Образовательное пространство военного вуза как фактор формирования готовности курсантов к реализации воспитательных функций
Формирование готовности курсанта к реализации воспитательных функций осуществляется в образовательном пространстве военного вуза. Понятия «среда» и «пространство» активно дискутируются в педагогических исследованиях последних лет. Ученые подчеркивают широту и многоаспектность данных феноменов. Многие ученые выделяют разные виды сред и пространств, в которых осуществляется целенаправленная педагогическая деятельность: социальные, образовательные, воспитательные, развивающие и другие.
Понятие социальное пространство, по мнению В.Н. Гурова, Б.З. Вульфова, В.Н. Галяпина, может быть тождественно с определением социальная среда, и тогда оно наполняется в контексте понимания «среда-личность» довольно глубоким содержанием. Во-первых, данное понятие предполагает, что конкретная личность развивается в конкретных общественных отношениях. Во-вторых, как отмечается в научной литературе, поскольку личность проживает жизнь в четырех сферах жизнедеятельности (семейной, профессиональной, культурно-досуговой, общественной), то социальное пространство как бы обозначено, и ставится задача подготовки любой личности для успешного ее функционирования именно в этих сферах жизнедеятельности. В-третьих, сила среды, которая воздействует на личность в социуме и формирует ее, может быть детерминирующей, или индифферентной, или перевоспитывающей и т.д. В то же время личность по-разному может относиться к той социальной среде, в которой она находится: позитивно - и тогда среда активно формирует личность; индифферентно и негативно - и тогда ее воздействие иное.
Для рассмотрения сущности воспитательного пространства нам необходимо обратиться к теоретико-методологическим основам системного подхода, в рамках которого происходило становление научного понимания феномена воспитательного пространства.
Сущность системного подхода заключается в том, что он является одновременно и методологической ориентацией деятельности, при которой объект познания или управления рассматривается как система, и учением о принципах, понятиях и способах изучения или преобразования материальных и идеальных систем. В течение последних десятилетий системный подход активно интегрируется в педагогическую теорию из различных областей гуманитарного и естественнонаучного знания. Значительная роль в разработке проблем использования системного подхода в воспитании принадлежит B.C. Безруковой, Е.В. Бондаревской, В.А. Караковскому, А.В. Мудрику, Л.И. Новиковой, С.Д. Полякову, Н.Л. Селивановой, Н.М. Таланчуку, Н.Е. Щурковой и другим исследователям. Как феномен реальной действительности воспитательная система образовательного учреждения занимает центральное место в теории и практике воспитания.
В настоящий момент нет единого научного понимания данного феномена. Л.И. Новикова предлагает следующие дефиниции:
- воспитательная система - это целостный социальный организм, возникающий в процессе взаимодействия основных компонентов воспитания (цели, субъекты и их деятельность, общение, отношение, материальная база) и обладающий такими интегративными характеристиками как образ жизни коллектива, его психологический климат;
- воспитательная система - это развивающийся во времени и пространстве комплекс взаимосвязанных компонентов: целей, ради которых система создается; совместная деятельность людей, ее реализующих; самих людей как субъектов этой деятельности; освоенной ими среды; отношений, возникающих между участниками деятельности; управления, обеспечивающего жизнеспособность и развитие системы.
Е.Н. Степанов определяет воспитательную систему как упорядоченную целостную совокупность компонентов, взаимодействие и интеграция которых обусловливает наличие у учреждения образования или его структурного подразделения способности целенаправленно и эффективно содействовать развитию личности учащихся.
Воспитательная система характеризуется как система социальная. Функционирование воспитательной системы осуществляется в соответствии с законами общественного развития. Ее цель и функции социально детерминированы. Появление феномена воспитательной системы связано со стремлением создать специальные условия для становления личности, для эффективной трансляции и присвоения ценностей, норм социума.
Воспитательную систему принято рассматривать в качестве системы педагогической. Ее функционирование связано с реализацией следующих педагогических задач: формирование у учащегося целостной системы научных знаний; овладение личностью приемами и способами основных видов человеческой деятельности; Формирование ценностных отношений к окружающему миру; развитие у личности способности к саморазвитию и самореализации; формирование в образовательном учреждении коллектива как образовательной среды для развития и жизнедеятельности его членов.
Воспитательная система понимается обычно как система ценностно-ориентированная. Воспитательная система ориентирована на выработку, сохранение и трансляцию определенного ценностного ряда или системы ценностей. Ценностное ядро детерминирует направленность системы посредством регуляции содержания целей педагогической деятельности, выбора средств их достижения, специфики отношений между субъектами деятельности.
