Сущность и психолого-педагогические формы и методы формирования профессиональной направленности старшеклассников
В процессе развития от рождения до зрелых лет ребенок проходит несколько возрастных периодов. Каждый из них характеризуется определенной продолжительностью и своими психофизиологическими особенностями, которые необходимо знать и учитывать родителям и педагогам при организации процесса обучения и воспитания ребенка. В психологии существует множество различных точек зрения на проблемы «возрастной периодизации». В 80-е годы при изучении вопроса о возрастной периодизации исходили из положений Л.С. Выготского о том, что возрастная периодизация должна основываться на сущности самого процесса развития. Придерживаясь принципа историзма и принципа ведущей деятельности, выдвинутого П.П. Блонским и Л.С. Выготским, А.И. Леонтьев считал, что характерным для каждого возрастного периода развития является тот или иной тип деятельности, который определяет развитие и формирование всех черт личности ребенка и её познавательных возможностей, специфических именно для этого периода.
Подход к возрастной периодизации с позиций принципа историзма и принципа ведущей деятельности позволил ученным и практикам выделить следующие особенности, характеризующие каждый возрастной период: условия жизнедеятельности, отношения с окружающими, особенности структуры личности и познавательной сферы, а также анатомо-физиологические особенности. Основываясь на перечисленные особенности, в нашем исследовании, что ранняя юность (старший школьный возраст) включает в себя период с 14-15 до 17 лет.
Однако следует отметить, что старший школьный возраст рассматривается не только как возраст завершения новообразований, возникающих у подростков, а, прежде всего как период, который является основой дальнейшего развития личности. Основными чертами этого периода, на наш взгляд, являются:
- интеллектуальная и нравственно-мировоззренческая зрелость, заключающаяся в готовности старшеклассника ставить и решать жизненные задачи;
- ярко выраженная полоролевая дифференциация, т.е. развитие форм мужского и женского поведения у юношей и девушек;
- завершается формирование сложной системы социальных установок, причём оно касается всех компонентов: когнитивного, эмоционального и поведенческого;
- ярко выражены акцентуации характера;
- это период возникновения и развития интимных и эмоциональных отношений между юношами и девушками.
Среди перечисленного самым важным и значимым новообразованием является направленность на будущее: на выбор образа жизни, профессии, который диктуется самой жизненной ситуацией, инициируется родителями и направляется учебным заведением. Поэтому многие исследователи (Дж. Громмсдорфф, X. Лэмм и др.) подчеркивают необходимый вариативный характер прогнозирования будущего в процессе самоопределения. Самоопределяясь, индивид осуществляет выбор одной из возможностей, способствуя тем самым её превращению в действительность. В результате этого происходит исследование своих индивидуальных особенностей (умения общаться, уровень самооценки и другие), развитие качеств (целеустремленность, настойчивость, работоспособность, усидчивость и т.д.). Соответственно в этот период основное значение приобретает ценностно-ориентационная активность, которая связывается со стремлением к автономии, правом быть самим собой. Как подчёркивает И.С. Кон, «современная психология ставит вопрос об автономии выросших детей конкретно, разграничивая поведенческую автономию (потребность и право юноши самостоятельно решать лично его касающиеся вопросы), эмоциональную автономию (потребность и право иметь собственные привязанности, выбираемые независимо от родителей), моральную и ценностную автономию (потребность и право на собственные взгляды и фактическое наличие таковых)».
В науке сложились различные подходы к проблеме самоопределения старшеклассников. Так С.Л. Рубинштейн, основоположник методологических основ самоопределения, рассматривал эту проблему в свете выдвинутого им принципа: внешние причины действуют, преломляясь через внутренние условия. К.А. Абульханова-Славская, развивая подход С.Л. Рубинштейна, утверждала, что центральным моментом самоопределения является самодетерминация, собственная активность, осознанное стремление занять определенную позицию. В возрастном аспекте проблема самоопределения была рассмотрена Л.И. Божович, которая указывает, что выбор жизненного пути представляет собой аффективный центр жизненной ситуации.
В старшем школьном возрасте перед учащимися встает две взаимосвязанных и взаимообусловленных проблемы: проблема профессионального и проблема личностного самоопределения. Основными характеристиками личностного самоопределения как психологического явления являются потребность в формировании смысловой системы, в которой соединены представления о себе и о мире; ориентация на будущее и его связь с выбором профессии. Поэтому необходимыми условиями развития самоопределения у старшеклассников должно быть развитие способности к самопознанию, самоизменению, самореализации и рефлексии, умение работать самостоятельно, определять свои возможности, удовлетворять потребности и т.д.
Помимо этого самоопределение личности означает самостоятельное определение своих социальных ролей и социальных отношений, а значит связано с определением будущей профессии, т.е. с профессиональным самоопределением, которое выступает его составной частью и предполагает выбор сферы профессиональной деятельности, саморазвитие личности в этой деятельности, формирование действенного отношения личности к профессиональным условиям её становления и развития.
Современная социально-экономическая ситуация предоставляет возможность широкого выбора профессий. Это имеет как положительное решение проблемы, так и отрицательное, выражающееся, по мнению Н.С. Пряжникова, «в манипуляции молодёжью с помощью средств массовой информации при выборе профессии, в результате которой молодые люди уже не могут самостоятельно выбирать профессии и выбирают зачастую те, которыми уже перенасыщен рынок труда». Поэтому профессиональное самоопределение - это одна из важнейших проблем, возникающих в жизни каждого индивида.
На современном этапе развития общества постоянно меняются требования к человеку, особенно к выпускникам, исходя из этого, по мнению О.В. Глыбочко наиболее важными качествами, которые необходимы личности для профессионального роста, являются способность к самоорганизации, к саморазвитию, самоактуализации. Поэтому одной из задач, стоящих перед школой должно стать развитие этих способностей в достаточной мере, потому что в будущем именно они смогут помочь учащимся достаточно успешно интегрироваться как в отечественную, так и в мировую профессиональную и социальную структуру.
