Негативные последствия учебных факторов риска, отражающиеся на здоровье учащихся колледжа
Влияние на здоровье детей социальных, экономических, генетических факторов давно признано, однако не менее значимое влияние комплекса педагогических факторов приходится еще доказывать и педагогам, и родителям, и другим специалистам, работающим в образовательных учреждениях М.М. Безруких (1998).
Развитие личности - это её вхождение в новую социальную среду и интеграция с ней. Для учащихся профессиональных образовательных учреждений такой средой является учебная группа, в которой они заняты совместной деятельностью. Это ведет к становлению новых коллективных отношений, возникновению общественной направленности личности, выражающейся в стремлении к общению со сверстниками, преподавателями и мастерами производственного обучения.
Поступление учащихся в колледж является переломным моментом его социализации. Совпадая по времени с возрастным кризисом развития, оно несёт с собой серьезные испытания его адаптационных возможностей.
Новый коллектив, новый режим, новая деятельность, новый характер взаимоотношений требуют от учащихся новых форм поведения. Приспосабливаясь к новым условиям, организм мобилизует для этого систему адаптационных реакций.
Социально-психологическая дезадаптация - это широкое по своему объему понятие. Оно характеризует широкий круг нарушений, которые могут возникнуть у ребенка под влиянием различных сложных социальных условий, обстоятельств его жизни и развития (фактическое или социальное сиротство, развод или конфликты в семье, изменение места жительства или привычной обстановки, длительная болезнь, переживание какого-либо физического недостатка или произошедшего в жизни события и т. д.). Школьной же дезадаптацией следует называть только те нарушения и отклонения, которые возникают у ученика под влиянием самого образовательного учреждения или оказываются спровоцированными им, т. е. связанными прямо или косвенно с учебной деятельностью, с учебными успехами или с его поведением.
В современной личностно-ориентированной парадигме образования, при акцентировании его гуманистических приоритетов, справедливо утверждающих, что не ученик должен приспосабливаться к образовательному учреждению, а образовательное учреждение - к ученику, эта позиция подвергается решительному переосмыслению. Существование и живучесть школьной дезадаптации как педагогического явления напрямую соотносятся с несовершенством, грубыми просчетами в самой системе образования, предпринимаются заслуживающие внимания попытки выделить в нём ведущие учебные факторы риска, становящиеся источником патогенного влияния на учащихся.
Стремительные социальные, экономические, культурные и политические изменения закономерно отражаются на социальном состоянии общества и общественном здоровье. В условиях социальной напряжённости и экономического кризиса происходит резкая ломка жизненных стереотипов, рушатся прежние идеалы, создаются ситуации непредсказуемости, неуверенности в завтрашнем дне. Стремительные социальные изменения оказывают мощное стрессогенное воздействие на людей. Не каждая личность может быстро приспособиться к постоянно изменяющимся условиям жизни, справиться с возникающими психологическими проблемами. В силу этого создаются предпосылки возникновения психических расстройств, и социально опасных форм отклоняющегося поведения.
Статистические данные показывают, что социальное неблагополучие сопровождается ростом наркомании, агрессивности, проституции, явлений социального сиротства, увеличением числа самоубийств, сексуальных нарушений и психических заболеваний. В свою очередь, рост случаев психических и поведенческих отклонений приводит к социальной напряженности в обществе, росту преступности. То есть образуется порочный круг.
Знание социально-психологических, медицинских предвестников негативных последствий учебных факторов риска лежит в основе профилактической работы врачей, педагогов, психологов и социальных работников.
В условиях выделения проблемы доступности превентивных мер в качестве нового подхода в системе управления, который бы учитывал, прежде всего, потребности групп лиц, подвергающихся воздействию факторов риска, становится особенно важным, чтобы эти люди привлекли внимание профилактического сектора не после, а до того, как влияние подобных факторов выйдет за пределы начальных доклинических форм проявления болезненных состояний. Такой одной из наиболее незащищенных социальных групп в современном обществе оказался детско-подростковый контингент (О.П. Щепин, В.К. Овчаров, В.С. Нечаев, 2000).
