16.03.2012 3623

Взаимосвязь учебных факторов риска и состояния здоровья учащихся

 

Забота о реализации права ребёнка на полноценное и свободное развитие становится сегодня неотъемлемой целью деятельности любого образовательного учреждения, любой образовательной системы. Само понятие качества образования в общественном сознании тесно связывается с такими категориями, как здоровье, благополучие, защищенность, самореализация, уважение. Современные тенденции модернизации образования, проявляющиеся, в том числе, в переходе российской системы образования на новую содержательную и технологическую модель, диктуют настоятельную необходимость в дальнейшем развитии системы сопровождения ребёнка в образовательном процессе. Психолого-педагогическая медико-социальная помощь представляет собой ответ науки и практики на требования общества гарантировать сопровождение и поддержку любому ребенку, оказавшемуся в ситуации, создающей угрозу его развитию и здоровью.

В последние годы отмечается стойкая тенденция к ухудшению показателей здоровья подрастающего поколения. За последние 5 лет заметно возросли показатели заболеваемости новообразованиями, болезнями эндокринной системы и расстройствами питания, обмена веществ, болезнями органов пищеварения.

В Ставропольском крае с 1996 г. по 2000 г. заболеваемость детей в возрасте от 6 до 16 лет увеличилась с 4% до 5%. Отмечена тенденция роста заболеваний нервной системы и органов чувств. Детей с заболеваниями органов дыхания - 53,3%, нервной системы и органов чувств - 10,8%, инфекционных заболеваний - 8,2%, травм и отравлений - 6,2%, болезней кожи и подкожной клетчатки - 5,0%. Быстрыми темпами растёт количество детей с ослабленным зрением. Детей инвалидов в 19996 г. было в крае 20307 человек, а в 2000 г. их число увеличилось до 21721 человек (Здоровье сберегающие технологии в образовании детей Ставропольского края под ред. А.Е. Шабалдаса. - Ставрополь, 2001).

Особую тревогу у педиатров и гигиенистов вызывают показатели деятельности сердечно-сосудистой системы детей и подростков. В течение 20 лет в подавляющем большинстве возрастно-половых групп подростков произошло достоверное уменьшение среди значений систолического давления (гипотонические реакции) и увеличение диастолического давления. Это свидетельствует об ухудшении сократительной способности миокарда у современных подростков.

По многим данным медицинских обследований последних лет (М.М. Безруких, 1995) уровень хронической заболеваемости среди девушек оказывается выше, чем среди юношей. Это весьма настораживающее явление. Столь широкое распространение хронических заболеваний среди девушек может составлять угрозу для репродуктивного воспроизводства населения. Наиболее частой патологией у девушек являются нервно-психические расстройства (82,6 %), на втором месте - вегетососудистая дистония (67%) и нарушение менструальной функции (68%), на третьем месте - эндокринная патология (20,5%).

А. Бобырь, врач-дефанотерапевт, в своей статье «Берегите спину» (Учительская газета, 2003. - № 11-12) отмечает, что нарушение осанки приводит к нарушению работы внутренних органов, что заканчивается хроническими заболеваниями, которые лечатся чрезвычайно трудно и приводят к ранней инвалидности. Сейчас такие заболевания начали называть вертеброгенными, т.е. вызванными нарушением в позвоночнике. При неправильной осанке нарушается и кровоснабжение.

Из диаграммы видно, что в структуре заболеваемости лидируют (кроме кариеса) болезни опорно-двигательного аппарата, частота которых за время обучения в образовательных учреждениях увеличивается в 1,5-2 раза, болезни органов пищеварения, болезни глаз в 3 раза, болезни нервной системы, психические расстройства и расстройства поведения. У многих учащихся выявлено сочетание нескольких заболеваний.

Анализ результатов медицинского обследования учащихся нашего колледжа свидетельствует о том, что близорукость, сколиоз, болезни эндокринной системы и обмена веществ, болезни органов пищеварения и аллергические заболевания занимают ведущее место.

Заболевания и причины их возникновения.

