Качество образования и эффективность управления педагогическим персоналом современной школы
Развитие науки всегда было обусловлено конкретными потребностями общественно-исторической практики и, вместе с тем, вытекало из логики развития самого научного знания. Проблема качества образования и управления им относится к тем немногим проблемам современной действительности, которые практически одновременно были поставлены практикой и теорией. Объяснений этому много, но особо важным является характер всех изменений, переживаемых человечеством в начале XXI века. Именно сегодня мир объединяется в поиске механизмов устойчивого развития человеческой цивилизации на основе опережающего развития качества человека и качества образовательных систем.
Современное образование является не только участником зарождения нового сознания мирового сообщества, но на него также возлагается особая миссия по обеспечению поступательного развития всего человечества. Именно поэтому наиболее перспективной становится парадигма образования на протяжении всей жизни человека или образования как процесса непрерывного развития человеческой личности, ее знаний, навыков, опыта и способностей формулировать суждения, находить смысл своей жизни, понимать себя, ставить цели и достигать их (Б.С. Гершунский, 1998).
Изменение образовательной парадигмы в нашей стране идет на фоне модернизации российского образования, главной задачей которой является обеспечение современного качества содержания образования (Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года).
Для зарубежной системы образования и науки в целом характерен такой подход к пониманию качества, при котором оно рассматривается как механизм устойчивого развития. Данный подход можно назвать «общецивилизационным» (Л.Г. Логинова, 2003), а его признание на международном (общечеловеческом) уровне оценивается как залог успешного партнерского объединения усилий мирового сообщества в решении названных проблем.
Несколько иной акцент поставлен в понимании качества образования на уровне государственной политики (национальном уровне). В этом случае, качество образования - это ресурс преобразований в стране; основным компонентом являются люди, получившие в процессе образования некий набор социально востребованных знаний, умений, навыков, опыта и пр. Приоритет внимания на зависимость ресурса общественных преобразований от качества образования обусловлен общим кризисом образования и его различными проявлениями в каждой стране.
Учитывая общие тенденции мирового развития, собственные общенациональные интересы, в России принята Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Однако в данном документе речь идет не о глобальных общецивилизационных проблемах, а о новых социальных требованиях к отечественному образованию, обусловленных проблемами общественной жизни.
Общим основанием актуализации темы качества образования в нашей стране стало, прежде всего, общественное беспокойство о снижении общего уровня развития выпускников школ и неспособности школы гарантировать даже обязательный минимум образования, о катастрофическом падении грамотности и культуры граждан нашей страны. По данным ЮНЕСКО, Россия сегодня по качеству образования занимает 13 место в последней третьей группе слаборазвитых стран (Л.Г. Логинова, 2003).
Обострению ситуации способствовал и ряд других объективных и субъективных факторов: вхождение России в мировую образовательную систему; изменения социокультурного и социально-экономического аспектов развития государства; выход новых нормативно-правовых документов (Закона «Об образовании» в новой редакции, Национальной Доктрины развития российского образования, Программы развития воспитания в системе образования и т.д.); возрастающие запросы населения к образовательным услугам; возникновение разнообразия ценностных систем на фоне болезненного переживаемого кризиса прежних систем ценностей; усиливающаяся тенденция к регионализации и автономизации образовательных систем; появление разнообразных образовательных программ и видов учреждений; бурное развитие менеджмента в образовании; усиливающийся полипарадигмальный характер педагогической действительности; возросший интерес к прогностическим исследованиям, методологии проектирования, к таким новым областям научного знания как акмеология, синергетика, герменевтика и другие.
Основной формой разрешения этой ситуации в обществе становится эксперимент по совершенствованию структуры и содержания общего образования, цель которого - выявление организационно-педагогических, организационно-методических и психолого-педагогических условий достижения нового качества общего образования.
Ключевой категорией и конструктивной составляющей абстрактного выражения основной сущности образования детей является качество. С точки зрения философии, качество - категория, выражающая неотделимую от бытия объекта его существенную определенность, благодаря которой он является именно этим, а не иным объектом; отражающая устойчивое взаимоотношение составных элементов объекта, которое характеризует его целостность и специфику. Благодаря качеству каждый объект существует и мыслится как нечто ограниченное от других объектов (так, у Аристотеля, качество - видовое отличие сущности).
Как показывает проведенный нами анализ теоретического материала, имеющиеся подходы к понятию качество образования в современной педагогической литературе достаточно глубоки и разнообразны. Данную проблему и различные ее аспекты рассматривают такие известные отечественные ученые-педагоги, как А.В. Беляев, В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, В.И. Горовая, Г.Л. Ильин, В.А. Кальней, Н.Б. Крылова, B.C. Лазарев, B.C. Леднев, З.А. Малькова, Д.Ш. Матрос, В.П. Панасюк, М.М. Поташник, Г.М. Соловьев, Д.В. Татьянченко, П.И. Третьяков, В.Д. Шадриков, Т.И. Шамова, В.А. Шаповалов, С.Е. Шишов и др.