Начало обучения в колледже - один из самых серьезных моментов в жизни учащихся. От того, в какой образовательной системе он окажется, какими будут его первые учителя, мастера производственного обучения, во многом зависит успешность и самоактуализация личности в будущем. Если учитель или мастер принимает каждого обучающегося, тепло и доброжелательно к нему относятся, замечают любое продвижение на пути к успеху, то беспокойства, страхи, защитные реакции ученика заметно снижаются. Он открыто говорит о своих чувствах, мыслях, переживаниях, не закрываясь при этом «маской», оставаясь самим собой. Причем чем значительнее успех, тем выше самооценка, самопринятие, самоуважение. Такое взаимодействие учителя и ученика обеспечивает продуктивное развитие и самоактуализацию личности.
В результате длительных исследований (И.П. Подласый, 2000) выделено четыре генеральных фактора, определяющих в комплексе формирование продуктов дидактического процесса: учебный материал; организационно-педагогическое влияние; обучаемость учащихся; время.
Для своего исследования мы выбрали генеральный фактор «Организационно-педагогическое влияние», который объединяет большую группу продуктогенных факторов, характеризующих деятельность учителей, качественные уровни организации учебного процесса, условия учебного, педагогического труда и в определённых ситуациях оказывает негативные последствия на здоровье учащихся. Два комплексных фактора выделяются в его составе: организационно-педагогическое влияние на уроках (регулярных занятиях) и влияние с учебными целями вне занятий.
Возраст наших учащихся - это период, когда бурно протекающие физиологические и психологические изменения, смена социальной среды и социальных требований к подрастающей личности часто провоцируют различные отклонения в поведении, эмоциональные и нервно-психические нарушения. В этот период особое значение имеет организация и оказание превентивной и консультативной социальной и медико-психологической помощи студентам в целях преодоления и коррекции возможной социальной и психологической дезадаптации.
Адаптация - узловой момент становления учащихся в качестве субъекта учебной деятельности. Если она проходит успешно, то это залог положительного отношения к дальнейшему обучению в образовательном учреждении (Т.В. Архиреева, С.С. Ломакина, А.А. Моисеева, А.Ю. Панина, 2000).
Результатом дидактической адаптации является преобразование социальных и преобразовательных целей в педагогические, что и направляет деятельность преподавателя. Перевод педагогических целей в психологические цели обучаемых определяет успешность совместной деятельности.
Содержание данного принципа предусматривает учёт общих психических особенностей учащихся, которые обеспечивают в обучении возможность усвоения учебного материала каждым обучаемым. Здесь учитываются индивидуальные различия, многообразно проявляющиеся в познавательной и практической деятельности:
- характер протекания мыслительных процессов;
- уровень знаний и умений;
- работоспособность;
- уровень познавательной к практической самостоятельности и активности;
- темп продвижения;
- отношение к учению.
Уже сам перечень показателей индивидуальных особенностей, возможностей учащихся показывает их существенное влияние на протекание образовательного процесса и необходимость преподавателю руководствоваться данным принципом.
При выявлении негативных последствий учебных факторов риска, отражающихся на здоровье учащихся в образовательном процессе колледжа, мы использовали концепцию И.Г. Абрамовой о критериях, обосновывающих педагогический риск. Её теория педагогического риска описывает профессиональную деятельность педагога в условиях неопределенности, неполноты информации о школьниках и многочисленных факторах, сопровождающих сложный процесс становления личности. Вероятностный характер педагогических законов, обусловленных сложностью разноаспектных связей между элементами педагогической системы, увеличивают вариативность профессионального поведения учителя и актуализируют его способности к моделированию ситуаций выбора педагогических альтернатив. А отсюда и необходимость оценки риска как совокупности положительных и неблагоприятных последствий собственных действий и меры ответственности за нанесенный ущерб, другой личности.
