к требованиям общества. (Т.Г. Ивошина, Е.А. Ямбург).
Физиологам хорошо известно, что ограничение времени в процессе деятельности это сильнейший стрессогенный фактор. Между тем в практике современной школы успешность обучения часто определяется не качественными, а количественными (скоростными) показателями деятельности. Это, прежде всего, относится к скоростным характеристикам письма и чтения в начальной школе. Данные нейрофизиологических исследований процессов формирования навыков письма и чтения, проводимых в течение многих лет в Институте возрастной физиологии РАО, показали, что несвоевременное форсирование темпа письма и чтения не только не способствует, а наоборот тормозит формирование навыков и нарушает их психофизиологическую структуру. Использование в качестве критерия успешности в освоении навыка чтения скоростных характеристик, превышающих 80-90 слов в минуту, противоречит психофизиологическим закономерностям восприятия информации. При чтении со скоростью свыше 80-90 слов в минуту часть информации не воспринимается. Кроме этого, артикуляционные движения, производимые со столь высокой скоростью, ведут к значительному мышечному утомлению, а для некоторых детей просто невыполнимы.
Вторым по значимости фактором риска, вызывающим повышенное функциональное напряжение, утомление и переутомление, выступает несоответствие методик и технологий обучения возрастным и функциональным возможностям учащихся. Фактически всё то, что касается скоростных характеристик деятельности, и есть отражение несоответствия методики возрастным и функциональным возможностям ребенка. Ярким примером такого несоответствия может служить методика обучения безотрывному письму. Она нарушает психофизиологическую структуру письма, требует от ребенка выполнения биомеханически нецелесообразных движений и искусственно создает гипоксию (из-за задержки дыхания) и т.п. Особенно остро проблема адекватности педагогических воздействий уровню физиологической зрелости стоит в начале обучения (при поступлении в 1-й класс) и при переходе к предметному обучению (в 5-м классе), а в нашем случае переход от школьной системы обучения к колледжной.
Еще один фактор риска, приводящий к резкому снижению работоспособности и выраженному переутомлению, это интенсификация учебного процесса. Причем интенсификация идет различными путями. Первый из них (наиболее явный) - увеличение количества учебных часов (уроков, внеурочных занятий, факультативов и т.п.). Так, например, по данным Министерства образования, за период с 1945/46 по 1997/98 уч. гг. учебная нагрузка увеличилась на 43,5%: с 96 до 171 часа. Если учесть, что в основной школе на приготовление домашних заданий необходимо 3-4 часа, то нетрудно подсчитать, что рабочих день школьника составляет 8-12 часов.
Есть другой (скрытый) вариант интенсификации - реальное уменьшение количества учебных часов при сохранении или увеличении объема учебного материала. По данным того же министерства, за период с 1945/46 по 1997/98 уч. гг. в начальной школе резко сократилось количество часов на образовательную область филология (на 49%) и на образовательную область математика (на 62%). Каждому, кто знаком с системой начального обучения и существующими программами - как традиционной, так и развивающим - понятно, что содержание и объем учебного материала ни в одной, ни в другой области за последние 50 лет не уменьшились. Столь резкое сокращение количества часов неизбежно ведет к увеличению домашних заданий и интенсификации учебного процесса, утомлению и переутомлению.
Высокая интенсивность учебного труда не позволяет варьировать обучение, учесть индивидуальные особенности ребенка оставить резерв для организации щадящего режима, необходимого для детей с отклонениями в состоянии здоровья. Число таких детей за годы обучения неуклонно растет. По данным Института возрастной физиологии, за период обучения в школе у детей в 5 раз возрастает частота нарушений зрения и осанки, в 4 - психоневрологических отклонений, в 3 - патология органов пищеварения. Причем отмечается высокая зависимость роста отклонений в состоянии здоровья от объема и интенсивности учебной нагрузки. Это доказывает, что ухудшение здоровья школьников в значительной мере связано с интенсификацией учебного процесса, перегрузками и переутомлением. Но школа упорно делает вид, что эти два процесса не связаны между собой. Действительно, микросимптоматика переутомления может быть четко не выражена, замаскирована, а такие его проявления как раздражительность, плохой сон, плаксивость, неустойчивость внимания, низкий уровень работоспособности часто принимаются за лень, нежелание учиться, отсутствие старательности. М.М. Безруких отмечает высокую чувствительность организма школьников к неблагоприятным воздействиям. Повышенная чувствительность организма к интеллектуальным, физическим и эмоциональным перегрузкам в сочетании со стрессовой тактикой педагога, несоответствием методик и технологий обучения создают «идеальные» условия, по ее мнению, для развития нервно-психических заболеваний.
