Цели учебного диалога при изучении педагогических дисциплин, принципы и правила его организации
Педагогические предметы - сложные человековедческие дисциплины, в содержание которых входят четкая система знаний в выбранном поле деятельности; обобщенные интеллектуальные и практические умения приобретения этих знаний и способов их использования; навыки познавательной деятельности, творческого решения теоретических и практических проблем педагогики, овладение которыми обеспечивает определенный уровень интеллектуального, духовного и профессионального развития будущих педагогов. Т.е. содержание педагогического диалога должно отображать накопленный педагогический опыт, в котором выделяются научные знания, а также приобретенные знания об объективном и субъективном опыте решения педагогических проблем, возникающие в сфере обучения, воспитания и образования, опыт профессиональных и межличностных отношений в педагогической среде; опыт познания мира через профессию и человека в ней; оценочные суждения о ее природе и т.д. (Е.И. Машбиц, И.П. Подласый).
Следует подчеркнуть, что знание, полученное в этом пространстве, всегда персонифицированное, ценностно-ориентированное и диалогичное по своей природе, и для преподавания педагогических наук значимыми оказываются такие процессуальные характеристики гуманитарного познания, выделенные С.Н. Горычевой, как:
- постоянная включенность студента как субъекта обучения в предмет педагогического познания; главная задача этой формы познания - понять чужое «Я» не в качестве некоего объекта, а как другого субъекта, как субъектно-деятельное начало;
- постоянно присутствующие категории «смысл» и «ценности», связь с мировоззренческими смысло-жизненными компонентами, формирующими его позицию как профессионала;
- определяющая роль диалога в понимании Другого, в поиске смысла;
- ориентированность на качественный позиционный обмен в изучении педагогической действительности;
- отсутствие общепризнанных парадигм, наличие множественности конкурирующих между собой концептуальных взглядов и альтернатив.
Идея гуманитаризации как нельзя лучше реализуется в диалогической подаче педагогического содержания. Ориентация на диалог приближает предметное содержание к индивидуальному бытию обучаемого, делает более личностным смыл учебного текста, те пласты культуры, которые он представляет, а также полностью соответствует принципам формирования педагогического содержания - научности, последовательности, историзма, систематичности, доступности и в особенности связи с жизнью как способа верификации действительности изучаемых знаний и формируемых умений.
Определив учебный диалог как системообразующий элемент коммуникативно-смыслового взаимодействия преподавателя и студента, конкретизируем цели его применения при изучении профессионально определяющих педагогических дисциплин. Ими становятся:
- Вхождение будущего учителя в проблематику педагогической науки и овладение педагогическим знанием как полипарадигмальной системой; приращение и критический обмен знаниями объективного и субъективного характера, позволяющие рассмотреть педагогические явления и факты с многих сторон, получить новое личностно окрашенное знание.
- Осуществление интеграции содержания педагогических дисциплин в целях прояснения единого поля смыслов педагогической действительности.
- Индивидуализация и персонализация осмысления педагогического знания, принятие норм и накопление опыта эмоционально-волевых отношений в педагогической среде.
Единство профессионального и личностного становления: раскрытие личностной творческой направленности познавательной деятельности студентов, расширение их коммуникативного и социального опыта, раскрытие творческой индивидуальности и самореализация в педагогической профессии, развитие альтернативного мышления будущего учителя.
- Выявление, осознание и укрепление собственных профессионально-ценностных позиций, накопление опыта их сравнения и сопоставления с позициями других субъектов профессиональной действительности, продуктивный смысло-ценностый обмен.
- Мотивация студента на гуманистическую парадигму, диалоговое взаимодействие в дальнейшей профессиональной деятельности, осознание педагогической деятельности как сотворчества.
При овладении студентом педагогическим знанием сталкиваются его собственный опыт ученичества, видение педагогической профессии и реальная учебно-профессиональная действительность. В раздвоенности «личность - профессия», множественности их отношений потенциально задан конфликт различных внутренних позиций личности студента, ее ценностных ориентации. Диалог выводит этот конфликт в область анализа, позволяет студенту через действия, взаимоотношения, поступки других субъектов педагогической среды разобраться в самом себе.