Знание мотивов плохого поведения учащихся, поможет преподавателю избежать негативных последствий непонимания с учащимися построить полноценное взаимодействие с ними. Для преодоления этого фактора, как мы выяснили, необходимо:
- Уходить от конфронтации. Не разговаривать с учениками отстранённо и безразлично. Стараться видеть в нём собеседника, а не только ученика.
- Избегать формального общения. Направлять свою активность на то, чтобы с каждым из них возникал психологический контакт. Узнавать их интересы, вникать в их проблемы.
- Учитывать индивидуальные и возрастные особенности. Помнить, что одним нужна любовь, поддержка и забота; другие стремятся к равноправию; третьи ждут уважения.
От дисциплины во многом зависит успеваемость учащихся, которая оказывает определённое влияние на их внутреннее состояние. Для одних хорошо, когда они в центре внимания; для других - когда они главные в любой ситуации; для третьих - когда они могут отомстить за обиду; для четвёртых - когда их оставляют в покое (С.В. Кривцова, 2000; П. Томсон, 2001).
Обычно взаимодействие учителя с учениками идет на информационном уровне, но по особой структуре: сначала это рациональное - суть любой мысли. Затем - эмоциональное, - все, что мы говорим, мы говорим как-то, внося в это свой стиль, жест, интонации. Следующее - это волевой аспект: рекомендации, указания, просьбы, пожелания. Практическая часть того, что мы собой представляем в действительности, как мы ведем себя в разных ситуациях, т.е. что мы представляем собой в жизни, то, что мы называем психологическим контактом - это есть взаимодействие эмоционального, волевого, практического в педагогической и ученической среде (А. А. Реан, 1990). Большое внимание при этом уделяется системе взаимоотношений учеников между собой и с учителем, их анализу.
Общение педагога с учащимися часто затрудняется действием феномена стереотипизации и проецирования, который мы относим к факторам риска, существующим в образовательном процессе колледжа. Как и любой другой человек, педагог почти никогда не осознает влияния многих стереотипов на собственные оценки учащихся. Действие стереотипов не может быть однозначно оценено как негативное. В межличностном познании стереотипы играют негативную роль, если педагог жестко следует им и если их влияние приобретает абсолютный характер.
Механизм стереотипизации, хорошо известный нам из общей теории межличностного познания, «работает» и в процессе познания педагогом личности учащегося. Причем здесь также налицо все его разновидности: социальные, эмоционально-эстетические, антропологические. Таким образом, чем ниже эффективность познания личности учащегося, тем более вероятно проявление данного эффекта учебного фактора риска.
Таким образом, у педагога под влиянием собственного педагогического опыта складываются специфические социальные стереотипы: «отличник», «двоечник», «активист» и т. д. Впервые встречаясь с учащимся, который уже получил характеристику «отличника» или «двоечника», педагог с большей или меньшей вероятностью предполагает у него наличие определенных качеств. Конечно, не стоит думать, что этот набор стереотипов неизменен, что все педагоги рисуют себе одинаковый образ «отличника», «двоечника», «общественника-активиста» и т. д. Наоборот, все оценочные стереотипы носят подчеркнуто субъективный, индивидуальный характер. В этом нет ничего удивительного, поскольку каждый стереотип представляет собой закреплённый опыт общения с учащимися, опыт данного конкретного педагога.
Говоря об индивидуальном содержании педагогических стереотипов, все таки нельзя забывать об общей направленности распространённости многих из них. Общеизвестно, что среди преподавателей чрезвычайно распространён следующий стереотип: хорошая успеваемость учащихся связана с характеристиками личности (А. А. Реан, 2001). Тот, кто успешно учится, априорно воспринимается как человек способный, добросовестный, честный, дисциплинированный. И наоборот, «двоечник» - это бесталанный несобранный лентяй. Это, несомненно, наиболее распространённый негативный учебный фактор в системе образования.