При этом следует отметить, что сложились различные направления научно-исследовательских поисков в решении указанной проблемы. Л.Г. Логинова (2003), в частности, среди них выделяет следующие:
- управление качеством образования (Ю.К. Бабанский, В.И. Байденко, B.C. Лазарев, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, М.И. Худоминский, Т.И. Шамова и др.);
- взаимообусловленность качества образования и педагогического менеджмента, при котором управление нацелено на конечные результаты (Н.А. Лукина, Ю.А. Конаржевский, П.И. Третьяков и др.); критериальные подходы к оценке качества общего образования и эффективности деятельности школы (Ш.А. Амонашвили, Ю.К. Бабанский, СА. Гильманов, В.И. Загвязинский, В.И. Зверева, Н.А. Менчинская, В.П. Панасюк, П.И. Третьяков и др.); организационная структура управления качеством образования (А.Е. Капто, A.M. Моисеев, М.М. Поташник и др.);
- управление качеством образования как обеспечение проектирования, достижение и поддержание качества условий образовательного процесса, его реализации и результатов (Ю.К. Бабанский, Г.Л Ильин, Э.М. Никитин, П.И Третьяков, Д.В. Татьянченко, И.Д. Чечель); мониторинг качества образования на различных управленческих уровнях (С.Г. Вершловский, В.А. Кальней, А.Н. Майоров, Д.Ш. Матрос, С.Е. Шишов).
Проблема качества образования актуальна во все времена, и ее разработка в науке проводилась по следующим направлениям: понятие качества образования; способы оценивания качества образования; единство системы обучения и качества образования; факторы, обуславливающие высокое качество образования; рыночная среда и качество образования; механизм управления качеством образования, мониторинг и качество образования и другие.
В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года под качеством общего образования понимается:
- соответствие целей и результатов общего образования современным социальным требованиям, связанным с переходом к демократическому, открытому обществу с рыночной экономикой; это предполагает ориентацию на усвоение учащимися заданного объема учебного материала, на развитие у них способности к самостоятельному решению проблем в различных сферах деятельности на основе использования освоенного социального опыта;
- соответствие содержания образования его целям и познавательным возможностям всех учащихся; повышение уровня доступности содержания образования; создание дополнительных условий для расширения и углубления знаний учащихся в интересующих их образовательных областях; повышение уровня востребованности обществом результатов школьного образования во «внешкольной» и «после школьной» деятельности учащихся;
- соответствие условий образовательной деятельности требованиям сохранения здоровья учащихся и обеспечения психологического комфорта для всех участников образовательного процесса.
Можно выделить и другие варианты понимания того, что такое качество образования. Эти варианты связаны с разнообразием значений самого термина образования. Так, в общественном сознании продолжают одновременно сосуществовать следующие трактовки:
- качество образования как условие воспроизводства культурного и материального уровня жизни общества, знаний и опыта социального управления жизнедеятельностью, которым располагает общество, как условия воспроизводства его самого (качество образования в обществе);
- качество усвоения предметных знаний (качество обучения), т.е. знаний учебных предметов, научных дисциплин, изучаемых в процессе обучения в том или ином образовательном учреждении;
- качество личности или качество образования как развитие способности обучения и обучаемости;
- качество профессиональной подготовки, способности решения профессиональных задач (качество специалиста, квалификация), а сегодня - это соответствие «требованиям компетентности и ответственности» (В.Д. Шадриков, 2001).
Исходя из Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года и сложности сформулированных в ней требований, предлагается модернизация образования как политическая и общенациональная задача по обеспечению современного качества образования. Решение этой задачи не может осуществляться только как ведомственный проект, а потому определение направлений модернизации и развития образования становится предметом деятельности граждан России, семьи, родительской общественности, федеральных и региональных институтов государственной власти, органов местного самоуправления, профессионально-педагогического сообщества, научных, культурных, коммерческих и общественных институтов.
Относительно общеобразовательной школы современное качество образования определяется в Концепции как «целостная система универсальных знаний, умений и навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть ключевые компетенции».
Государственная стратегия по отношению к качеству образования, его развитию является основой для определения качества на региональном, территориальном и учрежденческом уровнях. В условиях автономии учреждений, законодательно оформленного права самостоятельного осуществления ими образовательного процесса допустимо разнообразие толкований, подходов, определений феномена «качество образования». Вместе с тем, это право корректируется государственным контролем за качеством образования и/или соответствием образования требованиям государственного образовательного стандарта. Поэтому определение качества образования на уровне учреждения концентрируется в ответах на вопросы: «Что делает учреждение для обеспечения доступности образования? Какой уровень обученности, воспитанности, развитости оно обеспечивает своим выпускникам и какими средствами? Как осуществляет учреждение личностное и профессиональное развитие учащихся?».
Понимание качества образования на уровне человека (учащегося, его родителей, как субъектов образовательного процесса) часто не совпадает с тем, которое является определяющим для деятельности школы или иного образовательного учреждения. Критериальный ряд определения качества на уровне человека всегда субъективирован, находится под влиянием индивидуальных факторов или конкретных жизненных ситуаций, но сегодня позиция современных подростков и молодежи совпадает по отношению к приоритету таких критериев качества образования, как его престижность, доступность, ресурсная затратность, конкурентно способность, перспективность.
Названные нами разноуровневые субъектные подходы к пониманию качества образования не исчерпывают всего спектра проблемы. В данном случае следует подчеркнуть, что для методологического исследования представляет интерес не выявление разнообразия субъектных позиций или подходов, заинтересованных более всего в формировании критериальной базы качества образования, а определение интегрированного качества образования через согласование их выбора парадигмальных оснований, построения общих целей и принятия единой стратегии образования с учетом реальных условий, ресурсов, тенденций развития социума, общественной жизнедеятельности, прав каждого человека на достойное образование в течение всей жизни.
