20.03.2012 2409

Условия эффективности формирования профессиональной позиции в диалогическом обучении педагогическим дисциплинам

 

Полагая, что смысл активности будущего учителя в учебном диалоге состоит не только в усвоении содержания знаковых (текстовых) систем педагогического знания, а в формировании через них целостного видения, отношений и диспозиций в будущей профессиональной деятельности, можно сказать, что ключевой фигурой процесса обучения является будущий учитель со своей выраженной индивидуальностью. Основным условием его профессионального развития является свобода в выборе профессионально-личностных ценностей, реализуемая в учебном диалоге, результат которой состоит в степени сформированности педагогической позиции как будущего профессионала и умении ее предъявить.

Соотнесение результатов теоретического анализа особенностей учебного диалога с практическими наработками преподавания педагогических дисциплин позволило выделить ряд условий, позволяющих успешно выявлять и формировать составляющие профессиональной позиции будущего учителя: содержательные, организационно-технологические и коммуникативные.

Содержательные условия. Играя главную роль в формировании представления о деятельности учителя и навыков профессиональной активности, комплекс педагогических дисциплин дает поэтапное вхождение студента в специальность: от «Введения в педагогическую деятельность» (актуализация личностного опыта), через дисциплины общепедагогического цикла (базис профессионального знания и умения), к педагогической практике (реализация своего видения профессиональной педагогической деятельности). В этом процессе проявления педагогической позиции могут рассматриваться как своеобразный индикатор сформированности педагогических знаний, ценностей, убеждений, установок, а также индивидуальный образ себя как профессионала, реализуемый в выработанных за время обучения в вузе профессиональных нормах и моделях поведения. Чтобы активно воздействовать на формирование компонентов профессиональной позиции, содержание педагогических дисциплин должно быть ориентировано на диалог и обеспечивать:

1. Представление будущим учителям целей и задач изучения педагогических дисциплин как целостного проекта деятельности по их становлению как профессионалов. Преподаватель должен задать смысловой контекст обучения, т.е. обосновать необходимость и важность первичных фактуальных педагогических знаний и опыта учения как базы дальнейшего учебного и профессионального диалога; определить ценности личного педагогического опыта, отношения студентов к профессии в формировании их как будущих учителей; обосновать необходимость изучения каждого раздела, его практическую значимость для конкретного студента; сориентировать на диалог в поиске решений индивидуальных и общественных профессиональных задач; развернуть перспективы обучения.

Содержание педагогических дисциплин в соответствии с Государственным образовательным стандартом представляет студенту новейшие достижения науки и практики, проблемы научного познания и усвоения его результатов в обучении. Эти дидактические единицы служат основой учебного диалога и имеют некий исходный и конечный уровень и смысл усвоения, который должен быть понятен студентам, стимулировать их когнитивную деятельность и рассчитан на приобретение личностного самопрезентативного опыта.

Педагогические знания представляются студенту не как результат обучения, а как средство развития профессиональных способностей будущего учителя. В результате процесс их формирования стимулирует развитие системного мышления и мировоззрения, дает понимание необходимости знания, их мотивированную значимость для дальнейшего учения, жизнедеятельности и профессиональной карьеры.

Также нужно отметить необходимость интеграции знаний в сфере человекознания (педагогика, психология, культурология, философия, история, искусство и др.) при изучении педагогических дисциплин и взаимодействия различных форм собственно педагогического знания: обыденного, научного, вне научного, их практическая ориентированность для создания широкого смыслового спектра учебного диалога.

2. Постановка при проектировании содержания педагогических проблем, задающих четкие аксиологические ориентиры обучения и будущей профессиональной деятельности, структурирование ценностной канвы педагогических разделов.

Наибольшей ценностью обладает такое построение учебного материала, которое позволяет раскрывать логику развития важнейших научных педагогических идей и теорий и одновременно вызывает интерес студентов к профессиональным ценностям, открыто их демонстрирует, формируя личностный смыл знания. Это предполагает выделение в логической структуре педагогики ряда педагогических проблем, предлагаемых к решению в диалоге со студентом и раскрывающих в их контексте позитивную и желательную для присвоения студентом систему ценностей, где должны быть выделены:

- значение и смысл изучаемого материала для развития его личности (взаимосвязь профессиональных ценностей и личностного смысла);

- польза и общественная значимость умений и навыков, которые он приобретет, для его дальнейшей работы;

- развиваемые личностные качества (сопряжение профессиональных требований и мотивов самосовершенствования);

- его профессиональные перспективы (практическое применение знаний и умений, мотив приобретения профессионализма и свободы выбора);

- многообразие подходов в целостной педагогической деятельности и свобода выбора оптимальных видов активности молодого специалиста.