Анализируя причины заболеваний, мы можем констатировать, что повышенные нервные нагрузки, неправильная осанка при письме, не систематическое занятие физкультурой, повышенная нагрузка на глаза при недостаточном освещении, отсутствие чередования умственных и физических нагрузок, нарушение режима труда, неблагоприятные условия окружающей среды непосредственно относятся к образовательному процессу и оказывают негативные последствия на здоровье учащихся.

По мнению Н.В. Басовой (1999), здоровье студентов находится в прямой зависимости от структуры образовательного процесса. Она выделяет три группы причин, вызывающие неврозы у студентов. Для нашего исследования представляет интерес психолого-педагогическая группа, включающая следующие учебные факторы риска: адаптационные трудности; изменения микросоциального окружения; начало профессионального обучения; несоответствие уровня требований в вузе начальной подготовке студентов; авторитарность преподавателя; психическое, эмоциональное напряжение; повышение невротизации в период зачетов и экзаменов; чрезмерно большой объём информации; дефицит времени; снижение уровня мотиваций к учебе из-за неудовлетворенности методами преподавания; конфликтные ситуации с преподавателем и учебно-вспомогательным персоналом (Н.В. Басова. Педагогика и практическая психология. - М., 1999).

При изучении психодинамических (личностных) особенностей учащихся мы учитываем и соединяем в единое целое мотивационное, эмоционально-волевое и интеллектуальное развитие личности. Данный подход характеризует психологические и социально-учебно-обусловленные формы поведения учащихся в колледже: формирование навыков, умений, привычек и перестройку мотивов поведения, особенности темперамента, учебных способностей.

Знание психических адаптационных способностей имеет большое значение для дальнейшего управления (с помощью воздействия на личностные особенности) и формирования у учащихся волевых качеств и учебно-творческих мотивов.

Исследование в психике изменений, имеющих непосредственное отношение к нарушению психического здоровья, привело нас к необходимости углубленного изучения эмоциональных черт личности. Особенности личности накладывают отпечаток как на высшие психические и эмоциональные акты, так и на физиологические функции. Поэтому мы считаем, что важно раскрыть те личностные черты, которые способствуют возникновению психоэмоционального дискомфорта, нервного переутомления и перенапряжения, с одной стороны и повышению работоспособности и качества обучения - с другой. Вместе с тем приходится констатировать, что в системе начального и среднего профессионального образования влияние личностных особенностей учащихся на обучение учитывается недостаточно. Это приводит к тому, что не принимаются во внимание те важные черты личности, которые обуславливают не только повышение и совершенствование активной творческой деятельности, но и нарушения психической адаптивности обучающегося.

В настоящее время среди множества психологических тестов с большим успехом применяется тест MMPI в модификации Ф.Б. Березина и М. П. Мирошникова (1973), который позволяет оценить ряд личностных показателей и выделить учащихся, которые имеют большую склонность к нервно-психическим расстройствам. Эти лица, с так называемым повышенным риском, в дальнейшем должны находиться под наблюдением. Кроме того, выделение таких групп, особенно среди первокурсников, имеет большое прогностическое значение для планирования работы по преодолению негативных последствий учебных факторов риска, отражающихся на здоровье учащихся. Широко используются и другие формализованные тесты и опросники для диагностики и определения основных профессиональных черт личности. По результатам этих тестов и анкетным данным составляются определенные представления о личностных особенностях учащихся колледжа. Хотя эти представления имеют общий характер, но вместе с результатами исследования ряда физиологических функций можно выявить и даже объяснить различные функциональные нарушения организма. Учащиеся, у которых такими методами установлены психоэмоциональные и невротические нарушения и для которых выявлены учебные факторы риска и психофизиологические дезадаптации, в первую очередь направляются в профилактории (городов Кавминвод) или кабинет «Психолого-педагогической коррекции» колледжа для снятия элементов напряжения или переутомления, обучения спокойным правильным реакциям и т. д.

Тревогу вызывают случаи отсева учащихся, негативные эмоциональные и поведенческие проявления, низкая успеваемость, нежелание продолжать обучение по выбранной специальности и другие факторы.