Наиболее распространенные в обыденном сознании определения качества образования включают в себя: цифровое обозначение промежуточных или итоговых результатов обучения (оценки, баллы, проценты); перечисление комплекса или обозначение совокупности поступков, установок, эмоциональных реакций, оценок учащихся, которые сложились у них в процессе обучения, и воспитания; описание степени развития личности посредством ограниченного набора параметров; фиксация посредством анкетирования или тестирования готовности выпускника школы к труду, защите Отечества, семейной жизни, здоровому образу жизни, разумному проведению досуга, продолжению образования.
Понятие качества в экономике предназначено для оценки произведенной продукции с позиций потребителя или клиента. Его содержание отличается конкретностью, особым сочетанием субъективности и объективности, изменчивостью в зависимости от характера исторических обстоятельств, социальных требований к управлению, но оценочный компонент сохраняет свою приоритетность.
Использование понятийного аппарата экономической науки или рассуждение по аналогии с ним в управлении образованием не должно носить характер простого заимствования. Нельзя не согласиться с мнением Б.С. Гершунского, М.М. Поташника (2000) и др. о том, что качество образования является емкой и многоаспектной социальной категорией. Поэтому оно «не может и не должно рассматриваться только на основе собственно образовательных параметров, поскольку образование - это широкая социально-культурная категория... наиболее важная сфера любого общества и государства. Качество образования определяет экономический, интеллектуальный и нравственный потенциал любой страны. В этом смысле качество образования коррелирует с такими глобальными категориями как уровень жизни, экономический потенциал страны, динамизм общества, способность его адаптироваться к изменяющимся условиям в мире и т.п.».
С позиций образовательного менеджмента качество образования рассматривается двояко. Во-первых, качество - это идеальный конструкт, гипотетически задающий максимальный спектр и уровень характеристик образования, т.е. абсолютное, наивысшее качество. В этом случае правомерно говорить о «стандарте - ориентире» развития образовательной практики, на основе которого проводится сравнение реального состояния образовательных услуг стандартным требованиям, эталонам. Во-вторых, качество образования анализируется и оценивается по соответствию образования стандартизированным требованиям или степени удовлетворения запросам потребителей (Л.Г. Логинова, 2003).
В педагогической науке встречаются не только разные, но даже противоречивые подходы к определению понятия качество образования.
Проведенный анализ литературы позволяет выделить четыре доминирующие концепции качества образования в отечественной педагогической действительности (в ее теории и практике), каждая из которых отличается идеей соответствия: стандарту, применению, стоимости, потребностям. Естественно, соответствие навыков, умений и знаний (в их совокупном выражении) выпускников образовательных учреждений государственным стандартам или/и требованиям, предъявляемым потребителями, является наиболее устойчивой концептуальной позицией. Обсуждения или споры ведутся только по составу и объему стандартов, которые сохраняют свой статус регуляторов гарантированного качества массового образования.
Говоря о качестве образования, ученые и практики понимают нацеленность образовательной системы на: только обучение; обучение и воспитание; увеличение степени развитости личности или увеличение количества выпускников школ, ПТУ или колледжей, поступающих в вузы; готовность выпускника образовательного учреждения к жизни, труду, защите Родины, семейной жизни, разумному проведению досуга, продолжению образования, заботе о своем здоровье (В.И. Зверева, 1999; Ю.А. Конаржевский, 1997 и др.).
При этом тема качества образования чаще всего рассматривалась по отношению только к отдельному типу образования (школьное образование, профессиональное образование, высшее образование и т.д.). Так, В.П. Панасюк (2003) использует понятие качество школьного образования как совокупность свойств, которая обуславливает его способность удовлетворять социальные потребности в формировании и развитии личности в аспектах ее обученности, воспитанности, выраженности социальных, психических и физических свойств.
Для B.C. Леднева (1989), сторонника дидактического подхода, интерес представляет среднее образование, а решение вопроса о его качестве зависит от соотношения структуры содержания образования и цели всестороннего развития личности.
В работах В.П. Беспалько (1996) выделяется категория качество обучения и обращается внимание на прямую зависимость качества знаний учащихся от качества управления функционированием педагогической системой школы и более всего - от мастерства педагога. Для этого необходимо: диагностичная постановка целей обучения; методика объективного контроля качества достижений этих целей и, наконец, действенная техника стимулирования как учителей, так и учащихся к достижению этих целей. В.П. Беспалько считает, что интегральным показателем качества функционирования педагогической системы учебного заведения является, в конечном счете, успеваемость учащихся по предметам учебного плана. Основными параметрами качества знаний учащихся являются: число учебных элементов в содержании предмета, степень абстракции изложения предмета, осознанность усвоения учебного материала, уровень усвоения деятельности, степень освоения (автоматизм) деятельности.
При всей дискуссионности названных параметров, обратим внимание на то, что в них специально выделяются те, которые характеризуют мастерство педагога (уровень и степень освоения деятельности), его умение создать комфортную для учащихся технологию обучения. Практическим советом для педагогов могут стать слова: «Важным показателем уровня мастерства педагога является удовлетворенность учащихся процессом обучения, когда учебный труд « удовольствие, а не нудное и подневольное занятие. Учебный труд становится удовольствием для учащихся, когда преподаватель умеет строить такие технологии обучения, при которых возникает высокая устойчивая мотивация учения, произвольное и после произвольное внимание учащихся в ходе обучения, а само обучение становится результативным» (В.П. Беспалько, 1996). Для позиции В.П. Беспалько характерно соединение психолого-педагогического, процессуального и субъектного подходов к определению качества образования и твердая уверенность в том, что все рассуждения о гуманистической педагогике останутся декларативными, если не принять параметры качества как образовательные стандарты.