В ряде исследований (А.А. Реан, Я.Л. Коломенский, 1999), а также в педагогической публицистике можно найти описания и другого педагогического стереотипа: очень часто «неблагополучными» детьми считаются «ершистые», беспокойные ученики, те, кто не может усидеть на занятиях, молча, пассивно реагировать на замечания, те, кто неизменно вступает в пререкания. Практика показывает, что чаще всего педагоги просят психолога «поработать» именно с такими «неуправляемыми» детьми, считая их склонными к асоциальному поведению. А вот учеников, которые охотно подчиняются педагогу, поступают согласно его указаниям и замечаниям, обычно считают благополучными, не относят к категории «трудных». Этот феномен, хотя и заслуживает самого детального рассмотрения, тем не менее, по сути своей связан с общими, универсальными психологическими закономерностями.
Как и любой человек, педагог почти никогда не осознает влияния многих стереотипов на собственные оценки учащихся. Однако это обстоятельство не отменяет их действия и не снижает риск-фактор, напротив, чем менее человек осознает наличие у себя стереотипов, тем более подвержен он их влиянию. Любые стереотипы оказывают огромное влияние на восприятие именно тогда, когда мы мало знаем о человеке - то есть в условиях дефицита информации о личности. По мере знакомства педагога с учениками, взаимодействия с ними в урочное и внеурочное время, в процессе наблюдения их поведения в различных ситуациях оценка становится все более индивидуализированной. А затем начинает определяться конкретными чертами поведения и деятельности.
Поэтому чрезвычайно важна педагогическая заповедь, сформулированная В.П. Зинченко в шутливой форме: «Не удивляйся, когда ученик выходит из образа, которым ты его наделил или за него построил. Это нормально».
Если же попытаться ответить на вопрос о педагогических стереотипах с практической точки зрения, то в их существовании мы находим и «плюсы» и «минусы». Отрицательная сторона стереотипов понятна и объяснима. Мы считаем, что они ведут к ограничению «педагогического видения», лишают способности адекватно и всесторонне познавать личность учащегося. А это негативно влияет на отношение к нему и снижает эффективность управления учебным процессом.
В межличностном познании стереотипы играют негативную роль, если педагог жестко следует им и их влияние приобретает абсолютный характер. А положительное значение стереотипы приобретают в том случае, если педагог, опираясь на них, дает лишь вероятную приблизительную оценку личности учащегося («скорее всего, он доставит мне много хлопот»); если педагог отдает себе отчет в существовании субъективных оценочных стереотипов. Опора на стереотипы в идеале, по нашему мнению, должна быть лишь одним из возможных механизмов познания, который действует в условиях дефицита информации, а впоследствии уступает место целенаправленному профессиональному изучению личности.
Не последнюю роль в познании ученика играет и явление проецирования (Н.В. Бордовская, А.А. Реан, 2000). Его суть заключается в приписывании собственных личностных особенностей другому. Проецирование, как и влияние стереотипов, также может иметь место в педагогическом процессе и оказывать негативные последствия на самочувствие учащихся. Однако в ходе познания педагогом личности учащегося возможность проецирования ограничена различиями в возрасте, социальном статусе и ролевых позициях педагогов и учащихся. Когда эти различия объективно (например, в силу молодости педагога) и субъективно (установка на равноправие - коммунарская методика, педагогика сотрудничества) не столь значительны, действие механизма проецирования может быть весьма существенным.
Особая роль в процессе познания педагогом личности учащихся и общения с ними принадлежит эмпатии (Н.В. Бордовская, А.А. Реан, 2000). Способность к сопереживанию не только повышает адекватность восприятия «другого», но и ведет к установлению эффективных, положительных взаимоотношений с учащимися. Психологи подчеркивают, что, если взаимодействие педагога с учениками строится на основе одних лишь нормативно-ролевых предписаний без учета личности и индивидуальности ребенка, это может порождать такие негативные состояния, как лицемерие, негодование, злоба (Р.В. Петровский, 1996).