Используя в своей практике учебный диалог, преподаватель педагогических дисциплин имеет возможность решить ряд конкретных задач, отвечающих сути профессионального обучения, важных для становления студента и для собственной деятельности, - он обеспечивает овладение студентами теоретико-методологическими основами педагогической науки, развитие их познавательных интересов, профессиональных воззрений и отношений; выработку навыков учебной и профессионально-педагогической коммуникации; вооружение способами предъявления собственной точки зрения в ситуации живого общения; видение широкого спектра возможных решений практических задач; гармонизирует свое взаимодействие со студентом - будущим учителем при решении профессионально - педагогических проблем.
Учебный диалог дает возможность проявить индивидуальность всем его субъектам, выявить профессиональные и личностные позиции в динамике педагогического общения, готовность к трансформации социокультурного опыта, поиска и утверждения своего педагогического стиля, осознание профессионального обучения как преобразующего взаимодействия. Итогом является индивидуальное самоопределение в профессии, нахождение в ней своих собственных смыслов и мотивов, а затем и формирование качеств и умений. В связи с этим представляется перспективным при возрастающем интересе к проблеме субъектного развития будущего учителя выделение в технологическом процессе его подготовки в качестве ведущей характеристики, выражающей его отношение к профессии, его позицию как профессионала - свободного, инициативного в разработке стратегии и тактики своей деятельности.
Изучив теоретические и практические данные учебного диалога по отношению к проблеме формирования педагогической позиции как совокупности когнитивно-ценностного, эмоционально-волевого и коммуникативно-деятельностного компонентов становления будущего учителя, мы можем вслед за ведущими исследователями этой проблемы (Н.М. Борытко, Е.О. Галицких, А.В. Хуторской) выделить и расширить единые нормативные требования, определяющие содержание, организационные формы и методы реализации педагогических дисциплин в соответствии с поставленными нами целями, т.е. ряд принципов, влияющих на эффективность учебного диалога при изучении педагогических дисциплин:
1. Ценностно-смысловая контекстность содержания учебного диалога. Этот принцип отражает специфику педагогического знания как системы профессиональных ценностей, имеющих свою логику развития и присвоения студентом на протяжении изучения всего цикла педагогических дисциплин. В нем отражается полнота и непрерывность аксиологических связей данной науки, определяющих направленность учебного диалога как совместной деятельности преподавателя и студента по ее освоению, и позволяющих последнему установить значение и связь отдельных педагогических фактов и явлений. Этот принцип реализует воспитывающий потенциал, идею профессиональной ответственности будущего учителя, следование ему дает когнитивно-смысловую основу педагогической позиции.
Огромный объем накопленных знаний в области педагогики предполагает тщательный отбор и структурирование смысловой базы, наиболее актуальной в имеющихся социальных и научных условиях и перспективной в будущем. Но, кроме общепедагогической направленности формирования содержания предмета, возникает необходимость персонификации знаний на внутри предметном уровне, обеспечивающей единение научных концептов и личностного опыта студента. Познание в диалоге реальных образовательных объектов приводит студентов к выходу за рамки педагогического предмета и переходу на метапредметный уровень познания (А.В. Хуторской). На метапредметном уровне многообразие педагогических понятий и проблем сводится к относительно небольшому количеству фундаментальных образовательных объектов: категорий, понятий, символов, принципов, теорий, отражающих определенные области реальности, которыми будущий учитель будет оперировать в своей дальнейшей деятельности.
Практика преподавания педагогики диктует ряд правил для реализации принципа ценностно-смысловой контекстности:
- представление педагогического содержания как целостного смыслового проекта деятельности, которой должны овладеть будущие учителя, выявление в этом проекте причинно-следственных связей;
- построение содержания учебного диалога в виде совместного исследования и решения последовательности связанных по смыслу профессионально, социально и личностно значимых педагогических проблем;
- четкость языковых структур педагогики (терминологии, определений и т.п.) и средств отображения, описания педагогической действительности (отражение специфики текста в воспроизведении педагогической действительности), системность изложения;
- первичное накопление педагогических знаний (которое обеспечивается преимущественно объяснительным - монологическим - способом обучения, как основным способом накопления знаний и социально-культурного опыта) и овладение категориальным аппаратом педагогических наук;
- использование всего спектра заключенного в педагогическом тексте знания (художественно - образное, фактуальное, опытно - эмпирическое, вопросно - проблемное, прогностическое, оценочное, рефлексивно - философское и т.п.), его эксплицитности и контекста, в который оно включено, для расширения профессионального кругозора.