Институциональный подход представлен А.А. Аветисовым (1997), отождествляющим качество образования с качеством функционирования системы образования, показателем которого является достижение обучающимися заданного (нормативного) уровня обученности (подготовленности). Это говорит о том, что состояние образовательного процесса оценивается по конечному его результату.
Последнее издание Российской педагогической энциклопедии и Педагогического энциклопедического словаря (2002) ограничиваются только определением понятия качества знаний, которые выявляются в результате многоаспектного анализа усвоения и применения знаний человеком в различных видах деятельности. Согласно И.Я. Лернеру (автору энциклопедической статьи), понятие качество знаний отражает измеряемое и структурированное соотнесение видов знаний (законы, теории, прикладные, методологические, оценочные знания) с элементами содержания образования и с уровнями усвоения. Такое соотнесение необходимо, так как каждое знание потенциально связано со способом применения, может быть включено в творческий процесс и приобретать то или иное значение.
Обратим внимание, что независимо от исследуемого типа образования изначально образование сводится к обучению в учреждениях формального образования (школа, колледж, вуз и др.), с последующим отождествлением качества образования и качества обучения.
В известном словаре-справочнике по законодательству Российской Федерации, составленном В.М. Полонским (1995), предлагается формальное определение понятия качество образования выпускников как обозначения определенного уровня знаний, умений, умственного, физического и нравственного развития, достигаемого выпускниками образовательного учреждения в соответствии с планируемыми целями обучения и воспитания.
Закономерным результатом сведения качества образования к качеству обучения стала тенденция к созданию универсальной системы его диагностики и оценки в конкретных количественных показателях. Показателями качества образования стали относить процент учащихся, окончивших школу только на «5» или на «4» и «5»; увеличение числа выпускников школы, поступивших в высшие учебные заведения за какой-то отчетный период; количество именных стипендиатов колледжа или вуза и т.д. Даже для учреждений дополнительного образования детей количественные показатели обученности стали приоритетными в процедуре аттестации. Так, в методическом пособии «Аттестация и государственная аккредитация образовательных учреждений дополнительного образования детей» (2001) предлагается оценить результативность деятельности учреждения по следующим показателям: количество обучающихся, получивших звания лауреатов, дипломантов, победителей и т д.; количество обучающихся принявших участие в различных конкурсах; количество публикаций работ педагогов и обучающихся; количество обучающихся, продолживших обучение по конкретному направлению.
Широкое распространение и поддержку со стороны современных руководителей школ получает методологический подход к определению качества образования, на основе которого становятся реальными усилия по созданию эффективных моделей управления качеством образования в сегодняшней нестабильной ситуации.
A.M. Моисеев (2001) дает следующее определение: качество образования - это совокупность существенных свойств и характеристик результатов образования, способных удовлетворить потребности самих школьников, общества, заказчиков на образование. Главное отличие данного понимания качества образования состоит в том, что оно не сводится к обозначению только объемных, количественных параметров результата. «Качество образования в школе» трактуется как: направление деятельности системы внутри школьного управления; важнейший показатель успеха школы; но главное - как системообразующая задача.
Одной из первых работ методологического уровня, посвященных проблеме качества образования, стала книга С.Е. Шишова и В.А. Кальней «Школа: мониторинг качества образования» (2000). Авторы предлагают рассматривать данное понятие, во-первых, как динамическое и, во-вторых, различать в нем абсолютное и относительное значения.
Так, понятие качество используется в его абсолютном значении преимущественно в повседневной жизни. «Предметы, которым дается качественная оценка с точки зрения абсолютного понятия, представляют собой наивысший стандарт, который невозможно превзойти. К качественной продукции относятся совершенные предметы, выполненные без ограничения затрат на них. Они значимы и престижны для их владельцев. Владение предметами «качества» выделяет их владельцев среди тех, кто не может себе позволить обладать ими» (С.Е. Шишов, В.А. Кальней, 2000).
Аналогичное отношение к качеству в образовании достаточно распространено, но в нем доминируют эмоциональные, стихийно-субъективные, меркантильные суждения. В то же время, существует уверенность, что есть несколько престижных образовательных учреждений разного уровня (за рубежом, в регионе и в нашей стране), которые способны предоставить «высокое качество» образования своих выпускников. Совершенно очевидно, что абсолютное понятие «высокого качества» не имеет ничего общего с системой управления качеством, но на практике оно часто используется в целях поднятия имиджа образовательного учреждения.
С.Е. Шишовым и В.А. Кальней (2000) предложена также характеристика понятия качество в его относительном значении: «Как понятие относительное, качество не является атрибутом продукции или услуги. Оно является чем-то, что предписано ему. О качестве можно судить, когда продукция или услуга отвечает требованиям соответствующих ей стандартов или спецификации... Качество само по себе не может быть конечным результатом и не является атрибутом продукции или услуги, оно лишь средство, с помощью которого выявляется соответствие конечного продукта стандарту». Другими словами, все предметы или услуги, производимые в обществе, должны соответствовать предназначенным целям или применению (качество с точки зрения производителя) и отвечать требованиям и запросам потребителя (качество с точки зрения потребителя).
Логическим продолжением использования качества как понятия относительного становятся проблемы соотношения тождества или конфликтности:
- взглядов потребителя и производителя на качество образования;
- существующих стандартов как системы гарантий качества и неустойчивого, порой идеализированного общественного спроса на качество образования;
- параметров, критериев и оценок качества и многообразия образовательных практик.