Понятие «профессиональное самоопределение» как многомерный и многоступенчатый процесс можно рассматривать под разными углами зрения:
- как серию задач, которые ставит общество перед личностью - социологический подход;
- как процесс поэтапного принятия решений, посредством которых индивид формирует баланс между собственными предпочтениями и потребностями системы разделения труда в обществе - социально-психологический подход;
- как процесс формирования индивидуального стиля жизни, частью которого являются профессиональная деятельность - дифференциально-психологический подход».
И.Д. Чечель утверждает, что профессиональное самоопределение является личностным процессом; П.А. Шавир заостряет внимание на положительном отношении к себе как к субъекту профессиональной деятельности; Н.С. Пряжников считает, что этот процесс тесно связан с социально-экономической ситуацией в обществе; И.С. Кон видит профессиональное самоопределение как новообразование ранней юности. Авторский коллектив под руководством С.Н. Чистяковой в концепции профессионального самоопределения этот процесс сопоставляет с формированием Я - концепции. Т.В. Кудрявцев и В.Ю. Шегурова «выделяют два основных подхода к проблеме профессионального самоопределения. При одном из них профессиональное самоопределение сводится к выбору профессии и самому акту выбора. С позиций второго подхода профессиональное самоопределение рассматривается как становление субъекта профессиональной деятельности».
Представители психодинамического направления (А. Адлер, 3. Фрейд, К. Хортни) считают, что выбор профессии зачастую связан с впечатлениями детства и ранним детским опытом. Э. Берн, основоположник сценарной теории, объясняет процесс выбора профессии тем сценарием, который формируется в раннем детстве. В теории профессионального развития Д. Сьюпера говорится о том, что индивидуальные профессиональные предпочтения и типы карьер можно рассматривать, как попытки человека осуществлять Я-концепцию, т.е. тем, что личность желает сказать о себе. Типологическая теория Дж. Холланда выдвигает положение, что, профессиональный выбор обусловлен тем, какой тип личности сформировался (реалистический, исследовательский, социальный и т.д.). В теории компромисса с реальностью Э. Гинзберга особое внимание обращается на тот факт, что выбор профессии - это развивающийся процесс, всё происходит не мгновенно, а в течение длительного периода. Этот процесс включает в себя серию «промежуточных решений», совокупность которых и приводит к окончательному решению.
В рассмотренных подходах профессиональное самоопределение понимается как сложное, длительное, противоречивое явление, которое, по мнению В.В. Патриной, направлено на активизацию внутренних ресурсов личности, которая, приобщаясь к профессионально-трудовой деятельности, осуществляет выбор позиций, отношений, формирует свое поведение, соотносит свои возможности и перспективы своего развития с конкретной профессиональной деятельностью в конкретной социально-экономической ситуации.
Профессиональное самоопределение имеет свою структуру, в которой по исследованиям И.И. Юматовой, можно выделить следующие компоненты: ценностно-нравственный, предполагающий поиск смысла профессиональной деятельности и согласованность ценностных ориентации личности; планировочный, отражающий степень сформированности личного профессионального плана; информационный, показывающий уровень информированности о профессии; эмоциональный, подразумевающий развитие положительной оценки себя как профессионала.
Поскольку готовность к продолжению образования, по мнению Г.Б. Рычковой, - это «определенный уровень социальной зрелости школьника, характеризующийся степенью осознания им социальной значимости образования, глубины знаний, интеллектуальных умений и навыков», то целесообразно говорить о готовности к профессиональному самоопределению, под которой следует понимать интегральное свойство личности, способствующее осознанному и самостоятельному осуществлению стратегии профессионального выбора и выражающееся в нравственной, психофизиологической и практической готовности к формированию и реализации профессионального намерения и стремления. Показателями сформированности, по мнению О.В. Быховской являются сформированные интересы и склонности, определённые способности, учтённые личностные особенности, соотнесённые желания с возможностями (здоровье), известные потребности общества и особенности рынка труда, определённое учебное учреждение, сформулированный профессиональный план.
Анализируя теоретические аспекты профессионального самоопределения, следует согласиться с мнением Э.В. Балакиревой о том, что «для каждого человека профессия представляет собой область его возможных трудовых действий, для выполнения которых человек должен обладать суммой знаний и навыков, иметь соответствующие способности, профессионально важные качества личности, т.е. для человека профессия - это источник существования и средство личностной самореализации.
Следовательно, профессиональное самоопределение представляет собой процесс развития личности, предполагает внутреннюю активность человека в выборе стратегии движения к профессии, т.к. в процессе профессионального становления личность, по мнению Е.М. Шалиной, преобразуются все её ведущие подструктуры, включая опыт, мотивацию, способности, самосознание, качества характера и темперамента. В основе профессионального самоопределения лежит профессиональная направленность личности, включающая в себя, по мнению B.C. Лукиной, отношение к профессии, мотивы выбора, склонности и способности, профессиональные интересы, которые находятся в динамическом единстве друг с другом.
Проблеме формирования профессиональной направленности личности посвящены работы учёных В.В. Кревневича, Н.Д. Левитова, В.Н. Парамзина, К.К. Платонова и др. Согласно К.К. Платонову, «личность представляет собой сложную структуру, состоящую из четырёх подструктур, где высшая, в основном социально обусловленная подструктура направленности». Н.В. Кузьмина выделяет такие свойства профессиональной направленности, как объективность, специфичность, сопротивляемость, валентность, удовлетворенность, обобщенность, устойчивость. Э.Ф. Зеер, учитывая профессиональную направленность, выделяет следующие типы учащихся:
1 тип - учащиеся с положительной профессиональной направленностью: наблюдается ситуация соответствия личности выбранной профессии, выражающаяся во взаимосвязи между ведущими мотивами и содержанием профессиональной деятельности;
2 тип - учащиеся не определившиеся в выборе профессии: характерна не сформированность профессионального самоопределения, связанная с различными факторами;
3 тип - учащиеся с негативным отношением к профессии, имеющие слабое представление о дальнейшем самоопределении, профессии, связанное с различными обстоятельствами.