Для учителя важно подогнать внешнее поведение под определенные стандарты. Основной целью становится усвоение стандартов образования. Мотивационно-смысловая сфера ребенка игнорируется, не затрагивается. Обучение становится для ученика скучным, монотонным, формальным, влечёт за собой постоянное чувство дискомфорта и оказывает негативные последствия на состояние здоровья учащихся.
Таким образом, работа в колледже предъявляет ряд требований к учителю: кроме высокого профессионализма, психолого-педагогической компетентности, он должен обладать свободой от стереотипов и педагогических догм, способностью к творчеству, широкой эрудицией, высоким уровнем психолого-педагогической подготовки, высокой культурой и гуманными установками по отношению к людям, в особенности к детям, избегая предпосылок возникновения психических расстройств, и социально опасных форм отклоняющегося поведения.
Итак, педагогические стереотипы, как учебные факторы риска, существуют и играют определенную роль в познании педагогом личности учащегося. Мы пришли к выводу, что необходимо учитывать момент приписывания определенных качеств, опосредующий и заменяющий познание как таковое. Бессмысленно оценивать процесс приписывания как «плохой» или «хороший»; необходимо всесторонне изучать его. Мы попытались раскрыть содержание и механизм этих процессов. Это способствует исправлению и самокоррекции в сфере восприятия и оценки окружающих.
Поскольку переживания эмоций успеха-неуспеха отражают отношения между мотивами и возможностью их реализации, то механизм эмоционального санкционирования формирует аффективные схемы предвосхищения вероятностного исхода действия до их реального свершения, а их осознание - временную перспективу или целостность взглядов индивида на свое психологическое будущее и свое психологическое прошлое, существующих в данное время.
К сожалению, незнание состояния своего здоровья сохраняется у большинства выпускников и через 2-4 года после окончания школы. Только 5% их сообщают, что вышли из школы с хроническими заболеваниями. Одна из важнейших причин неудовлетворительного состояния санитарно-гигиенического воспитания учащихся, как показывает наша практика, - крайне слабая психолого-педагогическая и медицинская подготовка учителей.
Вывод из результатов анкетирования и по данному аспекту неутешителен: в настоящее время образовательная система слабо готовит своих питомцев к здоровому образу жизни. Причины - в отсутствии необходимой управленческой установки, специальных знаний, а также личной заинтересованности каждого работника образовательного учреждения и органов управления в том, чтобы учащиеся и выпускники были здоровы и вели рациональный образ жизни.
В создании условий обучения учащихся колледжа мы придерживаемся тех же физиолого-гигиенических принципов, что и в организации учебной и трудовой деятельности школьников:
- осуществляем последовательное и постепенное включение и тренировку адаптационных физиологических механизмов, которые в дальнейшем обеспечивают высокий уровень работоспособности и синхронизацию функций физиологических систем;
- соблюдаем установленный оптимальный ритм и режим работы;
- сохраняем привычную последовательность и систематичность работы, т. е. порядок её во времени;
- чередуем правильно работу и отдых, а также осуществляем смену одного вида деятельности другим;
- стараемся обеспечить благоприятное отношение к учебной и трудовой деятельности учащихся со стороны преподавателей, наставников и родителей.
Расписание занятий в нашем колледже составляют на полгода, и оно остаётся постоянным на этот период для того, чтобы у учащихся мог сформироваться устойчивый динамический стереотип учебной и трудовой деятельности, содействующий эффективности обучения и овладения профессией.