Причинами таких явлений становятся плохая профессиональная ориентация вчерашних школьников, недостаточная школьная подготовка по предметам социально-гуманитарного и образовательного циклов, несформированная мотивация учения, не сформированность важнейших учебных действий. В частности, не все учащиеся нового набора умеют выделять важнейшие существенные и несущественные признаки понятий, самостоятельно работать с книгой, планировать ответ и контролировать результаты своей работы, многие не умеют бегло читать, не имеют достаточного словарного запаса, не умеют конспектировать, не могут сохранять умственную работоспособность в течение всего урока и как следствие - не справляются с учебной нагрузкой. И как результат, возникает негативный фактор в образовательном процессе - неспособность учащихся справиться с учебной нагрузкой. Учащиеся становятся излишне тревожными, зажатыми и неуверенными, а иногда полностью выходят из подчинения, бунтуют, становятся агрессивными.

Психолого-педагогическое изучение особенностей учебной деятельности учащихся колледжа показало, что при всем индивидуальном своеобразии этой деятельности, при специфических в каждом конкретном случае трудностях восприятия, переработки и применения знаний некоторые их них отстают от своих сверстников по темпу деятельности. На уроках они, как правило, при объяснении нового материала не успевают осознать, понять объяснение. В таких условиях, когда темп объяснения материала не соответствует возможности его осознания - сам процесс усвоения идет с выпадением ряда звеньев. В результате знание оказывается неусвоенным или усвоенным неправильно. Неизбежный в этом случае внутренний дискомфорт, вызванный ситуацией непонимания, затруднения, ошибок при выполнении учебных заданий, усугубляет нервно-психическую слабость учеников, он ведет к формированию вторичных отклонений и в самой деятельности - к угасанию её активности, самостоятельности.

Иногда темп обучения приводит к тому, что время урока для слабо успевающих учащихся расходуется чрезвычайно нерационально. Если на самом важном и ответственном этапе обучения - при объяснении нового материала - они не успевают это объяснение понять, то, естественно, этап закрепления материала становится фактически закреплением неправильного понимания знания, упражнением в неправильном способе действия. Исправить это положение учитель редко успевает на уроке. Слабые ученики продуктивно работают на уроке не больше 10-15 минут. Остальное время они заняты формально. Педагогическая эффективность этого времени не только бывает равна нулю, но и имеет даже величину отрицательную: будучи не в состоянии успеть за темпом группы, они ищут и осваивают обходные пути учения - списывают, привыкают занимать себя посторонними делами. В результате получается, что абсолютная и относительная нагрузка на слабого ученика оказывается значительно больше нормативной, а физиологическая цена его учения - слишком высокой.

По данным психофизиологических исследований (Л.П. Чичерин, 2000), большинство учащихся характеризуют повышенная утомляемость, быстрая истощаемость центральной нервной системы, склонность к патологическому реагированию на чрезмерные нагрузки.

Эти же исследования показывают, что санитарно-гигиенические условия, ориентированные на здорового ребенка и средневозрастные показатели психического развития, оказываются не для всех учащихся адекватными. Нормативно определённая наполняемость групп несет для некоторых из них непосильное количество раздражителей. Не соответствуют их особенностям и нормативный режим обычного рабочего дня, предопределённое расписанием уроков чередование труда и отдыха

У многих учащихся в силу указанных обстоятельств регистрируется неблагоприятная динамика работоспособности в течение учебного дня, учебной недели и учебного года. Нарастают признаки неблагополучия в состоянии здоровья (увеличивается количество жалоб на усталость, головную боль, плохой аппетит, нарушение сна и т. д.).

Учителя жалуются на их поведение на уроках - постоянно отвлекаются, не слушают учителя, непоседливы. Объясняют это, как правило, недисциплинированностью, нежеланием учиться. А между тем все это - лишь реакция на непосильные требования, способ защиты организма от переутомления.