Помимо сказанного, профессиональная направленность личности непосредственно связана с формированием таких профессионально значимых для личности и общества качеств, которые позволяют человеку наиболее полно реализовать себя в конкретных видах трудовой деятельности в условиях рыночного механизма стимулирования наиболее продуктивного и конкурентоспособного работника той или иной квалификации и профиля. В связи с этим в учебных заведениях основное внимание должно уделяться процессу формирования профессионально значимых качеств личности (её профессиональной направленности). Однако при формировании профессиональной направленности старшеклассников, по данным исследователей, возникают различные трудности, связанные с противоречиями в сфере профессионального самоопределения. Среди которых Т.И. Шалавина выделят следующие:
1. противоречия между рыночным спросом на квалифицированный труд специалистов и личностными особенностями молодежи, включающейся в рыночные отношения и стремящейся к достижению материального благо получил наиболее быстрым путем;
2. противоречие между склонностью и способностью к определенной профессии и необходимостью «выживания» в рыночных условиях, что заставляет молодых людей изменить своему призванию и выбрать такую профессию, овладение которой обеспечит более высокие материальные блага;
3. противоречие между недостаточным составом личностных качеств, необходимых для овладения профессией, и ярко выраженной мотивацией к овладению ею;
4. противоречие между недостаточной мотивацией учащихся и наличием личностных качеств для успешного овладения ею (исследования института профтехобразования РАО показали, что до 25-30% учащихся к концу обучения теряют интерес к своей профессии);
5. противоречие между мотивацией выбора профессии и отсутствием возможности для обучения (в том числе и материальной).
Разрешению данных противоречий, с нашей точки зрения должна помочь профориентационная работа, направленная на формирование профессиональной направленности старшеклассников, эффективность которой, по нашему мнению, заключалась бы в систематизации теоретических основ целого ряда наук, таких, как социальная психология, педагогика, психология, теория управления социальными системами, теория организации и др., и основной задачей которой, должно стать, прежде всего, изучение факторов, влияющих на выбор профессии.
Под «фактором» (от лат. factor - делающий, производящий) в нашей работе понимается «причина, движущая сила, какого-либо процесса, явления, определяющая его характер или отдельные черты». В научной литературе встречаются следующие классификации факторов, влияющих на формирования профессиональной направленности:
- классификация социальных факторов на макро - и микроуровне: к факторам макроуровня относят социальную структуру общества, механизмы социальной стратификации в обществе и роль в этих механизмах образования, к факторам микроуровня - социальное положение и образование родителей, расовая и этническая принадлежность, школьная успеваемость.
- классификация факторов по характеру воздействия на субъект профессионального самоопределения: объективные факторы, т.е. воздействие которых одинаково проявляется в однородных группах (этап обучения и профессиональная направленность); субъективные факторы, отражающие личностные характеристики учащихся (степень самосознания, осмысленности, целенаправленности действий); социально-психологические факторы, связанные со строго индивидуализированным влиянием окружающих (влияние близкого окружения - семьи, друзей, учителей).
Классификация факторов на основе профориентационной работы:
- внутренние (личностные): мотивация, задатки, уровень подготовки, социально-демографические характеристики.
- внешние, непосредственно влияющие на личность и её профессионально-трудовое самоопределение: а) социальные группы - семья, родственники, друзья, представители профессий; б) средства массовой информации; в) общественные объединения, (школа, советы учителей, внешкольные мероприятия); г) профессиональные учебные заведения (профориентационные мероприятия вузов, ссузов, ПТУ и др.); д) информация служб занятости, экскурсии, практика на предприятиях.
- общая ситуация профессионального самоопределения: потребность области и города в кадрах, социально-экономическая ситуация в регионе, структура производства, возможность рабочих мест, демографическая ситуация в регионе и т.д.
Проанализировав психолого-педагогическую литературу, мы установили, что при исследовании факторов, влияющих на формирование профессиональной направленности и профессионального самоопределения, большинство исследователей не классифицирует их по какому-либо одному основанию.
Так, по данным исследований, проведённых В. Вдовиным, И.А. Заборской, Е.А. Климовым, О.П. Неменовой и Л.А. Храмцовой, Н.С. Пряжниковым, Резапкиным Г., факторами, влияющими на формирование профессиональной направленности, являются система общечеловеческих ценностей, социально-экономические условия, влияние семьи, друзей, учителей, возрастные и половые особенности личности, самоактуализация и уровень притязаний, престижность профессии, степень информированности, профессиональные интересы, склонности, способности, случай и т.п. Те из них, которые, по нашему мнению, являются структурными элементами такого понятия как «мотивация», в нашей работе получили название «мотивы выбора профессии».
Как показывает наше исследование, сложность и многоаспектность проблемы мотивации обуславливают множество подходов к пониманию её сущности, природы, структуры. По мнению М.А. Роберта и Ф. Тильма, мотивация - это влечение или потребность, побуждающие нас действовать с определённой целью. Потребность является внутреннем аспектом мотивации. Цель её внешней аспект. Р.С. Немов определяет мотивацию, как «динамический процесс физиологического и психологического управления поведением человека, определяющий его направленность, организованность, активность и устойчивость». Д.Л. Константиновский, подчеркивая роль мотивации в образовании, отмечает, что мотивация к образованию является важным ресурсом, который необходим не только в системе образования, но и является катализатором всего общества, признавшего сегодня необходимость чёткого понимания современного образования, требующего обязательного создания мотивации любой деятельности. Если для общества личность является основной ценностью, то образование логично рассматривать как преобразование личности.
Таким образом, в ряде исследований мотивация изучается в самых разных аспектах, и поэтому рассматривается и как один конкретный мотив, и как единая система мотивов, и как особая сфера, включающая в себя потребности, мотивы, цели, интересы в их сложном переплетении и взаимодействии.
Трактовка же мотива включает в себя соотношение этого понятие либо с потребностью, либо с переживанием этой потребности и её удовлетворением, либо с предметом потребности человека. Например, С.Л. Рубинштейн понимает мотив как побуждение; А.Н. Леонтьев называет мотив объектом потребности, который может быть материальным или существовать только в представлении человека; Л.И. Божович определяет мотив так: это то, ради чего осуществляется деятельность. В исследовании Д. Журавлёва даётся следующее понятие «мотива»: это «то, что определяет, стимулирует человека к совершению какого-либо действия».