Воспитательная система явление целостное. Взаимосвязь и взаимозависимость компонентов позволяет системе функционировать как единое целое и обладать системными интегративными качествами. Исследователь педагогических систем В.П. Симонов отмечает, что «нарушение целостности приводит к распаду вообще деятельностной системы как таковой».
Еще один признак воспитательной системы - открытость. Она имеет множество связей и отношений с окружающей социальной средой, которое обеспечивает функционирование и развитие системы.
Воспитательная система это - система целенаправленная. При отсутствии целевых ориентиров воспитательная деятельность теряет свой смысл, так как ее сущностной характеристикой является именно целенаправленность. Цель в воспитательной системе играет системообразующую и системоинтегрирующую роль.
-это система сложная и вероятностная. Сложность воспитательной системы обусловлена большим количеством элементов и связей между ними, полиструктурностью и качественной сложностью самой системы и составляющих ее компонентов. Для таких систем свойственны постоянная изменчивость элементов и их характеристик и параметров;
- это система саморазвивающаяся и самоуправляемая. Основные источники и резервы развития и успешного функционирования воспитательной системы находятся внутри нее самой.
Воспитательная система имеет сложную структуру. Ее компоненты: цели, выраженные в исходной концепции; деятельность, обеспечивающая реализацию целей; субъект деятельности ее организующий и в ней участвующий; отношения, интегрирующие субъект в некую общность; среда системы, освоенная субъектом и управление, обеспечивающее интеграцию и развитие системы.
Бесспорным компонентом воспитательной системы, по мнению многих авторов, является среда освоенная субъектом (воспитанником и воспитателем).
О значении среды в воспитании человека говорили многие выдающиеся ученые прошлого, как в России (П.Ф. Лесгафт, А.С. Макаренко Н.И. Пирогов, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, СТ. Шацкий, и др.), так и за рубежом (Дж. Дьюи, П. Наторп и др.).
В истории и теории педагогики понятие среда включает все то, что оказывает влияние на развитие человека. Центральной идеей социально-педагогического подхода к данной проблеме является взаимодействие и взаимозависимость между средой и личностью, то есть в социально-педагогической трактовке среда приобретает личностно значимый характер.
В отечественной педагогике 20-30-х годов идея воспитания средой нашла практическое воплощение в так называемой теории педагогики среды (С.Т. Шацкий). Условно можно выделить два направления в изучении среды в эти годы: абсолютизация роли среды в развитии личности ребенка (А.П. Залужный, А.Г. Калашников, С.С Моложавый, и другие); исследование возможностей использования позитивных потенциалов воздействия среды на личность (Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, С.Т. Шацкий и др.).
В теории и практике воспитания первой половины XX века среда трактуется в качестве воспитательного фактора и объекта деятельности, но не средства управления процессом становления личности ребенка.
Качественно новый этап изучения воспитательного значения среды относится к 60-70-м годам. В этот период возникают такие формы социального воспитания как клубные объединения детей по месту жительства, учреждения дополнительного образования с характерными особенностями социально-педагогического комплекса, феномен которых, используя современную лексику, можно назвать «воспитательным пространством».
В 60-70-х годах педагоги, анализируя успехи и неудачи воспитательной деятельности массовой школы, приходят к выводу, что ее эффективность зависит не только от материальной базы, не только от квалификации и мастерства педагогов, но и от специфики окружающей школу среды, от оптимального использования ее возможностей, от характера взаимодействия школы и среды.
Избежать негативных влияний среды, оградить от них ребенка представляется невозможным, поэтому развитие педагогической теории и практики направлено, с одной стороны, на поиск эффективных форм и методов позволяющих формировать у личности избирательное отношение к средовым воздействиям, с другой стороны, на выявление возможностей ценностно-структурного преобразования существующей среды жизнедеятельности детей в среду воспитывающую.
Процесс педагогизации среды заключается в целенаправленной педагогической активности, направленной на актуализацию социально-значимых ценностей и потребностей и дезактуализацию в сознании молодежи ценностей и потребностей асоциального характера. Стержнем воспитательного пространства в данном случае становилась система ценностей и духовно-возвышенных смыслов жизнедеятельности, выраженная в виде афоризмов коммунарского движения.
Независимо от организационных форм интеграции воспитательных сил среды, в этой работе, по мнению Л.И. Новиковой, можно вычленить следующие общие этапы:
- первый этап - диагностический. Он связан с изучением воспитательных возможностей среды, потребностей школы и детей;
- второй этап - моделирование будущей среды и той системы общественного воспитания, которая может быть реализована на ее базе;
- третий - организационный. Он связан с привлечением определенного контингента взрослых к работе с детьми, организуемой за пределами школы, с вооружением этих взрослых системой педагогических знаний;
- четвертый этап - непосредственная работа с детьми в соответствии с созданными моделями;
- пятый этап - совершенствование складывающейся системы взаимодействия школы со средой за счет развития самоуправления самих школьников в сфере их внешкольной деятельности.