Стимулирование заинтересованного отношения педагогов всех уровней к здоровью учеников и выпускников возможно лишь при условии, что этот показатель будет иметь большой вес при их аттестации, моральной оценке результатов труда и материальном вознаграждении (Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений под ред. М.М. Поташника и В.С. Лазарева. - М.: Новая школа, 1995).
В перечень влияющих, особенно на растущий организм, социально-экономических факторов современный этап развития общества вынуждает включать широкое распространение стрессовых ситуаций, дестабилизацию жизни, военные действия, межэтнические конфликты, чрезвычайные ситуации и их последствия, безработицу и многие иные.
Здоровье и эмоциональное состояние детей являются главными факторами, характеризующими степень риска при его обосновании в период интенсивного внедрения инноваций в современный образовательный процесс (И.Г. Абрамова, 1995).
Связь между эмоциями человека и его здоровьем заметили ещё в древности. Врачеватели полагали, например, что зависть и злость поражают органы пищеварения, постоянный страх - щитовидную железу. Безутешное горе влечёт за собой диабет, а необходимость сдерживать эмоции разрушает сердце. Печаль, уныние и тоска ускоряют старение. Ещё опаснее постоянные стрессы. Неудовлетворённость жизнью, хронический разрыв между желаниями и возможностями, длительные нервные перегрузки способны разрушить самый крепкий организм.
В настоящее время образовательные учреждения, являясь во многом стрессогенным фактором (В.Ф. Базарный, 1996), стимулируют развитие различного типа отрицательных эмоций: культ успеха и достижений приводит к депрессивной пассивности; культ авторитарности и психологического насилия приводит к развитию личностной тревожности; культ рациональности приводит к общей не отреагированности эмоционального фона.
К развитию отрицательных эмоций приводят и трудности в установлении тёплых, доверительных отношений и в получении социальной поддержки в образовательном учреждении. При этом не учитывается, что именно безбоязненное выражение эмоций служит основой искренних личностных взаимоотношений и сигналом о помощи для окружающих и, прежде всего, педагогов. Отсутствие условий для отреагирования эмоций приводит к их накоплению и в дальнейшем к неадекватному аффективному выходу.
Аффективное поведение - не медицинский диагноз, а склонность к частым, острым и разрушительным эмоциональным действиям. Проявляется в повышенной обидчивости, необузданности эмоций смеха и плача, упрямстве, остро выраженных симпатиях и антипатиях к людям, импульсивности поступков и побуждений. Могут быть страхи и асоциальное поведение. Нарушения эмоциональной регуляции непосредственно ведут к расстройству адаптации, социально-психологической деформации личности.
Значимость эмоционального стресса как учебного фактора риска, например, в возникновении нервного перенапряжения или умственного переутомления человека, очень сложно оценить. А.И. Киколов (1985) считает, что ещё не известно, при каких факторах эмоциональный стресс может стать причиной дезадаптации и нарушений компенсаторных механизмов организма, так как возникновение эмоционального стресса почти полностью зависит от индивидуальной реактивности человека. Мы согласны с его мнением, что хотя различные стрессовые факторы в ряде случаев дезорганизуют поведение человека, некоторый уровень стресса все же необходим для его жизнедеятельности, так как определенные стрессовые факторы могут приводить к устойчивости организма. В данном случае исходом стресса может быть включение новых адаптационно-компенсаторных механизмов.
Естественно, что в учебной деятельности учащихся, особенно в период экзаменов, когда эта деятельность имеет эмоциональную окраску, проявляются как элементы напряжения, так и их антиподы: положительный фактор - комфорт, удовлетворение; отрицательный фактор - фрустрация, дискомфорт.
Для нашего исследования важно выделение вредного воздействия эмоционального стресса на различные психофизиологические константы. Проявление эмоционального стресса в процессе обучения часто вызывает субъективные переживания, сопровождающиеся повышенной возбудимостью, тревожностью, которая впоследствии является источником помех и неудач на экзаменах.