Исходя из множества понятий, в современной психологии не существует единой классификации мотивов. В одних случаях мотивы делятся на биологические и социальные, в других - на личные и социальные. В зависимости от типа деятельности говорят о мотивах общения, игры, учебной или трудовой деятельности и т.д. По временным характеристикам мотивы разделены на ситуационные или постоянные, кратковременные, долговременные, стабильные и т.д. Для настоящего исследования интерес представляют мотивы, связанные с трудовой деятельностью, и мотивы выбора профессии.
Согласно классификации Е.П. Ильина мотивы трудовой деятельности составляют три группы: имеющие социальный характер (быть востребованным, помогать другим); связанные с материальным благополучием; связанные с удовлетворением потребностей в самоактуализации и самореализации.
По классификации В.И. Додонова профессиональная деятельность инициируется удовольствием от процесса работы (Р); удовольствием от её результата (К); вознаграждением за деятельность (5); отсутствием страха наказания (0). Исходя из этого, мотивация деятельности может быть описана с помощью формулы РК50, имеющей положительный или отрицательный индекс (показатель), изменяющийся от 0 до 3 в зависимости от степени выраженности того или иного фактора у человека. Существенно и то, что два последних, определяемых как награда и избегание наказания, являются, по Дж. Аткинсону, составляющими мотивации достижения. Ю.А. Кореляков выделяет следующие уровни мотивации развития трудовой направленности: производственно - технологический, социально - экономический, духовно-нравственный (это высший уровень мотивации профессиональной деятельности).
Следует отметить и тот факт, что в самоопределении старшеклассников и формировании у них профессиональной направленности особое место занимает учебная мотивация, как частный вид мотивации.
Учебная мотивация входит в состав учебной деятельности, под которой Д.Б. Эльконин понимается «деятельность, имеющую своим содержанием овладение обобщёнными способами действий в сфере научных понятий, такая деятельность должна побуждаться адекватными мотивами» ]. Эта деятельность занимает особое место в формировании профессиональной направленности, так как, по мнению М. Биняновой, мотив, выступая психологической стороной деятельности, побуждает и направляет её. Поэтому формировать нужно не учебную мотивацию, а учебную деятельность и все её этапы и компоненты. О.А. Моисеенко, так же приходит к выводу о том, что «главная мотивация учения - такая организация учебной деятельности, которая максимально способствовала бы раскрытию внутреннего мотивационного потенциала личности ученика». С точки зрения В.Г. Леонтьева, учебная деятельность имеет многостороннюю мотивационную основу.
Основными мотивами, определяющими выбор профессии и влияющими на формирование профессиональной направленности личности, являются следующие: семья, ценности, склонности, потребности, интерес и способности.
Интерес один из важнейших мотивов, оказывающих влияние на формирование профессиональной направленности. В науке существует несколько определений данного понятия. В советской педагогике интерес рассматривался как особое свойство оказывающие влияние на развитие личности в целом. Весомый вклад в эту проблему внесли Л.С. Выготский и С. Л. Рубинштейн, которые дали характеристику интереса с точки зрения его направленности. Л.С. Выготский определял интерес как «целостные динамические тенденции, определяющие структуру направленности наших реакций». В трактовке С.Л. Рубинштейна «интерес - тенденция или направленность личности, заключающаяся в направленности или сосредоточенности её помыслов на определённом предмете».
Выбор интереса как индивидуально-типологической особенности человека основан на известных его свойствах: расширяет и углубляет знания, умения и навыки человека в интересующей его области; активизирует познавательные процессы и творчество личности; обеспечивает эмоциональное удовлетворение, побуждающее к длительным занятиям интересующей человека деятельностью.
Исходя из того, что ведущая деятельность старшеклассников - учебно-профессиональная, то и интерес к учебной деятельности проявляется у них на качественно новом уровне: учеба выступает как средство для продолжения образования. По этому поводу Г.И. Щукина говорила о том, что интерес в этом возрасте, один из ведущих мотивов, который через деятельность способствует формированию общей направленности личности. В.Н. Мясищев, отмечал, что интерес представляет собой особый вид отношений, а интерес к учению выражает непосредственную потребность познавательного овладения учебным предметом. По мнению С.П. Крягже, интерес как направленность личности оказывает влияние на профессиональную ориентацию, поэтому целесообразно говорить о профессиональном интересе как сложном личностном образование, формирующемся под воздействием внешней среды, в структуре которого выделяются эмоциональный, мотивационный, интеллектуальный и волевой компоненты.
Процесс формирования профессионального интереса у школьников представляет собой «накопление» структурных компонентов с помощью составляющих элементов. В эмоциональном компоненте подобными элементами выступают положительное отношение к профессии, уверенность в правильном её выборе, удовлетворенность выбором. Мотивационный компонент включает обоснование выбора профессии, выделение факторов, обусловливающих этот выбор. Интеллектуальный компонент наполняется представлением о выбранной профессии, знанием её особенностей. Волевой компонент включает активность субъекта при познании и выборе профессии.
Следовательно, мотивами формирования профессиональной направленности на основе интереса сначала к учебной, а затем и профессиональной деятельности могут быть следующие: воспитание широких социальных мотивов деятельности, понимание её смысла, осознание важности изучаемых процессов для будущей деятельности, возможность проявить в учении умственную самостоятельность и инициативность.
Сознательный выбор профессии связан не только с интересом, но и с престижем профессии в обществе, конъюнктурной моды на профессию, возможностью обрести материальное благополучие. В связи со сказанным, можно выделить три типа мотивации выбора профессии:
- доминантный (стабильный интерес к профессии);
- ситуационный (влияние жизненных обстоятельств, которые не всегда связаны с интересами человека);
- конформистский (влияние ближайшего окружения).
Нас интересует второй тип мотивации, т.к. он связан более всего, на наш взгляд, с ценностями личности. В ряде исследований показано, что сила мотива и эффективность деятельности человека зависят от того, насколько ясно осознаёт человек цель, смысл деятельности. Исходя из этого, ценности являются «специфической формой» смысловых образований в личных структурах, а поэтому имеют непосредственное отношение к осмысленной мотивации деятельности. Ценность представляет собой отношение субъекта к явлению, жизненному факту, объекту и субъекту, и признание его как важного, имеющего жизненную важность.