Специальными исследованиями (Л.П. Чичерин, 2000) установлена прямая связь отклонений в состоянии здоровья со средовыми факторами, включая гигиенические условия воспитания и обучения. Гигиеническое воспитание сегодня, по общему признанию, - на критической отметке. В период обучения в школе подавляющее большинство учащихся имеют самые смутные представления о состоянии своего здоровья. В таком же неведении находятся и педагоги. Объективные данные, полученные сотрудниками лаборатории, вызывают реакцию недоумения не только у педагогов, но и у значительной части родителей.

Вывод по данному аспекту неутешителен: в настоящее время образовательная система слабо готовит своих питомцев к здоровому образу жизни. Причины - в отсутствии необходимой управленческой установки, специальных знаний, а также личной заинтересованности каждого работника образовательного учреждения и органов управления в том, чтобы учащиеся и выпускники были здоровы и вели рациональный образ жизни (Письмо Министерства образования РФ от 28.03.02. № 29/2048-6. Вестник образования.- 2002).

Наши эмпирические данные свидетельствуют о том, что у учащихся, обучающихся в группах без получения общего полного среднего образования, доминирует мотивация, связанная с избеганием неудач в учении, отрицательных оценок и отметок, наказаний за неуспехи и получением высоких отметок и положительных оценок со стороны учителя за успешную деятельность. Фактор «боязни неудачи» в своей основе содержит тревожность, отрицательные эмоциональные переживания, неуверенность в себе, боязнь критики.

Мотивация боязни неудачи относится к негативной сфере, фактору риска. При данном типе мотивации человек стремится, прежде всего, избежать порицания, наказания. Ожидание неприятных последствий - вот что определяет его деятельность. Еще, ничего не сделав, человек уже боится возможного провала и думает, как его избежать, а не как добиться успеха.

Учащиеся, у которых выявлен фактор боязни неудачи – мало инициативны, избегают ответственных заданий, изыскивают причины отказа от них. Ставят перед собой неоправданно завышенные цели; плохо оценивают свои возможности. В других случаях, напротив, выбирают легкие задания, не требующие особых трудовых затрат.

При выполнении заданий проблемного характера, в условиях дефицита времени, который мы также относим к учебному фактору риска, результативность деятельности ухудшается. Отличаются, как правило, меньшей настойчивостью в достижении цели (впрочем, нередки исключения). Склонны к восприятию и переживанию времени как «бесцельно текущего», планируют свое будущее на менее отдаленные промежутки времени.

В случае неудачи при выполнении какого-либо задания его притягательность, как правило, снижается. Причем это будет происходить независимо от того, «навязано» ли задание извне или выбрано самим субъектом. Хотя в количественном отношении снижение притягательности во втором случае (выбрал сам) может быть менее выражено, чем в первом (навязано кем-то).

Универсальность эмоций успеха - неуспеха, по мнению Мака Дауголла, заключается как в принципиальной возможности возникновения переживаний этого рода в любой деятельности, независимо от того, какую потребность она удовлетворяет, так и в их производности - вторичности, зависимости от тех эмоций, которые направляют живое существо к преследованию полезных и избеганию вредных для организма (вида) целей: «Надеждой мы называем сложное чувство, возникающее у нас при действии любого сильного желания и при предвосхищении успеха... по мере уменьшения благоприятности обстоятельств, чувство, коренящееся в нашем желании, изменяется незаметными градациями от надежды к тревоге и далее - к отчаянию» (W.Dougall, 1928). Функциональное назначение эмоций успеха заключается в том, что они «усиливают и поддерживают» исходное побуждение к достижению цели, эмоции же неуспеха это побуждение иногда сдерживают и как бы отклоняют.

Некоторые учащиеся по объективным причинам оказываются в наименее благоприятной ситуации. Они получают наибольшее количество замечаний, отрицательных оценок со стороны учителя. И это естественно - они работают медленнее, соображают хуже, делают больше ошибок. Убеждаясь в том, что старания, которые они вначале прилагают, чтобы заслужить одобрение, похвалу учителя, не дают результатов, что стать вровень с другими им не по силам, эти ученики теряют надежду на успех. Повышенная тревожность, страх перед порицанием, плохой отметкой становятся их постоянными спутниками, способствуя развитию и углублению болезненных реакций. Все это становится тормозом на пути к овладению знаниями.