2. Согласованность в диалоге профессиональных и личностных ценностей его субъектов. Этот принцип основан на их диалектической взаимозависимости. Педагогические идеи и теории становятся основой профессиональной позиции будущего учителя только тогда, когда они совпадают с его личностными приоритетами, и в практической деятельности он обнаруживает их значимость и достоверность.
Ценностные ориентации студентов - это интегративное образование, которое проявляется в отношении к педагогическому факту, явлению в зависимости от уровня усвоения социального опыта и наличия профессиональных знаний, умений, нацеленности их духовных устремлений. Их согласованность с ценностями профессиональными обеспечивает включенность студента в педагогическую культуру, побуждает его обнаруживать и формировать собственные ориентиры в профессиональном сознании, выстраивать индивидуальную концептуальную модель педагогической деятельности, воспитывает ответственность за результаты научного и образовательного диалога. (Студент ставит перед собой вопросы: Согласен ли я с тем или иным выводом? Что думает по этому поводу преподаватель? Какие авторы и какие теории подтверждают мое мнение? Как теоретические выкладки согласуются с тем, что я вижу в реальной педагогической практике? Как скоординировать мои убеждения и профессиональные требования к учителю?).
Чтобы сформировать собственные воззрения, студенту необходимо осознать и проверить свой выбор, интегрировать теорию с практикой, свои ценностные ориентиры с точками зрения других субъектов диалога: преподавателей как носителей профессиональных ценностей, соучеников как носителей средовых личностно значимых ценностей, авторов педагогических идей и теорий, отраженных в научных и художественных текстах. Соблюдение этого принципа объективирует гуманистическое профессиональное мышление, гармонизирует личностную и профессиональную составляющую педагогической позиции и, как итог, задает основу удовлетворенности своим профессиональным развитием.
Правила реализации требований согласования профессиональных и личностных ценностей:
- включение в контекст педагогического знания субъективной позиции автора, воспроизводящего, описывающего, оценивающего педагогическую действительность, размышляющего о ней (преподаватель, сопоставляя научно-теоретическое педагогическое знание со знаниями, содержащимися в литературных источниках, и своим личностным опытом, видит их различия по целому ряду показателей: научное – вне научное, нормативное - ценностно-смысловое, объективное - субъективное, социализированное - личностное, монологическое - диалогическое, аксиоматическое - вероятностное, универсальное - уникальное, дискурсивное - интуитивное;
- выявление и постоянное изучение преподавателем профессионально значимых мотивов деятельности студентов, их личностных склонностей и особенностей мировоззрения, отношения к педагогическому труду и его субъектам;
- опора изучаемого материала на интересы, запросы, мотивы студентов и преподавателей, их жизненный опыт; учет особенностей развития каждого студента при планировании процесса диалогического взаимодействия.
Сопоставление и переосмысление профессиональных и личностных ценностных систем, собственно, одна из проблем, которые решает учебный диалог. Когда цели преподавателя и студента различны, педагог не добивается изменения целей студента, а помогает ему осознать свою цель и достичь ее в сопоставлении с иными целями. Отсюда А.В. Хуторской выводит также принцип выбора индивидуальной образовательной траектории: обучающийся имеет право на осознанный и согласованный с педагогом выбор основных компонентов своего образования: смысла, целей, задач, темпа, форм и методов обучения, личностного содержания образования, системы контроля и оценки результатов.