По убеждению авторов, сложность решения этих проблем предопределена множественностью точек зрения на качество образования, которая внутренне ему присуща, и поэтому на выбор читателя предлагается два обобщенных определения:
- «качество образования - социальная категория, определяющая состояние и результативность процесса образования в обществе, его соответствие потребностям и ожиданиям общества (различных социальных групп) в развитии и формировании гражданских, бытовых и профессиональных компетенций личности. Качество образования определяется совокупностью показателей, характеризующих различные аспекты учебной деятельности образовательного учреждения: содержание образования, формы и методы обучения, материально-техническую базу, кадровый состав и т.п., которые обеспечивают развитие компетенции обучающейся молодежи»;
- качество образования - «степень удовлетворения ожиданий различных участников процесса образования от предоставляемых образовательным учреждением образовательных услуг» или «степень достижения поставленных в образовании целей и задач», что является достаточно общим определением этого понятия.
Определение качества проводится и с позиций образовательного менеджмента и принятия образования как сферы услуг. Отмечая относительность категории «качество», А.И. Жук (2002) считает, что «следует говорить о качестве образования в контексте сравнения интегрированного качества конкретной образовательной системы на внутреннем и внешних рынках образовательных услуг с другими».
Для нас особый интерес представляет обращение к системному подходу и выделение на его основе целостного качества системы деятельности и качества подсистем, его образующих, а также требования к ним в виде соответствующих стандартов к: цели деятельности (целевой стандарт); объекту и материалу преобразования (стандарт входа), результату и продукту (стандарт выхода); процессу (организационно-технологический стандарт); содержанию образования (стандарт содержания); компетентности педагога (стандарт квалификации); тесным связям компонентов деятельности или системный стандарт соответствия.
В логике методологического подхода проводятся исследования взаимообусловленности качества образования и педагогического менеджмента, при котором управление нацелено на конечные результаты (Н.А. Лукина, 2000; Ю.А. Конаржевский, 1998; В.П. Смирнов, 2001; П.И. Третьяков, 2001 и др.). В работах этих авторов указано, что качество образования в большей степени зависит от психологизации процесса управления, горизонтальной системы профессионального сотрудничества, мотивационной ориентации руководителя и педагогов, культуры деятельности всех субъектов учреждения.
Особую позицию в методологическом подходе к определению качества образования и его управления занимает авторский коллектив практико-ориентированной монографии «Управление качеством образования» (2000) под редакцией академика РАО, доктора педагогических наук профессора М.М. Поташника (М.В. Левит, Д.Ш. Матрос, Н.Н. Мельникова и др.). Нельзя не согласиться с исходной посылкой коллектива ученых и практиков о том, что прежде чем определять качество образования, следует самоопределиться в отношении сущности образования и его содержания, т.к. «конечные результаты управления (в нашем случае качество образования) лежат вне сферы управления и потому не могут быть определены по параметрам, свойствам, характеристикам самого управления, они лежат в сфере педагогики».
Несомненно, понимание качества образования непосредственно зависит от того, как трактуется образование. Для авторов этой книги образование есть: деятельность, предполагающая взаимодействие педагогов и обучающихся; образовательный процесс, связанный со становлением личности человека, с передачей культурного и социального опыта и его результатами. Поэтому, «при господстве внешнего по отношению к ребенку понимания образования явно недооценивается необходимость (а потому и не создаются предпосылки, условия) собственной активности растущего человека, получающего образование, его субъектной позиции. В этом причина... неоптимальных пока результатов образовательного взаимодействия педагогов, психологов и детей, взаимодействия, которое не приводит к возникновению так называемого педагогического резонанса».
Критически оценивая качество отечественного образования, Е.А. Ямбург (1998) пишет о необходимости немедленного изменения содержания школьного образования в той части, которая касается его ценностных оснований. Е.А Ямбург совершенно справедливо признает качественным образованием только то, которое учит (учителей и учеников) методологии, постановке, подходу к решению, путям поиска ответов на вопросы аксиологического уровня: «Нужно ли внушать ребенку мысль о том, что есть абсолютные ценности и есть ли они вообще? Сочетаются ли вечные ценности и педагогический плюрализм? Как не превратиться в маргинала (человека без корней, не знающего культуру и историю своего народа), если исповедовать космополитизм как высшую гуманистическую философию цивилизованного человека? Как сочетать такую ценность, как свобода, с неизбежной зависимостью (т.е. несвободой) от тех, кого любишь, с кем общаешься, сотрудничаешь, взаимодействуешь? Возможен ли без религиозный гуманизм и как быть школе с ее светским образованием, если высшие духовные ценности (такие, как, например, Вера) постигаются вне ее?».
Суть позиции Е.А. Ямбурга состоит в том, что для изменения жизни нашего общества к лучшему нужно вырастить совсем другое поколение людей на базе образования, формирующего не столько «культуру полезности (умения, знания, навыки и т.д.), сколько культуру возрождения достоинства, чести и энтузиазма людей (дух, духовность, духовные гуманистические ценности) (Е.А. Ямбург, 1998).
Итак, речь идет о представлении «качества образования как соотношения цели и результата, как меры достижения целей при том, что цели (результаты) заданы только операционально и спрогнозированы в зоне потенциального развития школьника». Другими словами, «образование, полученное школьниками, признается качественным, если: его результаты соответствуют операционально заданным целям, спрогнозированы в зоне потенциального развития ученика. Результаты образования включают в себя и оценки того, какой ценой (потерь или затрат) они достигнуты. Речь идет или об отсутствии, или о сведении к минимуму негативных последствий образовательного процесса, то есть во всех случаях имеется в виду достижение не любого хорошего, а именно наивысшего возможного при минимально необходимых затратах сил, энергии, времени и т.п. результата - оптимального результата» (М.М. Поташник, 2000).