С интенсификацией учебного процесса тесно связаны нарушения гигиенических нормативов учебной и вне учебной нагрузки, труда и отдыха школьников. М.М. Безруких приводит несколько примеров. Школьники всех классов недосыпают 1,5 - 2,0 часа в 80-90% случаев, а сокращение ночного сна отрицательно сказывается на функциональном состоянии их организма. Средняя продолжительность прогулок на воздухе обычно составляет не более 15-30 минут, несоблюдение гигиенических правил и норм по охране зрения приводит к быстрому развитию миопии.
Повышенная чувствительность организма к интеллектуальным, физическим и эмоциональным перегрузкам в сочетании со стрессовой тактикой педагога, несоответствием методик и технологий обучения создают «идеальные» условия для развития нервно-психических заболеваний.
Все эти факторы многократно усиливаются безграмотностью педагога в вопросах физиологии развития ребенка, охраны и укрепления его здоровья. По мнению М. М. Безруких учитель не готов работать с ребенком, требующим внимания, понимания, учета его индивидуальных особенностей.
Мы разделяем также мнение В.Ф. Базарного о том, что отмечаемая им эпидемия сверх заболеваемости, сверх смертности, убийств и самоубийств молодежи связана, прежде всего, с чуждой для ребенка методикой образования, а не с экономическими, экологическими, социальными и прочими причинами. Достаточно обратиться к тому времени, когда дети ели экологически чистую пищу, пили экологически чистую воду и дышали экологически чистым воздухом. Ко времени, когда были самые благополучные социальные и экономические условия жизни. Когда детей целенаправленно не растлевали сексопатологические средства массовой информации, когда дети еще не были поражены вредными привычками, «пивной» эпидемией и многими другими гадостями современной жизни.
Самочувствие детей при классической методике «познания добра и зла» ярко описал известный для своего XIX века доктор Ламанн: «Много спорили и спорят ещё и теперь о переутомлении. Для здорового и крепкого ребенка требования школы вовсе не чрезмерны, но положительно невыносимы, чтобы при системе, царящей в нищей школе, при пренебрежении физическим воспитанием, даже самый здоровый материал оставался бы здоровым, и, таким образом, вредные последствия извращённой педагогической системы не могут не сказываться на юношах и на взрослых...». А время, когда наступает пора экзаменов, он называл «специальной пробой на неврастению». Один, по его словам, при этой работе получает неврастеническую головную боль, которая делает его полным «идиотом» и неспособным к работе, у другого начинается нервное расстройство пищеварения, третий совершенно теряет всякое мужество. По окончании экзаменов, считает доктор Ламанн, нервная система многих до такой степени расшатана и истощена, что они уже не способны ни к какой дальнейшей деятельности.
Признание учебной деятельности студентов в качестве ведущей, смыслообразующей составляющей процесса обучения, требует от преподавателя глубокого знания и понимания ее сущности, структуры, психологических механизмов, лежащих в ее основе, а также овладения способами ее организации и формирования. Психологические основы учебной деятельности разработаны в трудах российских ученых - Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, А.К. Марковой, П.Я. Гальперина, И.И. Ильясова, И.А. Зимней, Л. С. Фридмана и др. Вместе с тем, учебная деятельность представляет собой довольно сложное явление, рассматриваемое достаточно неоднозначно. Как отмечает И. А. Зимняя, понятие «учебная деятельность» иногда неправомерно расширяется и отождествляется с такими понятиями, как «научение», «учение» и даже «обучение».