Отечественные педагоги не были одиноки в исследовании проблемы воспитания через организацию соответствующей среды. Одним из примеров тому в мировой педагогике является опыт французской педагогики окружающей среды, рассматривающей последнюю как «параллельную школу» (Б. Бло, Л. Порше, П. Ферра и др.).
Основные теоретические положения концепции «воспитательной среды» объединяют ее с другими новаторскими концепциями воспитания, такими как «педагогика сотрудничества», «педагогика успеха», «демократическая педагогика», «согласованная педагогика», «педагогическая анимация» и др. Важнейшие принципы этих концепций - педагогическое сотрудничество, педагогический диалог, межличностное общение - являются основными и в концепциях «внешкольной воспитательной среды».
Были предприняты попытки рассматривать воспитывающую среду как принцип воспитательного процесса (М.И. Рожков), который предполагает создание в учебном заведении таких отношений, которые бы формировали социальность ребенка.
Воспитывающая среда имеет следующие признаки:
- социальный, так как на ее становление оказывают влияние многие сотрудники объединения;
- регулирующий поведение членов коллектива и, следовательно, отношений в нем;
- результат человеческой деятельности;
- принимается всеми членами объединения;
- полна традиций;
- познаваема;
- динамична.
Под формированием воспитывающей среды А.И. Рябининым понимается поэтапная педагогическая работа по оптимизации отношений всех компонентов среды, направленная на усиление воспитательного воздействия на объект воспитания. Интегративным критерием сформированности воспитывающей среды является ее влияние на социальность ребенка (то есть на адаптацию ребенка к окружающей среде, сохранение его автономности в этой среде и проявление социальной активности).
Ученые, занимавшиеся проблемой воспитывающей среды, интересовались в первую очередь возможными действиями со средой, воспитательным потенциалом среды. Черта, у которой остановились теоретические исследования, - это признание важности ее как компонента воспитательной системы.
Место возможного существования воспитательного пространства -среда пребывания взрослых и детей. В рамках системного подхода среда рассматривается как совокупность всех объектов, изменение свойств которых влияет на систему, а также объектов, чьи свойства меняются в результате поведения системы. Идея воспитательного пространства открывает возможности проектировать и выращивать отношения между и внутри человеческих общностей в средовом контексте, актуализирует проблему субъектности взрослых как воспитателей и детей в средовом взаимодействии.
Современное осмысление такого явления как использование потенциала внешкольной среды в формировании личности школьников позволило ввести новый термин - воспитательное пространство.
Прежде всего, следует отметить, что понятие воспитательного пространства на данном этапе не может быть определено однозначно. Содержательное понимание этой категории зависит с одной стороны - от позиции исследователя при дальнейшем рассмотрении механизма его создания, с другой стороны - разночтения в определении воспитательного пространства в некоторой степени обусловлены объективно, потому что оно многомерно.
«Логично предположить, что способ существования феномена воспитательного пространства определяется сосуществованием феноменов воспитания и пространства. Необходимо определить основания каждого феномена, чтобы говорить о возможности их сосуществования».
Термин «пространство» в сферу социальной жизни пришел из физики и математики, подразумевая множество объектов, между которыми установлены отношения, определяемые характером этих объектов и расстоянием между ними. Однако такое определение не устраивает ряд исследователей. Так, по мнению В.И. Аршинова оно, «будучи непосредственным и вне историчным, оказывается сильно нагруженным скрытыми редукционистскими предпосылками, оставляет вне контекста гносеологический и методологический аспекты проблемы, а также собственное ее междисциплинарное измерение. Но именно последнее - это самое важное, когда мы начинаем обсуждать содержание понятия «пространство» в социогуманитарном ракурсе. Ведь именно здесь междисциплинарная коммуникативно-диалоговая функция пространственных представлений, являющихся, необходимым условием существования человеческого опыта в его субъективной и интер субъективной связности и непрерывности, выступает наиболее явно и отчетливо.
В.И. Аршинов предлагает применить синергетический подход к физико-математическому понятию пространства «как к понятию, исторически сформировавшемуся в процессе личностного междисциплинарного диалога теории и эксперимента, физики и математики, как к продукту особого рода мысленного экспериментирования, неразрывно связанного с идеалами, нормами и ценностями определенного исторического времени. Собственно, именно в таком явном учете коммуникативной природы принципа относительности и заключается, - согласно этим ученым, - главная ценность категории пространства в рамках диалога естественнонаучного и социогуманитарного знания».