Материальные и духовные ценности, воздействуя на индивида, преобразуются в его ценностные ориентации, которые, являясь одним из центральных личностных образований, выражают сознательное отношение человека к социальной действительности и в этом своем качестве определяют широкую мотивацию его поведения и оказывают существенное влияние на все стороны его деятельности (Б.Г. Ананьев, В.А. Ядов). В психологии ценностные ориентации личности разделяются на две основные группы (М. Рокич) с точки зрения целей и задач, которым служит та или иная ценность: ценности-цели (терминальные ценности) и ценности-средства (инструментальные). Важнейшими признаны терминальные ценности, т.к. они представляют собой основные цели человека, отражают долговременную жизненную перспективу и определяют смысл жизни человека, указывают, что для него особенно важно, значимо, ценно.
Особый интерес представляют ценности современных старшеклассников и факторы их обуславливающие, т.к. они напрямую связанны с формированием профессиональной направленности личности. Анализ наиболее предпочтительных ценностей, проведённый Н.М. Лебедевой, Э.Н. Раустовой, И.И. Харченко выявил, что для молодого поколения россиян значимыми мотивами является стремление к достижению личного успеха, выбор собственных целей, независимости, благосостояние и установка на социальное неравенство. Это объективный процесс психологической адаптации к жесткому миру конкуренции, связанный, по мнению Д. Домашкина, С. Смышляева, М. Тихонова, с ухудшением материального благополучия народа, следствием падения социальной ценности труда и т.д., т.е. переходом страны к рыночным отношениям.
Ценности тесно взаимосвязаны с потребностями, т.к. личные, индивидуальные потребности, соотносясь с общественной значимостью и осознаваясь личностью, становятся ценностями и регулируют поведение человека.
Структура потребностей человека может быть представлена по-разному. Наибольший интерес представляет «потребностный треугольник» А. Маслоу, в котором, с одной стороны, очевиднее высвечивается социальная, интерактивна зависимость человека, а с другой - его познавательная, когнитивная природа, связанная с самоактуализацией, представляющий для нас наибольший интерес, поскольку достичь самоактуализации возможно, с нашей точки зрения, только при реализации личностных и профессиональных потребностей. Однако данная структура потребностей рассмотрена вне деятельности, что теряет смысл, т.к. профессиональные потребности человека возникают только в ходе деятельности.
Потребности человека, по нашему мнению, могут быть представлены как потребности морального, интеллектуально-познавательного и эстетического планов. Эти потребности соотносятся с удовлетворением духовных потребностей человека, с которыми неразрывно связаны такие побуждения, по П.М. Якобсону, как чувства, интересы, привычка и т.д.
Следует также отметить, что зачастую потребность отождествляют с мотивом. Однако мы придерживается точки зрения С.П. Манукян, разграничивающая данные понятия и считающая, что потребность порождается и актуализируется объектами внешнего мира и поэтому конечные побудительные силы поведения человека необходимо искать в предметах и явлениях объективной действительности, а также Л.И. Божович, которая утверждает, что «деятельность может побуждаться непосредственными потребностями».
В старшем школьном возрасте потребности связаны с профессиональным самоопределением, что связано с общей тенденцией этого возраста найти своё место в жизни: старшеклассники оценивают разные виды деятельности с точки зрения своих интересов и склонностей, а также с точки зрения общественных ценностных ориентации.
Потребности индивида связаны с его склонностями, под которыми Е.П. Ильин понимает «стремление человека к деятельности определённого характера, избирательная и устойчивая потребность в этой деятельности», а Н.С. Лейтес отмечает, что это тяга к определённой профессии. В склонности проявляются плохо осознаваемое, порой импульсивное стремление человека к определённой активности, которое может быть обусловлено конкретным сочетанием типологических особенностей свойств нервной системы - силы, подвижности, уравновешенности. Интересна также точка зрения Н.Н. Захарова, который отмечает, что склонности - это «стремление заниматься какой-либо определённой деятельностью, они могут совпадать или не совпадать с интересом, могут быть к одному, нескольким, многим объектам и видам деятельности». Он выделяет следующие склонности к работе:
- с людьми - нравится шефская, воспитательная работа с младшими школьниками, выполнение общественно-организационной работы среди сверстников, занятия с малышами дома, во дворе, на улице, на уроках литературы и истории давать характеристику литературным героям и т.д.;
- с техникой - любит лабораторные, практические работы по физике, химии, нравятся уроки труда, занимается в технических кружках, любит моделировать, конструировать и т.д.;
- с художественными образами - любит выполнять задания на уроках рисования, пения, заниматься в кружках художественной самодеятельности, охотно оформлять класс, школу, самостоятельно или в специальной школе, рисует, лепит, занимается музыкой и прочие;
- с растениями, животными - любит лабораторно-практические работы по биологии, работу на пришкольном участке, в саду, огороде, ухаживать за животными и т.п.
Следующим мотивом, влияющим на выбор профессии, являются способности, играющие важную роль в становлении профессионального самосознания и формировании профессиональной направленности личности. Под способностями в психологии понимается: «...сложное синтетическое образование, которое включает в себя целый ряд данных, без которых человек не был бы способен к какой - либо конкретной деятельности, и свойств, которые в процессе определённым образом организованной деятельности вырабатываются».
Б.М. Теплов выделил три признака способностей: способности - это индивидуально - психологические особенности, отличающие одного человека от другого; те особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения деятельности или нескольких деятельностей; способности несводимые к знаниям, умениям, навыкам, которые уже выработаны у человека, хотя и обусловливают лёгкость и быстроту их приобретения, т.е. чем больше развита у человека способность, тем успешнее он выполняет деятельность.
В.Д. Шадриков определял способности как «свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, имеющих индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности качественного своеобразия осмысления и реализации отдельных психических функций».
При анализе общего и индивидуального в составе способности следует придерживаться деятельностного подхода, где способности понимаются как свойства личности, которые определяют собой успешность реализации деятельности. Деятельность выступает не только как фактор развития способностей, но и как обязательное условие их существования. Однако не следует забывать о соотношении социального и природного в способностях. Роль социального в формировании способностей следует понимать исходя из соотношений индивида и его жизнедеятельности. Неповторимость способностей индивида объясняется его природным отличием от других индивидов и индивидуальными путями развития. При определении структуры способностей как свойств личности также необходимо учитывать генетические механизмы и те свойства нервных процессов, которые сказываются на динамике развития психических процессов и их свойств.