Разумеется, результат любой деятельности человека связан с ее целью, и эта цель есть только «образ желаемого результата», но не сам результат. Образ-результат может получить или не получить своего адекватного воплощения в реальности. Именно поэтому М.М. Поташник (2000) справедливо настаивает на операциональности постановки целей в образовательной деятельности.
Говоря об оптимальности результатов образования не следует забывать об их относительности, которая, на наш взгляд, управляема посредством точности педагогического целеполагания и действий по реализации цели, но не в прямолинейном выражении детерминизма причин и следствий (операционально поставленные цели важны при определении способов и критериев оценки деятельности педагога или учреждения, но они не выражают всей сути качества образования человека). В большей степени это относится к дополнительному образованию детей, в котором ведущими являются право свободного выбора человека и сотворчество, что неизбежно предполагает не только вариативность результатов субъектов деятельности, но и в целом многоплановость, многогранность результата. По мнению М.М. Поташника (2000), качество образования может быть представлено и как «некий феномен и атрибут образовательного процесса, который обладает проектной природой» и поэтому должно быть предметом проектировочной деятельности любого субъекта образовательной деятельности (учащегося, педагога, директора учреждения, руководителя регионального органа управления образованием и т.д.).
Понятие «качество образования» сопряжено с понятием «образованность», которое понимается как итоговая характеристика грамотного управления конкретным образовательным процессом. Однако, говоря об образованности человека, мы часто имеем в виду только степень развитости личности в широком и абстрактном понимании этого слова. Многие результаты образования (и оценки их качества) можно определить только через какое-то время после завершения обучения, а планировать и корректировать свою работу с детьми нужно «здесь и сейчас», не дожидаясь, когда выпускник проявит себя во взрослой жизни. Поэтому авторы предлагают оценивать качество образования на каждом этапе по пяти группам показателей: оптимальность проекта (программы развития), прогресса образования (субъект образования оценивает то, что он делает, сравнивая с тем, что намечено в проекте, плане, модели и пр.), оценка результатов - текущих (успеваемость, уровень воспитанности и развитости, креативность, состояние здоровья и т.п.), конечных (параметры выпускника в соответствии с прогнозированными результатами в рамках выбранной парадигмы и образовательной практики) и отдельных результатов образования («отсроченный» результат - теоретический уровень).
В логике научного подхода к определению качества образования, предложенного М.М. Поташником (2000), способы определения качества и его характеристики могут рассматриваться как способы определения и многообразные характеристики образованности выпускника школы. С учетом этого суждения мы еще раз можем акцентировать внимание на праве и ответственности любого образовательного учреждения (всех субъектов управления) за обоснованность и грамотность организации процессов образования личности, сконцентрированных в связке «цель - результат». Вместе с тем, предложенная сопряженность «качества образования» и «образованности» как итоговой характеристики грамотного управления образовательным процессом и, одновременно, обобщенной характеристикой степени развитости личности выпускника школы не охватывает всего содержания качества образования.
Обеспечить качество образования - функция управления (В.Н. Гуров, 2003). Ответственность образовательного учреждения за обеспечение качества образования устанавливает и Закон РФ «Об образовании». Использовать механизмы контроля для управления качеством - важнейший принцип в теории менеджмента вообще. «Заниматься управлением качеством, - писал Исикава Каору (1990), - значит разрабатывать, проектировать, выпускать и обслуживать качественную продукцию, которая является наиболее экономичной, наиболее полезной для потребителя и всегда удовлетворяет его потребностям».
Таким образом, «содержание функции управления в современной школе напрямую связано с содержанием понятия качества образования, четким представлением о том, от чего зависит это качество» (В.Н. Гуров, 2003).
В большинстве случаев параметрами качества образования в образовательном учреждении называют уровень достижения поставленных целей, уровень выполнения требований образовательных стандартов, уровень реализации индивидуальных возможностей учащихся, уровень удовлетворения образовательных запросов детей и их родителей. В содержание качества образования включают такие компоненты, как уровень обученности школьников, прочность их знаний и умений, сформированность познавательных интересов, личностных качеств, мировоззренческой позиции, которые зависят от управленческой компетентности директора, организаторских умений завуча, методического мастерства педагогов, их умения выбирать оптимальные способы организации образовательного процесса.
Таким образом, мы видим, что разграничить качество образования, качество преподавания и качество управления очень сложно. В сегодняшних спорах об управлении школой и его функциях все четче звучит мнение Ю.А. Конаржевского о том, что управлять - значит, прежде всего, обеспечивать качество образования «еще до его начала или его истоков». Эти истоки (или условия качества), если мы их правильно определим, и позволят нам выйти на объекты и предметы контроля (инспектирования), который по классическому определению действительно будет «процессом обеспечения достижения организацией своих целей» (Ю.А. Конаржевский, 2000).
От чего же в наибольшей степени зависит качество образования, каковы эти условия? Не претендуя на полноту ответа и на абсолютную точность в определении приоритетов, назовем наиболее существенные, на наш взгляд, условия качества образования, которые должны стать объектами контроля:
- здоровье детей;
- базовые умения (дошкольный уровень);
- семья;
- взаимодействие педагогов и учащихся;
- педагогическая система формирования учебных компетенций;
- методическая работа;
- материально-финансовая база школы и др.