Другие ученые, в частности Т.И. Кислинская, считают, что на современном этапе развития педагогической науки понятие «пространство» нужно рассматривать как описательную метафору, ибо пространство - «не то, что мы можем наблюдать визуально».
Признавая тот факт, что современная пост неоклассическая физика все дальше уходит от пространства классической механики Ньютона к неклассическому релятивистскому пространству событий, в основу своей педагогической концепции Д.В. Григорьев положил определение, данное современным физиком Джефри Чью, который определяет пространство как «динамическую сеть взаимосвязанных событий». «Пространство, по Д. Чью - не данность; оно возникает на уровне высокой сложности в результате накопления в аппроксимации (приближении) «мягких» событий - событий, порождающих не глобальные, но локальные изменения». «Это стремление определить пространство через событие находит свое подкрепление у философа Мартина Хайдеггера: «Простор есть высвобождение мест. В просторе и дает о себе знать, и вместе таится событие».
Таким образом, в настоящее время категория пространства претерпевает сущностные изменения. Это связано с рядом причин: во-первых, математический термин не выражает процессуальную сторону существования категории пространства, то есть связь последней с категорией времени; во-вторых, математическое определение не отражает коммуникативный характер пространства, формируемое посредством особого рода операции «склеивания ситуаций встреч-диалогов» (Д.В. Григорьев); в-третьих, не допускает областей нестабильности (точек бифуркации) в «гладкое» пространство, не выражает его объем.
В анализе воспитательного пространства, по нашему мнению, следует исходить из традиционного философского истолкования категории пространства. Философское представление о пространстве характеризует его как форму существования бытия. В данном случае пространство выражает отношения между сосуществующими объектами, определяет порядок их рядоположенности и протяженности, характеризует все формы движения материи, включая социальную. Отличие воспитательного пространства от иных пространственных форм состоит в том, что его возникновение и развитие всецело связаны с деятельностью социального субъекта. В данном случае воспитательное пространство можно определить как специфическую форму.
Первая попытка систематизировать различные подходы к пониманию категории воспитательного пространства была предпринята Н.Л. Селивановой, которая рассматривает сложившиеся варианты определения воспитательного пространства.
Согласно первому под ним понимается педагогически целесообразно организованная среда, окружающая отдельного ребенка или множество детей (класса, школы, дома; двора, микрорайона, села, малого или большого города, области) (Л.И. Новикова). Среда - это все, что окружает личность дома, в школе, на улице, среди чего ребенок находится (природа, люди, техника, учреждения культуры), и чье влияние он осознанно или неосознанно испытывает. При таком понимании структурной единицей воспитательного пространства становятся образовательное, культурное, медицинское или какое-либо другое учреждение, принимающее участие в создании этого пространства (точнее не само учреждение, а его профессиональные коллективы). В этом случае основным механизмом создания воспитательного пространства является взаимодействие данных коллективов, объединенных единым пониманием педагогических задач, едиными принципами и подходами в воспитании.
Близким к представленному пониманию воспитательного пространства является его рассмотрение как части среды, в которой господствует определенный педагогически сформированный образ жизни (Ю.С. Мануйлов). В этом случае взаимодействие всех участников процесса создания воспитательного пространства определяется моделью (чаще всего идеальной) образа жизни школьника (хотя не только его). Механизм создания воспитательного пространства при этом аналогичен уже представленному. Н.Л. Селиванова указывает на недостаточную представленность в таком понимании субъектной роли воспитанника в понимании воспитательного пространства, так как оно регламентируется определенным, заданным образом жизни учащегося.
Под воспитательным пространством может пониматься также динамическую сеть взаимосвязанных педагогических событий, собираемую усилиями субъектов различного уровня (коллективных и индивидуальных) и способную выступать интегрированным условием личностного развития человека - и взрослого, и ребенка (Д.В. Григорьев). Под коллективными субъектами в этом случае можно понимать и школу, и театр, и лечебное учреждение, и библиотеку, и учреждение дополнительного образования, но не как учреждения, а как профессиональные общности, ставящие перед собой цели воспитания личности. Индивидуальными субъектами в таком случае будут, естественно, педагоги, родители, дети, студенты, врачи, юристы, самые разные люди, встреча с которыми может превратиться для ребенка в событие. В этом случае механизмом создания воспитательного пространства становится «событие» детей и взрослых, в котором, ключевым технологическим моментом является их совместная деятельность.