3. Включение в содержание педагогических дисциплин субъективного, персонифицированного знания. Основа продуктивного диалога - сопоставление различных точек зрения, позиций, концепций авторов педагогических текстов и научных теорий, педагогов-практиков, позиции преподавателя и самого студента, создающих ситуацию анализа опыта другого человека как профессионала с целью определения своего педагогического стиля. Особое значение в учебном диалоге имеет личностный опыт студента, являющийся для него регулятивом согласованности профессиональных и личностных ценностей. Сопоставление личностного знания и отношения к профессии с профессиональными задают основу гармоничного формирования когнитивно-ценностного и эмоционально-личностного компонентов профессиональной позиции.

Организационно-технологические условия. Формирование профессиональной позиции - процесс, возникающий с началом профессионального обучения и не имеющий четкого окончания. Задача педагогического вуза заключается в создании максимально благоприятных условий для формирования системы профессиональных ценностей и взглядов. Основным организационным условием становления педагогической позиции студента в вузе является наличие усложняющегося в смысловом и процессуальном плане учебного диалога на всех этапах изучения педагогики.

1. Проектирование содержания разделов педагогики, предусматривающего различные виды диалога. Преподавателю необходимо, исходя из выделенных в Государственном образовательном стандарте и определенных учебной программой дидактических единиц педагогики, сформулировать основные проблемы изучения; затем определить объем и соотношение монолога (базового знания, исходящего от преподавателя) и диалога (знания, возникающего в совместном обсуждении со студентами) в коммуникативном сопровождении этих дидактических единиц. Соответственно, планы-конспекты занятий должны включать в себя и коммуникативный план (сценарий) совместной деятельности преподавателя и студентов.

Сценарий является базовым элементом в подготовке преподавателя к учебному диалогу на занятии. В нем должны находить отражение: во-первых, принципы интерактивности, креативности, рефлексивности и пр. (план диалога исходит из целей и ведущего метода занятия; занятие описывается по обобщенному алгоритму, отражающему избранный диалогический метод, но учитывающему вероятностный характер процесса и результата коммуникаций); во-вторых, описание содержания проблемы, рассматриваемой на занятии (содержащей рассогласование параметров деятельности, столкновение разноплановых явлений - организационных, технических, личностных, экономических, многообразие альтернатив выбора, новые практические условия имеющихся знаний, теоретическую возможность решения педагогической задачи и практическую неосуществимость этого, разницу позиций по поводу одного и того же содержания, факта, проблемы, различие интересов разных слоев и представителей общества, различие интересов участников описываемого процесса, индивидуальных стилей деятельности и личностных особенностей героев и авторов содержания); в-третьих, описание ролевых функций субъектов, их последовательность (количественный состав группы, внутригрупповые и межгрупповые связи, структура взаимодействия на каждом этапе занятия).

2. Понимание студентами сущности и целей учебного диалога и приобретение навыков его ведения. Для участия в плодотворном смысловом обмене будущему учителю необходимы знания о значении и возможностях диалога в науке и образовании, структуре и содержании учебного диалога, а также коммуникативных и процессуальных условиях его осуществления, психологических особенностях его субъектов. С этой целью был создан специальный курс «Диалог в учебном процессе», необходимый для налаживания продуктивной и осознанной обратной связи со студентами в учебном диалоге и ориентирующий будущих учителей на выполнение учебных, а затем и профессиональных коммуникативных действий в контексте будущей специальности.

3. Применение в изучении педагогических дисциплин методов и форм, основанных на разных видах диалога. При выборе дидактического процесса, обеспечивающего учебный диалог заданного педагогического содержания, необходимо развернуть это содержание в обучении таким образом, чтобы ввести во взаимодействие с ним каждого студента. Частный выбор педагогом форм и методов учебного диалога будет адекватным, если: во-первых, преподаватель будет согласовывать цели изучения темы с мотивами и возможностями студенческой группы; во вторых, иметь объективную информацию об особенностях сформированных у конкретного студента навыков эвристической деятельности, индивидуальных особенностях мышления, приоритетных видах активности, т.е. о готовности студента к диалогу; в-третьих, будет руководствоваться наличием в содержании проблемных узлов, доступных для обсуждения и разрешения студентами (потенциальной диалогичностью материала).

Если материал прост и доступен, студенты готовы к коммуникативному взаимодействию - преподаватель выбирает методы, предполагающие большую самостоятельность студентов, дающие свободу их мышлению, предполагающие выражение ими своей точки зрения на рассматриваемую проблему, высказывание собственной позиции (беседа, дискуссия, дебаты). Если материал сложен, незнаком для студентов: основной метод - проблемная лекция с элементами монолога преподавателя.