Таким образом, проведенный нами анализ феномена качества образования и задачи его обеспечения показывает значительную степень зависимости решения данной проблемы от качества (эффективности) управления школой и непосредственно педагогическим коллективом (персоналом) в целях обеспечения качества преподавания.
Делая такой вывод, считаем необходимым остановиться в самых общих чертах на некоторых, наиболее важных позициях, связанных с рассмотрением современных подходов к управлению персоналом и оценке его эффективности.
В мировой практике управление человеческими ресурсами в своем развитии претерпело ряд изменений вместе с изменением экономической системы. С конца XIX века по 30-е гг. XX века основной фактор и метод управления - это материальное стимулирование в сочетании с обучением кадров, углубленный контроль за системой организации и безопасностью труда. В 30-60-е годы XX века изменяется доктрина управления персоналом и основное внимание уделяется человеческим отношениям (Э. Мейо, 1989), поднимается проблема морального стимулирования и неформальных лидеров. На этапе современного развития психологии управления основным аспектом становится самореализация работника, подбор кадров, их расстановка, консультативная деятельность, борьба со стрессами и конфликтами в организации. Особое значение уделяется личности менеджера, проблемам лидерства и формированию команды.
Российская закрытая административно-командная система с ее прежней концепцией учета человеческого фактора привела к плачевным экономическим результатам. Наше время требует развития и внедрения психологических знаний во все уровни управленческих структур. Необходимостью для управленцев стали психологические знания и новое отношение к человеку: управление человеческими ресурсами и бережное отношение к ним, как к основному фактору эффективной работы организации.
Рациональное управление человеческими ресурсами имеет двойственную направленность. Одним из результатов должно быть создание контингента специалистов, которые хорошо подготовлены и отвечают требованиям современного рынка. Вторым результатом должно стать обеспечение этих специалистов рабочими местами, на которых бы они трудились эффективно.
В связи с этим, особенно необходимо разработать государственные и общественные механизмы управления человеческими ресурсами, то есть создать целевые программы, как федеральные, так и региональные, планы развития персонала в образовательных учреждениях.
Концепция учета человеческого фактора создала основу для решения ряда практических задач. Управление человеческими ресурсами предполагает раскрытие механизмов развития человека, его возможностей и закономерностей, как субъекта, находящегося в непрерывной связи с окружающей его социальной средой.
Успешное решение проблемы подбора кадров и качества персонала, достаточный уровень профессиональной подготовки и высокая квалификация - все эти аспекты имеют огромное значение для нормального и эффективного развития рыночной экономики и для социальной защищенности работников всех уровней - от простого сотрудника (педагога, воспитателя) до управленца самого высокого ранга.
Управление организацией, то есть управление человеческими ресурсами, персоналом порождает ряд психологических проблем. Наиболее актуальны повышение профессиональной компетентности руководителей всех уровней, совершенствование стилей управления, межличностного общения, принятия решений, повышение эффективности методов подготовки и переподготовки управленческого персонала, поиск человеческих ресурсов организации, оценка и улучшение социально-психологического климата в организации, преодоление стрессов, и множество других.
Умение руководителя решать проблемы собственной организации ведет к повышению эффективности деятельности персонала и успешному функционированию организации в целом.
Особый интерес представляют разработки в области социальных наук (В.Г. Афанасьев, 1981; И.В. Бестужев-Лада, 1987; Д.М. Гвишиани, 1972 и др.), выделивших специфические характеристики управления образовательными организациями.
Под управлением понимается закономерно возникшая в процессе эволюции специфически организованная форма движения материи, заключающаяся в целенаправленном многообразном преобразовании информации в двух взаимосвязанных, замкнутых обратными связями контурах и функционально реализующая как сохранение устойчивости управляемого объекта, так и развития, дальнейшего повышения уровня её организации (или создания новых структур) путём отбора и накопления информации (Психолого-педагогический словарь, 1998).
Управление организацией имеет определённую форму и определённое содержание и поэтому рассматривается с теоретических позиций, во-первых, как определённый тип взаимодействия между двумя субъектами, один их которых в этом взаимодействии находится в позиции субъекта управления, а второй - в позиции объекта управления, причём это взаимодействие характеризуется следующими моментами:
- субъект управления направляет объекту управления импульсы воздействия, которые содержат в себе в явном или косвенном виде информацию относительно того, как должен функционировать в дальнейшем объект управления (регламентируются те аспекты функционирования объекта управления, которые входят в сферу управленческого воздействия субъекта управления); данные импульсы называются управленческими командами;
- объект управления получает команды и функционирует в соответствии с содержанием данных команд (О.С. Виханский, 1991).
Во-вторых, управление рассматривается как специализированная система или как система управления. При этом О.С. Виханский и А.И. Наумов (1991) в системе управления выделяют подсистемы: 1) совокупность управленческих органов поведений и исполнителей, выполняющих закреплённые за ними функции и решающих перед ними задачи, а также совокупность методов, с помощью которых осуществляется управленческое воздействие структурно-функциональная подсистема - «костяк», «остов», «тело» системы управления; вторая подсистема системы управления - информационно-поведенческая подсистема управления (ИППУ) состоит из следующих блоков:
- управленческая идеология и ценностная ориентация системы управления;
- интересы и поведенческие нормативы участников процесса управленческой деятельности;
- информация и информационное обеспечение коммуникаций в системе управления.