Исходя из методологической непротиворечивости системного подхода представленные выше понимания воспитательного пространства не являются взаимо исключающимися. Анализируя представленные подходы к пониманию воспитательного пространства Н.Л. Селиванова утверждает, что приведенные определения воспитательного пространства не противоречат, а скорее дополняют друг друга, представляя данный феномен разными гранями. Ведь взаимодействие различных профессиональных сообществ в процессе создания воспитательного пространства предполагает возникновение и события, и события; без этого пространство будет мертвым. Как и событие не может произойти без взаимодействия различных субъектов воспитательного пространства.
Те методологические подходы к воспитательному пространству, которые существуют на сегодняшний день, определяют, на наш взгляд, и своеобразие структуры воспитательного пространства.
Так Л.И. Новикова предлагает рассматривать структуру воспитательного пространства через призму входящих в него образовательных, социокультурных учреждений. Можно обозначить, по крайней мере, три варианта такой структуры. В первом варианте в центре стоит школа или группа школ, являющихся инициаторами создания воспитательного пространства. Во втором варианте все учреждения - равноправные создатели воспитательного пространства. Оно строится на основе договора через связи дополнения. В третьем варианте в центре воспитательного пространства находится любое учреждение (но не школа).
По представлению Д.В. Григорьева, воспитательное пространство не существует как классическое пространство материальных объектов и связей, то есть как совокупность социальных институтов, решающих проблемы воспитания детей (такая совокупность - компонент воспитательной среды). Структура воспитательного пространства держится в сознании людей и объективируется в деятельности, поэтому основных компонентов пространства у него два: сеть педагогических событий и детско-взрослая событийная общность.
С позиции Ю.С. Мануйлова воспитательное пространство можно представить в виде цепи ниш, странствие по которым в сопровождении позитивных стихий питает дух и тело, возбуждает чувство растущего, человека, формирует, развивает его личность. Неотъемлемым компонентом такого пространства будет и культивируемый перспективный образ жизни юного поколения. Ниша - определенное пространство возможностей, позволяющих человеку удовлетворять свои потребности. Стихия - неорганизованная, ничем не сдерживаемая сила, действующая в природной и общественной среде в виде того или иного социального движения, информационного потока и т.д.
С этой точки зрения можно выделить три разновидности структуры воспитательного пространства:
- пространство позитивного воспитания - это область воспитания на всем хорошем, положительном. Это нечто вроде «теплой лагуны» (Л.А. Цыганова) в безбрежном океане жизни. Чаще всего с образом позитивного воспитания ассоциируются семьи, детские сады, учреждения так называемого дополнительного образования, детские приюты и прочее.
- пространство воспитания от противного - это пространство действия таких стихий в соприкосновении с которыми все плохое нивелируется и усиливает значение хорошего. Ночные разборки в клубах, криминальное чтиво на прилавках книжных магазинов, скопления бомжей на вокзалах и многое другое - все это может входить в качестве отрицательных образцов, негативных примеров воспитания.
На наш взгляд, пространство «воспитания от противного» есть ни что иное, как неорганизованная среда. Пространство самовоспитания - специфическая среда, которую составляют магазины, аптеки, пляжи, улицы, стадионы, парикмахерские и др., то есть социокультурные ниши, созданные не для воспитания, но желание ребенка соответствовать некоему социальному образцу заставляет его само ограничиваться, самоопределяться, самосовершенствоваться. Мы считаем, что в данном случае пространство самовоспитания отождествляется с социокультурной средой.
М.В. Колосова выделяет два компонента воспитательного пространства: природно-географический (визуальный) и социально-духовный (идеальный). К первому относятся видимые объекты и явления, имеющие воспитательный смысл; изменения исходного пространства в ходе развертывания воспитательного процесса. Второй компонент представлен в виде идей, теорий, системы ценностных ориентиров и представлений, различных форм и уровней педагогической активности и имеющий, кроме того, в качестве неотъемлемой характеристики не только показатель учета особенностей местности, но и временной показатель (то есть возможность проследить генезис образования данного конкретного воспитательного пространства), оба компонента взаимосвязаны.
В.А. Левин под образовательной средой (средой образования) предлагает понимать систему влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее дальнейшего развития, содержащихся в социальном и пространственно-временном окружении. Н.Б. Крылова указывает, что образовательная среда является частью социокультурного пространства, зоной взаимодействия образовательных систем, их элементов, образовательного материала и субъектов образовательных процессов.