В системе высшего образования России зачеты и экзамены занимают важную роль не только в плане контроля полученных знаний, но также несут обучающую, воспитательную и мотивирующую функции (В.Айнштейн. Экзаменуемые и экзаменаторы. Высшее образование в России. - 1999). Однако традиционно студенты выделяют именно контролирующую функцию экзамена, и, соответственно, относятся к нему большей частью негативно. Социологические опросы показывают, что студенты воспринимают экзамен как «поединок вопросов и ответов», «мнемоническую пытку», «интеллектуальную и эмоциональную перегрузку» (Е. Галицких. Экзамен в педагогическом университете. Высшее образование в России. - 1999), как своеобразную критическую ситуацию, влияющую на социальный статус, материальное положение и дальнейшие перспективы учебы в образовательном учреждении (Ю.В. Щербатых. Использование аутогенной тренировки для оптимизации уровня экзаменационного стресса у студентов высшей школы Актуальные проблемы современной биологии и медицины. - Днепропетровск, 1997). Неудивительно, что экзаменационный стресс занимает одно из первых мест среди причин, вызывающих психическое напряжение у студентов.
Учитывая недостатки традиционной формы экзамена, Е. Галицких (1999) предлагает другие формы контроля знаний во время сессии: экзамен-дискуссия, публичный экзамен, трехуровневый экзамен. В. Айнштейн (1999) замену экзамена рефератом, нестандартный экзамен и пр. При этом некоторые формы проверки знаний вызывают неоднозначные оценки педагогов: одни положительно оценивают, так называемый, «экзамен-автомат», другие же считают применение такой формы нецелесообразным. Что касается наших учащихся, то 100% опрашиваемых высказываются за изменение форм контроля, так как оценка, полученная на экзамене, не является показателем уровня их знаний.
Стрессы, возникающие во время экзаменационной сессии, принимают хронический и комбинированный характер, их причиной мы считаем одновременное действие нескольких экзаменационных стресс-факторов. Мы согласны с мнением А. И. Киколова (1985) в том, что когда стрессовые воздействия неоднократны и следуют одно за другим продолжительное время, у студентов возникают симптомы хронического эмоционального стресса, который может формировать у них предпатологическое состояние. Кроме того, подобные эмоции у студентов затрудняют целенаправленную умственную работу. Эмоциональный стресс всегда сопровождается более или менее значительными внешними двигательно-пантомимическими и вегетативно-эндокринными изменениями (А.И. Киколов. Обучение и здоровье. - М., 1985).
Конечно, экзамены являются серьезным испытанием для психики и здоровья учащихся. Однако, подчеркивая их негативную роль, следует отметить, что умеренный экзаменационный стресс, между тем, мобилизует память, внимание и волю учащегося, способствуя получению более высокой итоговой оценки и, в конечном счете, повышает мотивацию к учебе. Наличие позитивных сторон экзаменационного стресса отмечают многие специалисты высшей школы, которые отмечают, что такой стресс тренирует студента, готовит его к преодолению более серьезных испытаний в будущем, при вступлении в самостоятельную жизнь. Как отмечает профессор В. Айнштейн (1999), «важно, чтобы стресс не был запредельным, чтобы он не разрушал психику».
Установлено (Ю.В. Щербатых, 1997), что для каждого человека имеется свой, оптимальный уровень волнения и страха, при котором он показывает наилучшие результаты. В первую очередь, это зависит от темперамента, в свою очередь зависящего от исходного типа высшей нервной деятельности: например, для меланхоликов со слабым типом нервной системы желательно понижать излишнее возбуждение, а вот флегматиков с сильным и инертным типом высшей нервной деятельности имеет смысл стимулировать дополнительно, мобилизуя их психику для работы в экстремальных условиях. Поэтому оптимизация уровня экзаменационного стресса представляется нам важным фактором для совершенствования образовательного процесса, причём основной упор следует делать на индивидуальный подход к студенту. Осуществлять это, по мнению Ю. В. Щербатых, должна психологическая служба образовательного учреждения. Что и является одной из задач психолого-педагогической службы нашего колледжа.