Угнетающе действует на мотивационную сферу учащихся и сам факт отставания от сверстников, все более осознаваемый под влиянием преобладающей отрицательной оценочной стимуляции и по мере накопления учебных неудач. При этом у них неизбежно усиливается чувство внутреннего дискомфорта, неполноценности. Последствия этих изменений оказываются чрезвычайно неблагоприятными как для социального развития, учения, так и (в особенности) для здоровья учащихся, в основе которого (как сегодня подчеркивают медики) лежит такое взаимодействие человека с окружающей средой, при котором заложенные в нем природные силы и способности проявляются наиболее полно и гармонично.

С поступлением ученика в колледж его состоятельность в новом статусе - статусе студента - становится главным фактором, определяющим характер отношения к нему в семье. Обсуждение оценок и оценочных суждений новых учителей теперь становится главным в общении ученика с родителями. В тех случаях, когда он не оправдывает ожиданий родителей, и учебные успехи, его поведение не соответствуют их притязаниям, ранее сложившийся характер семейных отношений претерпевает существенные изменения. Отрицательные оценки поведения и учебной деятельности ученика стороны учителя становятся в большинстве случаев источником конфликтных отношений в семье или их усугубления. Исключением являются случаи, когда родители стараются помочь преодолеть трудности, с которыми их дети встречается в образовательном учреждении, сгладить отрицательные впечатления, дискомфорт и неудовлетворенность. В подавляющем большинстве родители действуют прямо противоположно: применяют, нередко с молчаливого согласия учителя, различные формы порицания и наказания: угрожают, отменяют обещанное, ругают, лишают встреч с друзьями. Очень часто плохая успеваемость и плохое поведение учащихся становятся основой возникновения конфликтных отношений между взрослыми членами семьи. Нередко складывающийся в такой ситуации семейный разлад способствует постепенному отчуждению ребенка от дома и родителей, является дополнительным источником его травмирования, формирования новых психических отклонений (Г.Ф. Кумарина, 1991).

В. А. Сухомлинский в книге «Сердце отдаю детям», исходя из своего опыта, убеждал нас, что у 85% всех неуспевающих учеников главная причина отставания в учебе - плохое состояние здоровья, какое-нибудь недомогание или заболевание, чаще всего незаметное и поддающееся излечению только совместными усилиями педагогов, врачей и семьи. Речь идет не только о физических заболеваниях, но и психических состояниях, известных в медицине под общим названием «акцентуации характера», которые специалистами рассматриваются как крайние варианты нормы, но в случае, если не учитывается этот фактор семьей и особенно образовательным учреждением, они и приводят не только к неуспеваемости, но и общей деформации личности ученика. Шрамы сохраняются на всю жизнь.

По определению А.Е. Личко (1983), акцентуация характера - это крайние варианты его нормы, при которых отдельные черты характера чрезмерно усилены, отчего обнаруживается избирательная уязвимость в отношении определённого рода психогенных воздействий при хорошей и даже повышенной чувствительности к другим.

В обычных условиях наличие той или иной акцентуации не всегда заметно окружающим, не проявляется в отклонениях поведения и не препятствует благополучной социальной адаптации. Однако под влиянием стрессов, психотравмирующих ситуаций, жизненных трудностей лица с акцентуациями характера могут декомпенсироваться. При этом каждый тип акцентуации характера имеет своё «слабое место» и оказывается наиболее чувствителен и уязвим в отношении специфических психических травм и жизненных трудностей.

Тестирование проводилось в группах 1-3 курсов, поступивших на базе неполного общего среднего образования.

Наши исследования показали, что почти у 50% учащихся начального профессионального образования наблюдается тот, или иной тип, акцентуации характера. Мы не ранжируем по каким типам определены акцентуации характера, так как у некоторых учащихся их определяются несколько.