Понятия «учение» и «учебная деятельность» не синонимичны. Учебная деятельность выступает как одна из форм учения, специфическими особенностями которой, по Д. Б. Эльконину, являются:
- сознательная направленность обучающихся на осуществление целей обучения, принимаемых в качестве своих личных целей;
- преимущественно теоретический характер данной деятельности, имеющей своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере наук, которое предваряет решение учебных задач - познавательных и практических;
- изменение самого обучающегося, его развитие.
Это деятельность по самоизменению, саморазвитию её субъекта, которое происходит в процессе её выполнения.
Анализируя имеющиеся описания учения как деятельности субъекта, И. И. Ильясов отмечает, что в них недостаточно четко осуществляется разграничение деятельности учения и деятельностей, усваиваемых в учении.
Существующие исследования учебной деятельности подтверждают иерархичность строения мотивационной сферы личности, сочетания в ней различных по характеру и по степени значимости побудителей. Так, А. К. Маркова включает в нее потребность в учении, смысл учения, мотив учения, цель, эмоции, отношение и интерес.
Г.Ф. Кумарина (1998), отмечая, что в современной школе процесс формирования учебной деятельности затруднен в связи с ее формализмом, догматическим подходом и с ориентацией педагогов на результат действия в ущерб его ориентировочной основе, что не позволяет ребенку полноценно включаться в учебный процесс, считает, что в этих условиях главным фактором риска дезадаптации детей в большинстве случаев выступают педагогические обстоятельства - несоответствие режимной, эмоциональной, когнитивной нагрузки на ребенка его возможностям этой нагрузке соответствовать.
Классификации неуспевающих учащихся посвятили свои работы Л.С. Славина (1958) и Н.И. Мурачковский (1977). Авторы, опираясь на сходные симптомы неуспеваемости, выявляют разные её причины, поэтому дают разные описания синдрома неуспеваемости и путей её преодоления. В ходе этих исследований были получены новые знания, описаны феномены «интеллектуальной пассивности», «пониженной обучаемости» и дан практический материал для образовательных учреждений. Большой опыт накоплен в этой области такими учёными как Л.М. Сухарева, Ю.К. Бабанский.
Отечественный ученый В.П. Беспалько (1989) предлагает в рамках педагогической технологии свою систему объективного контроля и оценки знаний учащихся. Главное в ней составляет разработка диагностичных целей обучения, описание уровней усвоения знаний и инструментарий подсчета баллов по 12-бальной системе отметок.
По мнению М. М. Поташника никто, никогда и нигде не доказал, что для полноценной жизни, для умения адаптироваться в ней и эффективно преобразовывать её, необходим именно тот объем математического (физического, химического, исторического, географического и т.д.) образования, который так мучительно постигают ученики российских школ. Никто, никогда и нигде не доказал, что математики должно быть 6 часов в неделю, а литературы - 4. Таких исследований не было и нет. Просто со временем сложилось то содержание обязательного образования, которое имеется в российской школе. Его замечания, что в Швеции, Голландии, США и большинстве стран мира дети изучают по объему на треть меньше того, что изучают в школе российские дети, но, заканчивая школы, выпускники школ Швеции, Норвегии, Швейцарии, Тайваня, Италии, США и многих других стран становятся полноценными гражданами общества с более высоким уровнем жизни, чем у нас, с большей продолжительностью жизни, заставляют усомниться в безупречности отбора содержания школьного образования по академическим дисциплинам и ещё раз отметить фактор нерациональной организации учебной деятельности.
В любом возрастном периоде отношение к оценке зависит от личностных особенностей учащегося: характера, темперамента, самооценки, коммуникативности. В целом, для любого возраста важна форма, в которой оценка выражается.
Министр образования РФ В. Филиппов по этому поводу отметил: «Мне кажется, что коренной порок наших существующих оценок в том, что они приобретают карательные функции. Баллы снимаются в виде порицания за недостаточные успехи. Но правильно ли это? Главное, чтобы мы рассуждали не с точки зрения нашего удобства, того, как привыкли учителя или администрация, а с точки зрения ребёнка. Как ему удобно учиться. Какая отметка его стимулирует к труду» (Лидеры образования. - 2003).