Суть ИППУ состоит в следующем: связать воедино на основе развития информационных каналов и связей цели организации, управленческую идеологию, процедуры и организацию управленческой деятельности; третья подсистема системы управления - подсистема саморазвития системы управления. Её появление связано с возникновением в системе управления таких качеств, как стремление к самосовершенствованию, гибкость и адаптивность к изменениям, ориентация на новшество, поиск и разработка прогрессивных идей и ускоренное введение их в практику функционирования системы управления.
Подсистема саморазвития делится на 2 части:
- первая ориентирует на постоянное развитие и совершенствование системы;
- вторая обеспечивает развитие системы управления.
Важнейшим направлением функционирования подсистемы развития системы управления является развитие ее кадров.
На основе общих подходов к толкованию управления «управление школой» М.М. Поташник (1992) определяет как «целенаправленную деятельность всех субъектов, обеспечивающую становление, стабилизацию, оптимальное функционирование и обязательное развитие школы».
Следуя определениям B.C. Лазарева и М.М. Поташника (1995), управление, во-первых, это целенаправленная деятельность и, во-вторых, - это назначение (чем и отличается от других видов деятельности).
B.C. Лазарев (1997) определяет управление школой как «особую деятельность, в которой ее субъект, посредством решения управленческих задач, обеспечивает организованность совместной деятельности учащихся, педагогов, родителей, обслуживающего персонала и ее направленность на достижение образовательных целей и целей функционирования и развития школы».
В работах по управлению школой (В.И. Зверева, Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, A.M. Моисеев, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.) различают:
- управление функционированием - обеспечение использования имеющегося у школы образовательного потенциала на ранее доступном уровне (объект - учебно-воспитательный процесс и обеспечивающие его процессы: материально-техническое обеспечение, кадры, финансовое обеспечение);
- управление развитием - обеспечение наращивания потенциала школы и повышение уровня его использования за счёт освоения каких-то новшеств (объект - инновационные процессы и процессы их обеспечения).
Анри Файоль (1924) выделяет 5 функций управления: предвидение, организация, распорядительство, координация и контроль.
Лазарев B.C. (1997) выделяет четыре основных последовательных управленческих действия (функции): планирование, организация, руководство и контроль.
М.М. Поташник (1992) определяет следующий логический ряд управленческих функций: прогнозирование - программирование - планирование - организация - регулирование - контроль - стимулирование - коррекция и анализ впереди и после каждого звена управления.
Ю.А. Конаржевский (1999) особо выделяет еще и функции целеполагания и координации.
Особенности управления школой в целом и педагогическим персоналом в частности, связаны с тем, что общая теория менеджмента стала активно проецироваться на отечественную систему внутри школьного управления достаточно поздно, при этом не всегда учитывая особенности школьной организации. В отечественной научно-педагогической литературе лишь на рубеже 80-90-х годов XX века впервые стали определяться тенденции выделения менеджмента в образовательной сфере как относительно самостоятельной научной дисциплины, развивающейся на стыке общей теории и практики управления (менеджмент вообще и социальное управление в частности) и комплекса психолого-педагогических наук. В работах Ю.А. Конаржевского, B.C. Лазарева, М.М. Поташника, В.П. Симонова, П.И. Третьякова, П.В. Худоминского, Т.И. Шамовой и др. был определен научный аппарат управления образованием как науки.
Объект - функции управления, присущие образовательным системам и организациям, как и другим социальным структурам. Причем, под образовательной системой понимается сложный социальный организм, представляющий собой целесообразное и планомерное взаимодействие всех подсистем, элементов, факторов, которые обеспечивают реализацию образовательных задач. Такими подсистемами являются: государственная и общественная политика и идеология в образовании, целостный педагогический процесс, классно-урочная система, система воспитательной работы, система работы школы с семьей, социумом, система внутри школьного управления и др. Школа (образовательное учреждение), таким образом, является тем системообразующим ядром, где сходятся, пересекаются и самореализуются данные подсистемы.
В более широком смысле объектом менеджмента образования является теория школы как образовательной организации (системы).
Предметом управленческих исследований является поиск объективных и существенных связей между определенными свойствами управления, процессами управления и его результатами. Функция науки управления выражается в том, что она призвана изучать специфические закономерности связи между тем, какие задачи и как решаются в процессах управления школой и результатами ее функционирования и развития в различных внешних и внутренних условиях (М.М. Поташник, A.M. Моисеев, 1998).
Таким образом, на основе проведенного анализа научной литературы по проблеме исследования, можно сделать вывод о том, что имеется реальная зависимость между качеством (эффективностью) деятельности организации, в том числе общеобразовательного учреждения, а также эффективностью управления ею. Вместе с тем, результаты анализа теоретического и эмпирического материалов показывают, что применительно к сфере управления школой такая логическая зависимость рассматривается явно недостаточно: качество образования хотя и обусловливается рядом авторов (Ю.А. Конаржевский, М.М. Поташник и др.) качеством преподавания, но конкретные технологии и механизмы управления персоналом школы в целях обеспечения качества преподавания для достижения качества образования не разработаны.
Важно отметить, что в специальных исследованиях, посвященных проблемам оптимизации управления школой руководство педагогическим персоналом, как правило, трактуется с позиций традиционных подходов, слабо учитывающих достижения современной теории и практики управления (менеджмента, в том числе кадрового). При этом практически не рассматривается (за редким исключением) социально-психологическая функция или сторона управления, направленная на удовлетворение интересов, потребностей педагогического персонала в целях оптимизации его деятельности.
АВТОР: Сапунова В.М.