Своевременное распознавание типа, или акцентуации, характера у учащихся является чрезвычайно важным для педагогической и социально-психологической коррекции тех или иных нарушений поведения, эмоциональных срывов или нервно-психических нарушений (К.Леонгард. Акцентуированные личности. - К., 1981; А.Е. Личко. Психопатии акцентуации характера у подростков. - Л., 1983).

С акцентуированными подростками проводится индивидуальная работа, с их родителями, кураторами, даются педагогические рекомендации

помогающие предотвратить конфликтные ситуации или нервные срывы. Они находятся под постоянным контролем психолого-педагогической службы и привлекаются для участия в работе психоэмоционального тренинга «Сотвори себя сам», им предлагается посещать кружок «Семь - Я», изучить литературу по психологии и социальным проблемам.

В акцентуированных проявлениях личностных особенностей учащихся колледжа диалектически переплетены позитивные и негативные черты, требующие адекватных каждой личности педагогических приемов коррекции. Знание особенностей психотипа подростка позволяет оптимально взаимодействовать с ним, помогать становлению и развитию его личности, не нарушая при этом естественного природного начала в каждом ребенке. Наши исследования важны также потому, что это дает реальную возможность педагогам, родителям предвидеть, прогнозировать в определенной степени его поведение в той или иной ситуации. Выявленные учащиеся с наличием того или иного типа акцентуации характера, по нашему мнению, особо чувствительны к учебным факторам риска. Учитывая знание особенностей характера, мы стараемся помогать учащимся использовать свои положительные черты и, по возможности, контролировать отрицательные, избегая нервно-эмоционального перенапряжения, невротического состояния и психоэмоционального дискомфорта.

Учитывая роль социальных и семейных факторов в провоцировании дезадаптации обучающихся с акцентуациями характера, для эффективной профилактики и коррекции часто оказывается необходимой не только работа с самим подростком, но и, в первую очередь, с его ближайшим социальным окружением, семьёй (Л.З. Вильдовская. Психологическая диагностика и индивидуально-дифференцированный подход к акцентуированным подросткам Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. - 1994).

Человек - часть живого вещества биосферы и, как все живые существа, испытывает на себе влияние разнообразных условий и факторов окружающей среды. Экология человека на современном этапе развития общества имеет важнейшее значение не только для биологов и врачей, но и для специалистов в области санитарии, гигиены и охраны природы, для инженерно-технических работников, психологов, обществоведов, учителей, деятелей культуры и многих других специалистов. Температура, влажность, запыленность, уровень шума, освещенность - это факторы риска, влияющие на здоровье учащихся в процессе производственной практики в нашем колледже.

Температура, как и освещенность, является основным ограничивающим экологическим фактором.

Химическая терморегуляция - это ответ организма на изменение температурного режима окружающей среды, выраженный в изменении интенсивности обмена веществ. Чем выше температура окружающей среды, тем выше интенсивность обменных процессов и наоборот.

Влажность. Важнейшим экологическим фактором в жизни наземных организмов является вода. Только при наличии воды в организме могут осуществляться биохимические процессы ассимиляции и диссимиляции, газообмен. Одной из основных характеристик климата и погоды является влажность воздуха.

Повышенная температура окружающего воздуха затрудняет теплоотдачу с поверхности тела человека и вызывает обильное потовыделение, вследствие чего наступает расслабленность организма, снижение работоспособности и внимания, перегрев тела и т.п. В результате длительного воздействия повышенной температуры воздуха в организме человека происходит нарушение водно-солевого, белкового и витаминного обмена.

Низкая температура воздуха вызывает переохлаждение организма человека, сужение кровеносных сосудов и ограничение подвижности мышц, а минусовая температура приводит к обмораживанию.

Технологические процессы производства в легкой промышленности сопровождаются выделением вредных пылей.

Пыль может приводить к наружным и внутренним заболеваниям человека. К наружным заболеваниям относятся восполнение слизистых оболочек глаза, поражение кожи - шероховатость, шелушение, экземы, дерматиты и др., раздражение верхних дыхательных путей и др. Действие пыли может приводить к утомлению, плохому самочувствию, притупляется бдительность и т. д.