«Оценка - необходимый компонент, - отмечает В.С. Лазарев. Как показывают исследования, регулярная и систематическая оценка положительно сказывается на мотивации учителей, их профессиональном росте и развитии. Однако, если человек воспринимает оценку как несправедливую, то, в зависимости от своих индивидуальных особенностей, он либо ведет себя пассивно, стремясь уменьшить прикладываемые усилия до уровня, соответствующего оценке, либо проявляет агрессивность, вступая в конфликт с организацией. В результате оценка из средства повышения эффективности деятельности превращается в негативно действующий фактор», - пишет В. С. Лазарев в своём пособии «Управление школой: теоретические основы и методы» (1997), об оценке педагогических кадров. Тоже самое мы можем сказать об оценке учащихся.
Поэтому необходима эмоциональная включенность учителя, не допускающая равнодушия к ученику, поиск оптимальных форм поощрения и осторожное использование отрицательных оценок, не травмирующих ребенка; создание положительного эмоционального фона оценочной ситуации независимо от того, какую оценку получает ученик.
В итоге оценивания учащихся возникает проблема неуспеваемости или фактор неудач в учебе отдельных учеников. П.И. Пидкасистый (1980) установили три группы учебных неудач:
- Социально-экономические - материальная необеспеченность семьи, общая неблагополучная обстановка в семье, алкоголизм, педагогическая безграмотность родителей. Общее состояние общества тоже отражается на детях, но главное - недостатки семейной жизни.
- Биопсихического характера - это наследственные особенности, способности, черты характера.
- Педагогические. Педагогическая запущенность чаще всего является результатом ошибок, низкого уровня работы образовательного учреждения. Обучение, работа учителя - решающий фактор в развитии школьника. Грубые ошибки педагога ведут к психогениям, дидактогениям - психической травме, полученной в процессе обучения и требующей иногда специального психотерапевтического вмешательства.
В каждом конкретном случае можно обнаружить чаще всего «букет» причин неуспеваемости, ибо одна причина тянет за собой другую. Ю. К. Бабанский (1977) рекомендует искать наиболее важный отрицательный фактор и принимать комплексные меры педагогической коррекции и компенсации. Ещё лучше, если профилактика даёт возможность предотвратить стойкую неуспеваемость и все негативные педагогические и социальные последствия, с ней связанные.
Разработке проблемы фактора педагогического риска посвятила свои работы И.Г. Абрамова. Ощущение педагогического риска многомерно, по её утверждению. Оно не исчерпывается исключительно ожиданием определенного вреда. Оно крайне субъективно и во многом иррационально, поскольку часто формируется подсознательно, в соответствии с факторами, соотносимыми субъектами с опасностью (эти факторы могут быть слабо связаны с риском для человека, принимающего решение). Работа учителя носит творческий характер, а творчество сопряжено с риском, потому что оно предполагает наличие вариантов, между которыми нужно выбирать; творчество не поддается формализации, строгому математическому расчету, ему свойственно дерзание.
Чтобы человек совершил открытие, его мышление должно сойти с круга привычных представлений, оттолкнуться от стандартных решений. А это всегда сопряжено с риском для своего реноме.
Завершая обзор научных подходов к изучению факторов риска, существующих в образовательном процессе, можно констатировать следующее: тема настоящего исследования разработана учёными далеко недостаточно. Наибольшее внимание исследователи обращали на существование факторов риска в образовательном процессе, не выделяя при этом их негативных последствий, отражающихся на здоровье обучающихся. Некоторые вопросы, представленные в обзоре, решены, но не в полной мере. Большинство вопросов были поставлены, но не осуществлены учёными в силу объективных и субъективных причин. Поэтому не исследованность темы негативных последствий учебных факторов риска, отражающихся на здоровье учащихся и побудила нас приступить к её разработке и решению.
Таким образом, мы можем с уверенностью сказать, что проблема негативных последствий учебных факторов риска, отражающихся на здоровье учащихся в образовательном процессе не может считаться исследованной адекватно существующему положению дел в педагогической практике.
АВТОР: Суховеева Н.Д.