По мнению В.Г. Максимова, способности определяются задатками – «генетически детерминированными анатомо-физиологическими особенностями нервной, сердечно-сосудистой, мышечной и эндокринной систем, являющиеся индивидуально-природной предпосылкой сложного процесса формирования и развития способностей». Он считает, что развитие задатков - это социально обусловленный процесс, и если в обществе возникает потребность в определённой профессии, например, где нужен тонкий, музыкальный слух, и если данный конкретный человек имеет соответствующие врождённые задатки, то ему легче, чем кому-либо другому, развить соответствующие способности.
Проблема соответствия способностей будущей деятельности особенно остро стоит на современном этапе развития общества, т.к. современные старшеклассники зачастую выбирают профессии, не соответствующие их способностям.
Самым важным мотивом выбора профессии, по нашему мнению, является семья. А.В. Мудрик отмечает, что семья - важнейший институт социализации подрастающего поколения, обладающий следующими параметрами: 1) социально-культурный параметр зависит от образовательного уровня родителей и их участия в жизни общества; 2) социально-экономический - определяется имущественными характеристиками и занятостью родителей на работе; 3) технико-гигиенический - зависит от условий проживания, оборудованности жилища, особенностей образа жизни; 4) демографический - определяется структурой семьи. А.В. Патрина также отмечает тот факт, что образ жизни семьи является детерминирующим показателем разнообразного общения ребенка, а дезорганизация уклада семьи выступает как результат дисгармоничных взаимосвязей воспитательных институтов, воздействие которых играет решающую роль в формировании личности.
В более поздних своих работах А.В. Мудрик отмечает, что в развитии ребёнка решающую роль играют социализирующие функции семьи. Во-первых, семья обеспечивает физическое и эмоциональное развитие ребёнка. Во-вторых, семья влияет на формирование психологического пола ребёнка. В-третьих, семья играет ведущую роль в умственном развитии ребёнка. На всех этапах социализации образовательный уровень семьи, интересы её членов сказываются на интеллектуальном развитии человека, на том, какие пласты культуры он усваивает, на стремлении к продолжению образования и самообразования. В-четвёртых, семья имеет важное значение в овладении человеком социальными нормами. В-пятых, в семье формируются фундаментальные ценностные ориентации человека, определяющие его стиль жизни, жизненные устремления, планы и способы их достижения. В-шестых, семья играет большую роль в процессе социального развития человека.
Эти функции, выделенные А.В. Мудриком, накладывают свой отпечаток и на профессиональное самоопределение ребёнка. Так, социологические исследования, проведённые И.П. Арефьевым и И.И. Харченко, которые изучали различные стороны процесса социального взросления молодежи, в том числе и её образовательный путь, показали, что на формирование профессиональной направленности старшеклассников оказывают влияние социальное положение и образование родителей. Эта зависимость была прослежена ещё в 70-х годах. Социологами было выявлено, что в ПТУ и техникумы значительно охотнее поступают выходцы из рабочих семей, тогда как в вузы - из семей интеллигенции (особенно научной, художественно-творческой). По окончанию вуза выходцы из рабочих семей больше ориентированы на труд в сфере производства, из семей колхозников - на руководящую работу в аппарате управления, из семей интеллигенции - на труд в НИИ, конструкторских бюро, учёбу в аспирантуре, преподавательскую работу в вузе. Эти факты говорят о том, что роль родительского влияния в выборе профессии достаточно велика. Подобного мнения придерживается и А. Роу, который считает, что «отношения между родителями и детьми приводят к формированию у детей установок, потребностей и интересов, одним из проявлений которых во взрослой жизни становится выбор профессии», к тому же семейная система задаёт определённый уровень проявления индивидуальности и автономии, подкрепляя те или иные образцы профессиональной карьеры.
Однако родительское влияние в выборе профессии может породить и проблемы, т.к. родители зачастую не видят или не хотят видеть некоторые особенности детей и исходят из собственных представлений о том, какую профессию следует выбрать их ребенку. В результате старшеклассники доверяют родителям и потому нередко перекладывают ответственность за свой выбор на их плечи, а позже обвиняют их в том, что они «навязали» им ужасную профессию, не соответствующий их интересам вуз. Но, здесь, по мнению В.М. Менщикова, существует и положительный момент, который заключается в разрешении ряда противоречий во взаимодействии родителей и детей по вопросу их профессионального самоопределения. Он заключается в положительном опыте профориентации учащейся молодежи в семейных династиях, демонстрирующих, по его мнению, гармоничное отношение к успешной подготовке своих представителей к профессии, её освоению и применению.
Следовательно, профессиональная направленности старшеклассников определяется совокупность доминирующих у человека мотивов. Их влияние на индивида происходит через внутреннюю структуру личности, при этом социальные намерения относительно вхождения в определенный социальный слой формируются раньше профессиональных, и первые доминируют над вторыми.
Проанализировав теоретический и психолого-педагогический опыт по данной проблеме, целесообразно выделить следующие методы и формы формирования профессиональной направленности в старшем школьном возрасте.
В советском энциклопедическом словаре даётся следующие определения понятия «метод» (от греч. methodos - путь исследования, теория, учение), «способ достижения какой-либо цели, решение конкретной задачи; совокупность приёмов или операций практического или теоретического освоения действительности». Выделим наиболее применяемые методы формирования профессиональной направленности старшеклассников.
Беседа - диалогический метод, сущность которого состоит в том, чтобы с помощью целенаправленных и умело поставленных вопросов побудить учащихся к актуализации уже известных им знаний и достичь усвоения новых знаний путём самостоятельных размышлений, выводов и обобщений. Беседа заставляет мысль учащегося следовать за мыслью ведущего беседу, в результате чего учащейся шаг за шагом продвигается к усвоению новых знаний об интересующей его профессии. Беседы об интересующих профессиях проводятся зачастую учителем предметником или классным руководителем. Однако в последнее время всё чаще отдаётся предпочтение людям, связанным с профессией, по которой проводится беседа или родителям, занимающимся этим родом профессиональной деятельности. Достоинство беседы, как метода формирования профессиональной направленности, состоит в том, что она максимально активизирует мышление, способствует развитию познавательных сил учащихся, обогащает теоретические знания учащихся о будущей профессии.