Очистка воздуха от пыли происходит в легкой промышленности при подаче его в помещение и при удалении из помещения запыленного воздуха. Это является основной функцией вентиляции.

Также одним из факторов риска является шум. Шумом называют всякий неблагоприятно действующий на человека звук. Шум в зависимости от среды, в которой распространяются акустические волны, бывает: корпусный и воздушный.

При воздействии шума у человека нарушается ритм дыхания, частота пульса, уровень кровяного давления, слух, острота зрения, скорость психических реакций, внимание, что приводит к головной боли, расстройству нервной системы и другим отклонениям в организме.

Свет - это важнейший экологический фактор, оказывающий ограничивающее воздействие (в случае избытка или недостатка) на организм. Он не может быть заменен действием других факторов.

Если в качественном выражении хотя бы один из факторов выходит за пределы выносливости вида, то существование последнего становится невозможным, как бы ни были благоприятны остальные условия. От состояний воздушной среды и её параметров зависит самочувствие, работоспособность и здоровье учащихся.

Процесс обучения в колледже включает не только усвоение сложной системы знаний, становления многих учебных и интеллектуальных навыков, но также развитие творческих способностей, самих психических процессов - восприятия, памяти, мышления, эмоций, личности обучаемого, которые непосредственно являются показателями их здорового благополучия (Т.В. Зозуля. Основы социальной и клинической психиатрии. - М.: Академия, 2001).

Наши исследования свидетельствуют о том, к каким последствиям приводит расстройство тех или иных психических процессов в состоянии здоровья учащихся (Т.В. Зозуля, 2001):

- Расстройства восприятия, процесса осознания информации, поступающей через органы чувств, могут меняться по своей интенсивности в различных жизненных ситуациях и при различных эмоциональных состояниях человека. Например, одинаковый по интенсивности шум будет раздражать или оставаться совершенно незамеченным, если человек плохо себя чувствует или увлечён работой. Искажённое восприятие реально существующего раздражителя влечёт за собой возникновение иллюзий.

- Расстройства мышления, высшего познавательного процесса. Оно определяется как обобщённое и опосредованное отражение действительности в её существенных связях и отношениях. Мышление участвует во всех познавательных процессах - восприятии, внимании, памяти, воображении.

Включает в себя несколько видов явлений: изменение течения мыслей, скорости и равномерности мышления, его произвольности, насыщенности; нарушение ощущения владения своими мыслями; нарушение связи и последовательности между мыслями и др. Расстройства мышления обычно распознаются по речи и письму, в диагностически сложных случаях применяют психодиагностические тесты.

- Эмоциональные расстройства выражаются чувством тревоги, гнева, страха, подъёмом или снижением настроения и др. В таких случаях речь идет об изменении характера эмоций. Кроме того, могут наблюдаться колебания в интенсивности аффекта в виде эмоциональной лабильности, т.е. лёгкой и быстрой смены настроения, в виде эмоциональной тупости или апатии. Иногда проявляется несоответствие эмоциональной реакции мыслям и действиям индивида в данный момент.

Эмоциональные реакции и изменения настроения присущи здоровым людям. Например, тревога как эмоциональная реакция может играть охранительную роль, восприниматься личностью как сигнал опасности. Интенсивность тревоги будет зависеть от личностных особенностей учащегося. Тревога по интенсивности и длительности неадекватная ситуации, носит патогенный характер и приводит к дезорганизации психики и поведения человека.

Однако в большинстве случаев именно сами знания и навыки рассматриваются как конечный итог успешного обучения. В результате на каждом новом, более высоком этапе обучения, учащийся испытывает большие затруднения в усвоении и использовании нового учебного материала. Главная причина таких затруднений состоит не только в пробелах предшествующего этапа обучения, но и в неразвитости самих познавательных процессов, неподготовленности к постановке и решению новых, более сложных проблем, пониманию нового учебного материала, обоснованию найденного решения, выражению собственной мысли.