3. Интерактивность и позиционная открытость в ситуации диалога. Расширяя трактовку принципа интерактивности, выделенного Н.М. Борытко, можно добавить, что этот принцип предусматривает соотнесение собственных смыслов студента со смыслами другого субъекта обучения в реально происходящем диалогическом взаимодействии (как Я понимаю ту или иную педагогическую проблему - как Ты ее понимаешь, что Мы можем предложить в этой ситуации, как можем и должны действовать). В основе позиционной открытости лежит ряд закономерностей. Во-первых, личностные проявления позиции преподавателя зачастую воспринимаются студентами как более ценные, нежели профессионально-научные, так как проецируют в образовательный процесс жизненный опыт педагога, обогащая тем самым опыт обучающихся (А.С. Белкин). Во-вторых, категория личностного опыта выступает в качестве своего рода регулятива при проектировании преподавателем предметного педагогического содержания.
Этот принцип подразумевает совместную активность в формировании ценностных ориентиров (студент отвечает на вопрос: Как необходимо взаимодействовать, чтобы мои взгляды согласовались с Твоими? В чем их сходство и различие, каковы точки единения?); применение собственной позиции как инструмента понимания профессии в каждой ситуации взаимодействия.
Интерактивность основана на осознании и принятии преподавателем и студентом общих личностно-развивающих целей в изучении педагогики и значимости их интеграции и определяет востребованность сотрудничества и сотворчества, которая переходит в резонансное соуправление на конкретных занятиях.
Преподаватель не может транслировать свою педагогическую позицию, свои ценности, каждому студенту необходимо их осмыслить, осознать и выстроить самостоятельно. Но преподаватель путем проектирования и осуществления учебного диалога создает условия для того, чтобы открыть совместно со студентами многообразие педагогических идей, потенциал педагогической культуры. Он не навязывает студентам стратегию учения, а включает их инициативу, создает атмосферу совместного эмоционально-интеллектуального поиска.
Для реализации принципа интерактивности и ситуативности преподавателю необходимо соблюдать ряд правил:
- создавать или использовать возникшую образовательную ситуацию, чтобы вызвать мотивацию и обеспечить деятельность студента в направлении познания педагогики и решения связанных с ним педагогических проблем;
- использовать в изучении педагогических дисциплин активные методы, предусматривающие диалог в различных его формах (внутренний, межличностный, полилог) (А.А.Вербицкий), формы обучения, задействующие каждого студента на занятии, способы оценивания, соответствующие конкретной ситуации развития студента;
- активизировать деятельность студентов, ставя в диалоге вопросы на сравнение, сопоставление ценностей различных субъектов диалога, установление причинно-следственных и ассоциативных связей, предполагающее наличие как можно большего количества мнений и точек зрения;
- демонстрировать собственные педагогические воззрения, понимание педагогических проблем, профессионально значимые качества и умения в соответствии с ситуацией.
4. Рефлексивность субъектов учебного диалога. Этот принцип предполагает осмысление собственного педагогического опыта субъектами диалога - и преподавателем, и студентом (в каждой субъектной роли - учителя, ученика, слушателя различных курсов, творческого работника и пр.), обнаружение в его содержании профессионально-личностных смыслов, понимание своей профессионально-педагогической позиции, выявления приращения ее компонентов, достижение внутреннего согласия.
Реализация данного принципа предполагает единство самооценки и самоопределения будущего специалиста (Н.М. Борытко). Во внутреннем диалоге (или постфактум межличностного или полилогического взаимодействия) он отвечает на вопросы: Какой я, как мои качества сочетаются с профессиональными требованиями? Как я проявил себя при обсуждении проблемы? Как мог бы проявить? Как видят мою личность и итоги моей деятельности другие субъекты диалога? Как та или иная ситуация обучения повлияла на мою точку зрения и поведение? Как я позиционирую себя в педагогическом поле (в какой специализации, в каком качестве, роли) и почему? Какими средствами я собираюсь ее достичь своей цели?
Практика обучения выработала для преподавателя широкое поле деятельности для применения принципа рефлексии. Ему необходимо:
- обеспечить знание студента о своих особенностях и качествах (включать в контекст занятий по педагогике тестирование, анкетирование и другие методы самооценки);
- при проектировании содержания занятий включать вопросы на осмысление собственных качеств и поведения (как ваши качества помогут вам в той или иной педагогической ситуации); ставить проблемы, подразумевающие ревизию смыслов (согласны ли вы с точкой зрения автора, обоснуйте свою позицию);
- добиваться четкого понимания студентами целей и задач предстоящей работы, акцентируя внимание на пользе выполняемых заданий для их личностного и профессионального развития;
- включать в контекст занятия элементы самоконтроля студентов;
- включать рефлексивные моменты в свою собственную деятельность.