Часто в педагогике под образовательной средой понимается конкретная среда какого-либо учебного заведения. Образовательная среда в широком смысле слова или образовательное пространство теоретически может составлять всю Вселенную. Образовательное пространство, по мнению Т.И. Ключенко, представляет собой набор определенным образом связанных между собой условий, которые могут оказывать влияние на образование человека. При этом по смыслу в самом понятии образовательного пространства не подразумевается включенность в него обучающегося. Образовательное пространство может существовать и независимо от обучающегося. Понятие «образовательной среды», размышляет автор, также отражает взаимосвязь условий, обеспечивающих формирование человека. Но в этом случае предполагается присутствие обучающегося в образовательной среде, взаимовлияние, взаимодействие окружения с субъектом.
Можно условно выделить «основу» образовательной среды - непосредственных участников образовательного процесса: детей и педагогов, взаимодействующих в группе в образовательном учреждении. «Периферию» составляют семья, система учреждений дополнительного образования, культуры и искусства, средства массовой информации, другие социальные институты. Связи между всеми прямыми и непрямыми участниками образовательного процесса таковы, что можно говорить о том, что они формируют социальных и культурных (субкультурный) опыт друг друга.
В образовательной среде можно выделить социальный и материальный составляющие компоненты. Социальный компонент - это воспитанники с их способностями, потребностями, личностными качествами и т.д., общий микроклимат и стратегия развития учреждения; иерархия и формы организации отношений на всех уровнях материальный или пространственно-предметный компонент это прежде всего здание, оборудование, пособия, участок образовательного учреждения. Специфика данного компонента состоит в том, что он направлен на удовлетворение и развитие познавательных потребностей субъектов и развитие их творческих потенциалов.
И.Д. Фрумин, Б.Д. Эльконин исследуя закономерности создания и развития образовательного пространства, основывают свои рассуждения на идее о том, что в основе конструирования образовательного пространства всегда лежит противоречие между возрастными и вне возрастными формами развития его субъектов. Поэтому, образовательное пространство должно конструироваться двумя полюсами, один из которых является возрастным движением, а другой вне возрастным. Пространство совместной работы педагогов и воспитанников, считают ученые, должно быть построено так, чтобы педагог оказался как бы между собственной культуро созидательной или культуро освоительной работой и культуро созидательной или культуро освоительной работой воспитанников.
Образовательное пространство как пространство развития его субъектов имеет некоторые особенности. Первой особенностью можно назвать строгую временную последовательность различных деятельностей. Причем деятельностей, последовательное осуществление которых оборачивается эволюцией самостоятельности и ответственности действующего субъекта. Достаточными условиями для этого являются, во-первых, обозримость и яркая выраженность различия содержаний деятельностей и, тем самым, выраженность перехода от одной к другой, невозможность их плавного перетекания. Во-вторых, очень важно, чтобы «изнутри», в момент своего выполнения деятельность ни в коем случае не выступала своей демонстративно-выразительной стороной. Наоборот, ее содержание должно быть значимо само по себе, вне отношений к другому содержанию. В-третьих, выраженной должна оказаться степень самостоятельности и ответственности воспитанника; именно самостоятельность и ответственность должны выразительно для всех эволюционировать. В-четвертых, ни содержание, ни его выразительность не должны быть выдуманными и нарочитыми, их специфика должна диктоваться, по сути, внутренней необходимостью самого дела, строением его предмета.
Второй особенностью является проектирование особых меж возрастных форм деятельности и пространств - пространств «встречи» разно возратсных групп. Это могут быть кружки, студии, мастерские, клубы, секции, участие в органах самоуправления и соуправления. Это вне возрастное пространство не должно содержать никаких социально или предметно выраженных возрастных различений и регламентации. В нем совместная деятельность педагогов и воспитанников выступает со стороны причастности и продуктивности.
По мнению И.Д. Фрумина и Б.Д. Эльконина первая и вторая особенности должны противопоставляться друг другу, сохраняя при этом целостность образовательного пространства. Основная задача образовательного пространства учреждения - это осуществление последовательности и систематичности образования. В этом случае оно имеет смысл как социокультурное воплощение рефлексивного освоения -такого освоения, в котором построение предмета оборачивается построением условий и границ собственных схем действий. В этом заключается третья особенность.
В концепции И.Д. Фрумина и Б.Д. Эльконина одни и те же предметности разделяются на два аспекта: во-первых, они выступают в аспекте продуктивности, которая имеет ту или иную степень завершенности и полноценности; во-вторых, в аспекте рефлексивности той или иной степени глубины. На одном полюсе рефлексивное отношение является формообразующим, а продуктивное - его материалом, а на другом - наоборот. В идеале на обоих полюсах должны быть представлены одни и те же предметные сферы, которые на каждом полюсе будут оборачиваться разными сторонами. Целостность пространства, границы между его полюсами может удерживать лишь определенный коллектив педагогов. Тот коллектив, который справляется с задачами посредничества между творчеством и самосознанием.