Для того чтобы способствовать на каждом возрастном этапе и в каждом учебном предмете успешному усвоению учебного материала, мы стараемся достичь на предшествующем этапе развития системы познавательных процессов, обеспечивающих возможность успешного усвоения. А привитие навыков рационального подхода к организации собственной учебной деятельности способствует возникновению новых познавательных мотивов, новой системы ценностей, нового отношения к себе, к своему здоровью.

В.Ф. Базарный (1995) выделяет отрицательное воздействие следующих укоренившихся в образовательных учреждениях факторах:

- привычной позы учащихся во время учебного процесса - согбенной, напряженно-неестественной. Исследования показали, что при таком психомоторном и нейровегетативном закрепощении уже через 10-15 мин ученик испытывает нервно-психические нагрузки и стрессы, сравнимые с теми, что переживают космонавты при взлёте;

- обеднённой природными стимулами учебной среды: закрытых помещений, ограниченных пространств, заполненных однообразными, искусственно созданными элементами и лишающих учащихся живых чувственных впечатлений. В этих условиях происходят угасание образно-чувственного восприятия мира, сужение зрительных горизонтов, угнетение их эмоциональной сферы;

- вербального (словесно-информационного) принципа построения учебного процесса, «книжного» изучения жизни. Некритическое восприятие готовой информации приводит к тому, что ученики не могут свободно развиваться и реализовывать заложенный в них природой потенциал, теряют способность самостоятельно мыслить;

- дробного, поэлементного изучения знаний, умений и навыков, разрушающего целостность их мировосприятия и миропонимания;

- чрезмерного увлечения методиками интеллектуального развития в ущерб чувственному, эмоционально-образному. Реальный образно-чувственный мир заменяется искусственно созданным (виртуальным) миром букв, цифр, символов, что ведет к расщеплению в человеке чувственного и интеллектуального, к распаду важнейшей психической функции - воображения. И как следствие, к раннему формированию шизоидной психической конституции.

От учителя требуется знание возрастных и индивидуальных особенностей, специфических закономерностей развития каждого ребенка. Отсюда и максимальная индивидуализация обучения и воспитания в сочетании с деловым и межличностным общением в коллективе. Решающее значение приобретает многовариантность выбора учащимися программ обучения, методов и приемов, скорости образовательного процесса. Необходимы разноуровневый подход в усвоении знаний, создание условий для творчества, поиска и самостоятельности, что положительно влияет на самочувствие учащихся.

Таким образом, для изучения взаимосвязи учебных факторов риска и здоровья учащихся колледжа мы учитываем биопсихологические подходы, характер потребностей и мотивов и такие личностные свойства, как интерес к учебе, интеллектуальный уровень и активность, способность к логическому и творческому мышлению и его быстрота, воображение, развитие памяти и восприимчивости, способность к длительному напряженному умственному труду, наличие периодов творческого увлечения (подъема и снижения); эмоциональность и оригинальность мышления, способность воспринимать прекрасное, степень эмоционального напряжения, реактивность и устойчивость в эмоциональных экстремальных ситуациях, способность пережить как отрицательные, так и положительные эмоции (по замечательному выражению Гете «муки и радости творчества») и, наконец, морально-этические и волевые качества, способности к волевому усилию в межличностных отношениях. Все это имеет значение для выяснения причин ранних функциональных нарушений и психофизиологических дезадаптаций у учащихся колледжа в процессе обучения.

Приведенная систематизация факторов риска условна. Суммарное влияние на организм нескольких факторов риска больше, когда они выступают одновременно и принимают хронический характер. Именно, благодаря хроническому характеру, нервное переутомление (истощение компенсаторно-адаптационных механизмов) и психоэмоциональное перенапряжение (перевозбуждение центрально-нервных механизмов) являются ведущими учебными факторами риска потому, что они возникают в результате суммарного воздействия различных факторов риска. Этот вывод может быть объяснен индивидуальными и типологическими особенностями организма, играющими существенную роль в развитии нервного перенапряжения или переутомления.

 

АВТОР: Суховеева Н.Д.