Всегда существуют многочисленные риски рассогласованности в мотивах, установках, ожиданиях и действиях участников сложной образовательной системы. Вскрытие этих закономерностей, фактов, явлений и процессов многоаспектного функционирования педагогической системы, полимотивационного, креативного и противоречивого поведения каждого из её участников помогут понять, объяснить и гармонизировать взаимоотношения всех участников образовательного процесса.
Исследовав место и роль риска в системе образования, изучив современные научные и педагогические подходы в выявлении негативных последствий учебных факторов риска, отражающихся на состоянии здоровья учащихся, через анализ его с такими понятиями как «учебный», «учёба профессиональная», «фактор», «риск» мы сформулировали своё определение «учебного фактора риска». Педагогическая энциклопедия (Под ред. И.А. Каирова. - М.,1961) определяет понятие «учебный», как относящийся к учению, обучению, а Большой экономический словарь трактует выражение «учёба, профессиональная» как сознательное усвоение новых знаний, способностей и форм поведения, необходимых для трудовой деятельности (Большой экономический словарь. Под ред. А.Н. Азриеляна. Справочное издание. - М.: Институт новой экономики, 1998).
Фактор (от лат. factor- делающий, производящий), причина, движущая сила какого-либо процесса, явления, определяющая его характер или отдельные его черты. (Советский энциклопедический словарь. - М.: Советская Энциклопедия, 1981). Фактор - любая реально действующая, подлинная причина какого-либо процесса или явления.
Большой толковый психологический словарь даёт следующее определение слову «фактор»: Вообще - что-то, что имеет некоторое причинное влияние. В этом смысле фактор - это условие антецедента, причины.
Фактор - существенное обстоятельство в каком-либо явлении, процессе; исходная составляющая чего-либо (Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка: - М.: Рус. яз., 1978-1980)
В Большом экономическом словаре мы также выбрали следующее определение слову «риск»: 1) возможность наступления событий с отрицательными последствиями в результате определённых решений или действий; 2) мера ожидаемого неблагополучия при неуспехе в деятельности, определяемая сочетанием вероятности неуспеха и степени неблагоприятных последствий; как действие в той или иной степени грозящее субъекту потерей; как ситуация выбора между двумя возможными вариантами действия: менее привлекательным, но более надёжным (1998).
Таким образом, по нашему определению - учебный фактор риска - это возможная причина наступления отрицательных последствий в развитии и здоровье учащихся в процессе усвоения новых знаний и форм поведения, необходимых для их образовательной деятельности. Риск возникает в результате неадекватной оценки педагогом собственных возможностей или используемых технологий, либо в результате неадекватной оценки возможностей обучающегося (уровень подготовки, здоровья и т.д.).
Итак, нами раскрыты педагогические подходы в выявлении учебных факторов риска в образовательном процессе колледжа, имеющие негативные последствия, отражающиеся на здоровье учащихся, а именно: смена образовательного учреждения - при переходе от школьной к колледжной системе; нерациональная организация учебного процесса; несоответствие учебной нагрузки психофизиологическим, возрастным возможностям учащихся; низкий уровень владения комплексом практических мер по созданию здоровье сохраняющей среды в учебно-воспитательном процессе.
Их возникновение свидетельствуют о том, что источником функциональных нарушений организма учащихся следует считать неадекватную возможностям учащихся образовательную среду, те совокупные требования, которые она предъявляет к ученику, неспособному ответить на эти требования без ущерба для себя, своего здоровья.
Педагогика призвана выявить организационно-педагогические факторы здоровья, т.е. осуществить целостный взгляд на проблему, выявить, а значит, и исключить учебные факторы риска и их негативные последствия, отражающиеся на здоровье учащихся.
АВТОР: Суховеева Н.Д.