4. Отказ от подавляющей, деструктивной роли контроля и оценок, изменение критериев оценивания эффективности учения. Имеется в виду отказ от оценки, в которой преимущественно фиксируется достигнутое студентом соответствие заданному образцу действия и поведения и карается всякое отклонение от образца. Необходимо создание тестов и другого проверочного материала по всем учебным элементам, контролирующих не только знаниевый компонент обучения, но и динамику формирования ценностно-профессиональных ориентиров (отражающие собственную точку зрения студента, его мысли, чувства, отношения к профессиональной проблеме).

Большое значение приобретает самоконтроль студента в учебном процессе. А он, в свою очередь, сопряжен с развитием познавательной самостоятельности, обусловленной процессом обучения педагогике, ключевыми моментами которого являются динамичность, целостность, активность его субъектов.

Коммуникативные условия. Необходимым требованием формирования коммуникативно-деятельностного компонента профессиональной позиции является, во-первых, направленность преподавателя вуза на конструктивное общение со студентом в диалоге (высокая профессионально-коммуникативная компетентность) и готовность к нему; во-вторых, совершенствование профессионально значимых качеств личности студента, позволяющих поддержать и обогатить учебный диалог и в полной мере продемонстрировать свои позиции. Определяющими качествами в этом процессе мы можем утвердить - коммуникативные (как основа продуктивного диалога), рефлексивные (осознание своих позиций и смыслов), творческие (возможность проявить креативность в решении прикладных профессиональных проблем и анализе педагогических ситуаций).

Также учебный диалог предполагает уважительное отношение, толерантность к мнению другого (студента, преподавателя, автора), эмпатийность и открытость позиций. Высказываемая отдельными авторами идея равенства педагога и учащегося нередко требует осторожности (оно маловероятно настолько, насколько велика разница в характере, образовании, интеллекте, образе жизни и др.). Речь можно вести о сотрудничестве, принятии другого мнения и права на другую точку зрения, психологическом комфорте, отсутствии страха осуждения и наказания. Иногда возможность высказать свою позицию по отношению к изучаемой педагогической проблеме, отстоять ее важнее для саморазвития студента, чем правильно ответить на вопрос преподавателя.

Обобщая выделенные условия продуктивности учебного диалога в формировании профессиональной позиции студента можно сказать, что важным компонентом этого процесса выступает сама личность преподавателя (как организатора и управленца образования). Педагог перестает быть только носителем предметно-дисциплинарных знаний, информации, хранителем норм и традиций, а становится помощником формирования и развития студента, уважает в нем личность независимо от меры его приобщенности к знанию и создает условия для становления его воззрений. Можно утверждать, что, обучение педагогике в диалоге ведет к изменению во взаимодействии преподавателя и студента. Наблюдается динамичное развитие, преобладает общее направляющее руководство преподавателя, самостоятельное планирование студентом познавательной деятельности с преобладанием продуктивной рефлексивной позиции и внутренней стимуляции. «Очевидно, что гуманистические условия обучения, творческая обстановка межличностного взаимодействия и общения «производят» один тип личности, а авторитарно бюрократическая технология «передачи» информации - существенно иной» (А.А. Вербицкий).

Считается, что «разницей между и неопытными и опытными работниками является то, какие позиции они занимают по отношению к профессиональной среде. В то время как первый способен оценивать ситуацию лишь со стороны, извне, опыт позволяет второму занимать еще одну позицию - внутри ситуации, при этом взгляд изнутри меняется в зависимости от восприятия ситуации. Таким образом, в профессиональный опыт включены события профессиональной жизни. Событие, интегрируя в себе пережитую субъектом ситуацию, сохраняется в профессиональном опыте как определенный способ поведения, выполняя при этом прогностическую функцию (прогнозирование субъектом последствий тех или иных действий в аналогичных ситуациях)» (Ю.А. Тукачев). Таким образом, оценку с точки зрения принятых личностью профессиональных ценностей и проявления субъективного отношения будущего учителя к педагогической проблеме можно рассматривать как единицы анализа сформированности профессиональной позиции учителя.

В итоге процесс формирования профессиональной позиции студента - будущего учителя может быть представлен как преломление в учебном диалоге знаний, опыта, личностных качеств и умений его субъектов в процессе освоения содержания педагогических дисциплин и возникновение нового, присвоенного студентом знания, совершенствование его профессионально значимых качеств и умений, появление осмысленного отношения к профессии и способности моделировать свое профессиональное поведение.

 

АВТОР: Семенова Г.А.