Богатство представлений о самом себе определяет богатство представлений о других субъектах диалога, идентификацию себя в среде профессиональных субъектов.
5. Креативность совместной деятельности субъектов диалога. Принцип креативности обусловлен творческим характером профессионально-личностного становления учителя и его профессиональной деятельности. Позиция молодого учителя - особая саморазвивающаяся система накопления и обобщения индивидуального опыта, требующая, кроме внешних факторов развития, встречных внутренних усилий, реализации внутреннего потенциала. Принцип креативности определяет востребованность деятельностно-творческих умений студента, его мыслительной самостоятельности, способности к выработке собственных смыслов. По мнению Е.О. Галицких, творческая индивидуальность является высшей характеристикой педагогического профессионализма. Воздействие преподавателя на творческие способности студента значительно усиливается, если он сам подходит к своей деятельности творчески и стремится использовать все имеющиеся в его распоряжении средства:
- использует увлекательные факты, сведения, примеры, вызывающие интерес и творческий подъем мыслительной деятельности студентов;
- приучает студентов осуществлять все более длительную и интенсивную мыслительную деятельность, используя арсенал усложняющихся активных и интенсивных методов обучения, предоставляя возможность овладеть технологией творческой деятельности;
- дает студенту возможность проявить себя в изучаемом вопросе прежде, чем он будет ему изложен, с опережением, шире проявить свои творческие возможности;
- стремится выявить своеобразие в каждом суждении студента, увидеть неповторимость его мышления.
Итогом является создание студентом образовательного продукта, иногда более оригинального, чем общепризнанное решение изучаемого вопроса.
6. Проективность деятельности субъектов учебного диалога. Реализация этого принципа заключается в создании и корректировке у студента профессионального самосознания, утверждении своей профессиональной позиции в деятельности, ее совершенствование (студент ставит перед собой практические задачи: как я буду действовать в реальной ситуации, модель моей профессиональной активности; каков мой «идеал» учителя, его жизнедеятельности, что нужно сделать, чтобы приблизиться к нему; каковы пути достижения моих профессиональных целей; возможные итоги выбранной траектории развития). Смыслы и ценности, осознанные, принятые и накопленные студентом в педагогическом диалоге, складываются в план собственной учебной и профессиональной деятельности. Реализации данного принципа способствуют правила:
- поэтапное усложнение способов интеллектуальной и практической деятельности студентов, целенаправленное движение их от учебных к профессиональным, упорядочивание и «ранжирование» присвоенных смыслов;
- тесная связь теории с практикой, раскрытие преподавателем всего спектра профессиональной деятельности (теоретической, прикладной, специализированной, административной), освещение деятельности различных учреждений сферы образования и воспитания, реальной ситуации в их существовании;
- включение в изучении педагогических дисциплин заданий исследовательского характера (на создание целостных проектов педагогической деятельности);
- организация встреч с учителями-профессионалами различных специальностей для бесед и дискуссий;
- поддержание в диалоге с будущими учителями оптимизма и уверенности в успехе.
При соблюдении выделенных принципов позиция будущего учителя как система ценностно-смысловых ориентации становится концептуальным основанием гуманитаризации его профессиональной деятельности и поведения. На практике их реализация может быть успешно осуществлена в технологиях, построенных на субъект-субъектной основе и предусматривающих учебный диалог, который является цепью спланированных преподавателем ситуаций межсубъектного общения с целью разрешения изучаемых проблем и поисков личностного смысла, содержащихся в изучаемом материале. А основной практической задачей преподавателя является создание межличностного диалогического взаимодействия, представляющего собой близкую к естественной педагогической деятельности ситуацию, в которой студенты «забывают» об условностях, мешающих им проявить себя на личностном и межличностном уровнях (Л.В. Загрекова, В.В. Николина).
АВТОР: Семенова Г.А.