Обращаясь к проблеме образовательного пространства военного вуза, и в частности, высшего военного командно-инженерного училища радиологической, химической и бактериологической защиты, который является опытно-экспериментальной базой данного исследования, отметим, что оно может пониматься и как педагогически целесообразно организованная среда, и как часть среды, в которой господствует определенный педагогически сформированный образ жизни, и как динамическую сеть взаимосвязанных педагогических событий.
Исследователи образовательного пространства выделяют ряд его существенных качественных характеристик. В первую очередь, это целостность, которая предполагает идентичность образа жизни всех субъектов образовательного пространства, сопряженность педагогических процессов в нем. По мнению Н.Л. Селивановой «целостность воспитательного пространства есть результат гетерогенности как его элементов, так и связей между ними при наличии единой педагогической концепции». Целостность и стабильность пространства обеспечиваются гибкостью его структуры. В ней, в частности, должны быть зоны неупорядоченности, которые могут стать источником дальнейшего развития». Военный вуз относительно любого другого образовательного пространства характеризуется высокой степенью идентичностью образа жизни курсантов, который обеспечивается жесткой регламентацией режима жизнедеятельности, стиля взаимоотношений, быта, вероятностью реализации социальных ожиданий воспитанника и т.д. Одной из особенностей воспитательного пространства военного вуза является специфика его гетерогенности на субстратном уровне которая нивелируется в группах с одинаковой статусностью (например, курсанты одного курса первого или второго года обучения) и усиливается между разностатусными группами (например, курсанты первого и пятого годов обучения).
На наш взгляд, специфика такой «вертикальной» картины усиления гетерогенности обусловлена воспитательными задачами военного вуза, одной из которых является формирование у будущего офицера способности включиться в систему с жесткой субординацией.
А.В. Гаврилин выделил в качестве характеристик образовательного пространства идеальность и целенаправленность. При конкретно зафиксированных, заданных извне целях воспитания отношения в таком пространстве направлены на передачу социокультурного наследия и на подготовку курсанта к жизни. Образовательное пространство венного вуза направлено на передачу профессиональных знаний, умений, навыков, а также на формирование личности будущего офицера через влияние на мотивационно-ценностную, эмоционально-волевую, информационно-операционную, потребностную, поведенческую сферы личности курсанта. Достижение этих целей позволяет подготовить курсанта к службе в вооруженных силах как специфичной профессиональной деятельности.
Другая характеристика образовательного пространства - это его системность. Из общей теории систем известно, что всякая система имеет три уровня организации: концептуальный - уровень системообразующего свойства; структурный - уровень системообразующих отношений; субстратный - уровень элементов. В образовательном пространстве, которое является гуманитарной системой, концептуальный уровень обеспечивается общими идеями, тем видением и представлениями о миссии воспитания и образования в социуме, которые доминируют в менталитете педагогов данной территории. Уровень системообразующего отношения составляет функциональная структура образовательного пространства.
Субстратный уровень - это организационная структура образовательного пространства или его субъекты: коллективы, группы и отдельные люди. Уровень системообразующего свойства в образовательном пространстве военного вуза представлен идеями о личности будущего офицера как человека, способного к самопожертвованию, принятию ответственности, деятельностному служению Отечеству, сопричастной к духовной и исторической традиции воинства.
Функциональная структура образовательного пространства является дискуссионным вопросом и представлена рядом научно-практических положений. Согласно В.И. Аршинову и Н.Г. Савичевой, она представляется как минимум тремя взаимосвязанными и изменяющимися во времени компонентами: Я, Другой и параметры порядка.
«Я» есть внутренний субъект-наблюдатель (субъект развития), помещенный в зону неустойчивости, кризиса самотождественности, коммуникации (воспитанник).
«Другой» есть внешний субъект - наблюдатель (субъект управления), который становится тем партнером по диалогу, который, стабилизируя коммуникацию - диалог, выступает тем самым в качестве носителя устойчивых ценностей и привлекательных образов будущего (воспитатель).
Что же касается параметров порядка, находящихся как бы «над» системной диадой «воспитатель - воспитанник», то их носителями являются, прежде всего, язык и доминирующие зрительные образы - гештальты - знаковые фигуры и символы той или иной эпохи.