Лекция - монологический способ изложения материала, отличающийся строгой структурой, логикой изложения, обилием сообщаемой информации и системным характером. Лекция позволяет обеспечить законченность и целостность излагаемого материала, его логичность. В настоящее время лекция занимает особое место в формировании мировоззрений школьников, расширяя их кругозор.
Дискуссия как метод формирования профессиональной направленности основана на обмене взглядами по конкретной проблеме. Дискуссии помогают учащимся упорядочить и закрепить изученный материал, а учителю -не только определять уровень подготовки учащихся и индивидуальные особенности их характера, мышления, темперамента и пр., но и исправлять недостатки поведения и общения (вспыльчивость, неуважение к собеседнику и т.д.). Для достижения эффективного результата при проведении дискуссии надо придерживаться следующих требований:
- дискуссию как метод обучения следует применять только при наличие у учащихся достаточной информации по данному вопросу;
- в основе дискуссии должны быть заложены коллизия, альтернативные подходы, противоположные точки зрения;
- каждый участник дискуссии должен, аргументировано доказывать свою точку зрения, т.е. высказать свое мнение, приводить убедительные аргументы.
Этот метод позволяет раскрыть внутренние возможности каждого из участников, даёт возможность учителю выявить уровень знаний о профессии.
Деловая игра-инсценировка заключается в создании ситуаций, моделирующих реальность, из которых школьники должны найти выход. Данный метод способствует осмыслению практической значимости теоретического материала, формированию познавательных интересов школьников, реализации их творческого потенциала, активной жизненной позиции. Особенно эффективны инсценировки, связанные с имитацией профессиональной деятельности взрослых (родителей).
Проблемные методы - проблемное изложение, частично-поисковый метод - развивают творческое мышление у школьников, активизируют их познавательную активность. Сущность проблемных методов заключается в диалектичном преподнесении материала, т.е. усвоение информации школьниками происходит путем разрешения противоречия между понятиями, подходами, элементами через анализ, сравнение, обобщение. Данные методы имеют одинаковую структуру, характерную для научного исследования: создание проблемной ситуации, формулировка проблемы, выдвижение гипотез, выбор гипотезы, проверка гипотезы, анализ результатов. Эти методы отличаются только степенью участия школьников: при частично-поисковом методе некоторые этапы осуществляются школьниками самостоятельно; при проблемном изложении во всех элементах структуры присутствует учитель, иногда с привлечением школьников.
Однако традиционные методы формирования профессиональной направленности, по мнению А.В. Гусевой, не в достаточной мере отвечают требованиям сегодняшнего дня, т.к.:
- не охватываются все возрастные группы учащихся, не учитываются индивидуальные особенности возраста;
- мало уделяется внимания связи основ наук и образования в целом с жизнью и практикой, содержанием и характером трудовой деятельности человека;
- самое главное - личность учащегося не является субъектом профессионального выбора, профконсультации носят диагностический, а не развивающий характер.
Поэтому, профориентационная работа и методы, используемые в ней в наибольшей степени, по нашему мнению, смогут помочь в формировании профессиональной направленности учащихся. Среди методов профориентационной работы следует выделить следующие.
Профориентационные игры с классом предназначены для работы с учащимися 7-11 классов. Данный метод рассчитан на реальные условия работы в школе (ограниченностью временем урока, необходимостью работать с целым классом и т.д.). Достоинством профориентационных игр является их наглядность, эмоциональная насыщенность, а также - возможность моделировать вместе со школьниками сложные аспекты профессионального и жизненного самоопределения. Профориентационные игры позволяют рассмотреть ценностно-смысловые аспекты профессионального выбора; планировать дальние и ближние перспективы профессионального развития; зримо представить профессии; рассмотреть различные внешние и внутренние препятствия на пути к профессиональным и жизненным целям, моделировать сам процесс профессионального выбора.
Игровые профориентационные упражнения и микроситуации используются в работе с подгруппой (8-15 человек) или с малой группой (6 -8 человек). Данные игры основаны на довольно эффективной процедурной модели, когда участники рассаживаются в круг, что делает эти упражнения внешне похожими на психотерапевтические группы. Особая роль здесь отводится профконсультанту, задачи которого следующие: не навязывать своего мнения, демонстрировать поддержку и эмпатию участникам, организовывать их реальные взаимодействия, создавать условия для самовыражения и т.д.
Среди школьников популярны игровые микроситуации, где моделируются различные элементы профессионального общения, связанные обычно с конфликтностью отношений. Например, ситуации из общения продавца с покупателем, инспектора ГБДД с нарушителем и др.
Карточные профконсультационные методики, достоинством которые являются предметность поискового действия и возможность оперативного составления из карточек образцов моделируемых объектов. Данные методики делятся на две группы:
- информационно-поисковые системы: учащийся по определённым правилам составляет из карточек образцы своих профессиональных проблем и подбирает пути их решения, а также образцы наиболее привлекательных профессий;
- игровые карточные технологии: учащейся делает попытку смоделировать основные этапы человеческой жизни, а также основные этапы профессионализации человека.
Особенностью этого метода является высокая динамичность, позволяющая охватывать моделируемую жизнь в целостности, а не «зарываться» в обсуждении частных вопросов.
Бланковые карточные профконсультационные игры, по сравнению с выше описанными карточными системами, позволяют моделировать проблемы личностного и профессионального самоопределения в более простых формах. Это позволяет использовать данные методики как «домашнее» средство для самостоятельного использования детьми и их родителями. Смысл этой игры - познакомить игроков с самим процессом размышлений о тех или иных аспектах самоопределения, в ходе игры учащиеся соотносят качества, написанные на карточки с определёнными профессиями. Бланковые игры с классом организуются таким образом, чтобы профконсультант имел возможность играть как со всем классом, так и с каждым в отдельности. В большинстве игр данного типа моделируются некоторые особенности предпринимательской деятельности с учётом специфики социально-экономической ситуации, сложившейся в России. Это связанно с тем, что профессии, связанные с бизнесом волнуют современную молодёжь больше всего, а игровые ситуации данных методик позволяют выявить как положительные, так и отрицательные стороны этой деятельности.
Активизирующие методики личностного и профессионального самоопределения предназначены не столько для получения информации об учащемся, сколько для стимулирования его размышлений о собственных перспективах жизненного самоопределения. Данная методика представлена в виде теста, хотя на самом деле таковой не является. В целом, по словам Н.С. Пряжникова, активизирующие опросники - это «своеобразная «игра в тесты», важным условием которых является понимание того, что это не настоящая психодиагностика, а именно «игра», причём понимание, как со стороны старшеклассника, так и со стороны самого профконсультанта. Говоря об игре, многие психологи и педагоги вкладывают в это слово глубокий смысл, ведь известно, что игра является одним из сложнейших явлений и ещё не понятным до конца методом работы.
Данные методы направлены на ориентировочное определение: привлекательных групп профессий, желания старшеклассника использовать и развивать в работе те или иные свои качества, профессиональные ценности, готовности учащегося к определённым профессиям и т.д., т.е. обуславливают формирование профессиональной направленности личности старшеклассника.
Особой группой активизирующих методов являются схемы анализа и самоанализа ситуаций самоопределения. Психологический смысл их использования заключается в возможности максимально обобщённого рассмотрения наиболее сложных вопросов, связанных с принятием решения и планирования перспектив развития самоопределяющегося человека.
Все методы, используемые в профориентационной работе, несут в себе активизирующий потенциал, т.к. базируются на методах, заимствованных из психотерапии, клинической и социальной психологии. Их основной целью является создание положительного эмоционального фона, который является залогом глубокой и продуктивной работы и позволяет рассматривать особенности некоторых сложных профессий.
Особое значение при формировании профессиональной направленности должно отводится форме проведения занятий, по которой понимается «внешнее выражение какого-либо содержания». Среди форм формирования профессионального самоопределения выделяются следующие.
Индивидуальная форма, берущая своё начало с древних времён, направлена на личное взаимодействие профконсультанта и учащегося. Она позволяет индивидуализировать содержание, методы и темпы работы, следить за каждым действием учащегося. Все это повышает процент надёжности получаемых результатов, даёт наиболее полное знание обо всех особенностях учащегося.
Однако, в нашей стране профконсультантов или учителей, выполняющих эту работу, не так много, поэтому основной является групповая форма, которая зачастую проводится в виде тренингов, деловых игр и помогает участникам повысить самооценку, усилить мотивацию на выбор профессии, снять состояние стресса, овладеть поведенческими навыками, приобрести новые знания о будущей деятельности и т.д. Группы могут включать учебный класс или небольшие группы от 6 до 10 человек.
Групповая консультация имеет следующие преимущества
- позволяет сэкономить время консультанта;
- является эффективным способом профессионального просвещения и информирования, повышения уровня психологической компетентности в вопросах выбора профессии.
Вместе с тем групповая форма консультации предъявляет и определенные требования к консультанту: он должен иметь навыки работы с группой, ораторские способности, уметь донести информацию, чувствовать настроение аудитории, поддерживать интерес слушателей.
По целевому признаку консультации могут быть справочно-информационными, диагностическими, медико - психологическими, корректирующими, развивающими, формирующими. Поскольку профконсультант в ходе консультации решает, как правило, не одну, а несколько задач, такое разделение имеет условный характер.
Исходя из того, что основной формой деятельности учащихся старших классов является урок, то именно эта форма и должна являться «отправной точкой» формирования профессионального самоопределения. Важная роль в этом процессе отводится учителю-предметнику, который должен включать в ход урока профориентационный материал, который может быть представлен дополнительной информацией по данному предмету, а также заданиями, носящими проблемный характер.
Н.Н. Захаров к основным формам профориентационной работы учителя-предметника, направленных на формирование профессиональной направленности, при изучении программных тем относит следующие: беседа о профессиях, связанных с изучаемым материалом; решение различного рода задач с практическим содержанием; участие в олимпиадах, вечерах, теоретических конференциях; участие школьников в работе клуба будущих специалистов; просмотр диапозитивов, фрагментов учебных диафильмов и кинофильмов, учебных телепередач, демонстрирующих применение знаний, получаемых при изучении темы или курса, непосредственно в практической деятельности людей; экскурсии на предприятия; встречи со специалистами производства; проведение интеллектуальных игр с участием учащихся и учителей; пресс- конференции; организация и проведение Дней наук.
Активное сотрудничество общеобразовательной школы с вузом по вопросам профессионального самоопределения молодёжи, обеспечило реализацию таких форм проведения занятий, целью которых является формирование профессиональной направленности личности, как выезд учащихся в вуз и занятия на кафедрах; лекции и консультации преподавателей вуза для учащихся и учителей; участие в научно-практических конференциях. Эти формы формирования профессиональной направленности являются наиболее действенными, поэтому их необходимо совершенствовать и развивать.
Следует также отметить, что особое значение в формировании жизненной и профессиональной позиции, приобретает работа с родителями, которая может осуществляться в виде групповых форм, к которым можно отнести: лекции по профориентации, входящие в план работы профконсультанта; беседы по вопросам изучения индивидуальных особенностей учащегося, о профессиях необходимых в данном регионе, о требованиях, предъявляемых предполагаемой профессией к личности; конференции для родителей с участием их детей; родительские собрания.
Среди индивидуальных форм можно выделит и такие, как беседа с родителями об индивидуальных особенностях, способностях, интересах, ценностных ориентациях ребёнка; консультации по формированию тех или иных качеств, необходимых для будущей профессии ребёнка; консультация врача по профессиональной пригодности учащегося к выбранной профессии.
Следовательно, проблема формирования профессиональной направленности личности старшеклассника обозначена довольно остро в современной социально-экономической ситуации развития общества, т.к. молодое поколение является залогом успешного развития общества и страны в целом. При анализе психолого-педагогической литературы, мы пришли к выводу, что профессиональная направленность личности связана с мотивацией индивида, которая обуславливается такими мотивами, как: интерес, ценностные ориентации, потребности, способности и семья. При умелом использовании методов и форм в профориентационной работе, можно воздействовать на указанные факторы, тем самым, формируя профессиональную направленность личности.
АВТОР: Таточенко Е.В.