Третья характеристика воспитательного пространства - это такие его атрибуты как многомерность, протяженность (или объем) и плотность (насыщенность). Образовательное пространство включает в себя другие подпространства: витальное, физическое (экологическое), информационное, воспитательное, социокультурное и т. д.
Протяженность образовательного пространства ограничивается следующими параметрами: компактность проживания населения, позволяющая большинству людей вступать в непосредственные или опосредованные контакты по поводу процессов обучения и воспитания; локальность территорий, позволяющая осуществлять данные контакты в режиме реального времени; общность менталитета; социально-экономическая целостность территории; наличие общей исторической памяти и субкультуры. Образовательное пространство неоднородно по своему влиянию на процесс развития личности. Поэтому можно говорить о его плотности.
Образовательное пространство военного вуза ограничивается и материально-территориальными границами, в рамках которых курсанты проживают, как правило, достаточно компактно, относительно изолированно. Обеспечение жизнедеятельности достигается, во многих аспектах, в автономном режиме (силами самих воспитанников и воспитателей при участии обслуживающего персонала), при этом большую часть личного времени курсант проводит на территории вуза. Именно это обусловливает интенсивность педагогических воздействий образовательного пространства. Замкнутая среда вуза, в которой осуществляется жизнедеятельность курсанта при постоянном воздействии знаково-символьной системы пространства, а также наличие педагога-офицера, носителя и транслятора ценностей офицерства и его духовно-нравственного исторического наследия обеспечивает его погружение и вызывает чувство сопричастности к общей исторической памяти воинства.
Образовательное пространство военного вуза с точки зрения его пространственной протяженности состоит из ряда компонентов: комплекс зданий и территория вуза, территория учебного центра, войска (как территория прохождения практики), военно-исторический музей, храм, спортивно-оздоровительный корпус.
Между компонентами пространственной протяженности и компонентами событийного пространства существует определенная взаимосвязь. Она выражается в соотнесении определенного события и места его прохождения. В этой связи пространственные компоненты наполняются и насыщаются определенным знаково-символическим содержанием, которое стимулирует и интенсифицирует переживание курсантом состояний ожидания, проживания и воспоминания события.
Говоря об образовательном пространстве военного вуза, мы имеем ввиду как включенные в образовательный процесс объекты внутренней и внешней среды, взаимодействующих субъектов, так и педагогически организованную систему событий и «совместного бытия» (образ жизни).
.Таким образом, опираясь на исследования многих авторов, под образовательным пространством мы понимаем педагогически упорядоченную среду, пространственно-временную связь между участниками педагогического процесса (диалог трех культур: культуры ученика, культуры педагога, культуры как возможности осуществления человека), помогающую им открывать смыслы образования и осуществлять их. Образовательное пространство военного вуза может рассматриваться как педагогически целесообразно организованная среда, в которой господствует определенный педагогически сформированный образ жизни, и как динамическая сеть взаимосвязанных педагогических событий. Образовательное пространство имеет ряд существенных качественных характеристик. В первую очередь - это целостность, которая предполагает идентичность образа жизни всех субъектов образовательного пространства, сопряженность педагогических процессов в нем.
Военный вуз относительно других образовательных пространств характеризуется высокой степенью идентичности образа жизни курсантов, которая обеспечивается жестким регламентом режима деятельности, стиля взаимоотношений, быта, вероятностью реализации социальных ожиданий курсантов. Другая особенность военного вуза - специфика контингента. Группы курсантов гомогенны, что усиливает маскулинность отношений в образовательном пространстве: жесткая субординация, обостренная борьба за лидерство и т.п.
Задачи образовательного пространства военного вуза связаны с передачей профессиональных знаний, умений, навыков, а так же с формированием личности будущего офицера через влияние на мотивационно-ценностную, эмоционально-волевую, когнитивную и конативную сферы личности. Достижение этих целей позволяет подготовить курсанта к службе в Вооруженных Силах как специфической профессиональной деятельности.
Таким образом, говоря об образовательном пространстве военного вуза, мы имеем в виду включенные в учебно-воспитательный процесс объекты внутренней и внешней среды, взаимодействующих между собой и с объектами субъектов. Такое понимание позволяет выделить три вида компонентов образовательного пространства военного вуза: учреждения (культуры, образования, спорта), субъекты (индивидуальные и коллективные воспитатели и воспитанники), взаимодействие субъектов (образ жизни, отношения, субъективно-значимые ситуации). Целостность образовательного пространства обеспечивается за счет разнообразия его элементов и связей между ними при наличии единой педагогической концепции. Все компоненты, находясь в состоянии коммуникации, объединяются в единую динамическую систему, развивающуюся вместе с ее участниками.
АВТОР: Смирнова М.С.