Взаимодействие методической и социально-педагогической служб общеобразовательной школы как психолого-педагогическая проблема
В последние годы образовательный процесс все больше ориентируется на обеспечение оптимального взаимодействия всех его участников в целях психофизического, умственного, нравственного (духовного) развития ребенка. Усиливаются внимание и требовательность к образованию со стороны родителей, общественности, власти. Обозначившийся подход определил особую роль всех субъектов учебно-воспитательного процесса, при этом важнейший из них - педагогический коллектив - уже не может рассматриваться вне тесного взаимодействия с психологической, социально-педагогической, медицинской и другими службами школы. Связующим звеном взаимодействия учителя с указанными службами является методическая служба образовательного учреждения. Ее основной задачей в современной школе становится оказание учителю такой помощи, которая позволила бы ему выбрать оптимальный для ребенка путь обучения.
Прежде чем охарактеризовать саму проблему взаимодействия ведущих служб обеспечения образовательного процесса, возникает необходимость более пристального рассмотрения понятия «взаимодействие».
В современном русском языке взаимодействие определяется как «взаимная связь явлений», «взаимная поддержка».
Анализ философской, социологической, психологической и педагогической литературы по данной проблеме показывает, что категория «взаимодействие» является в настоящее время одним из самых основных понятий человекознания и трактуется достаточно многозначно. В философии взаимодействие рассматривается как категория, отражающая процессы воздействия различных объектов друг на друга, их взаимную обусловленность, изменение состояния, взаимопереход, а также порождение одним объектом другого. Взаимодействие представляет собой вид непосредственного или опосредованного, внешнего или внутреннего отношения, связи. Свойства объекта, с точки зрения философии, могут проявиться и быть познанными только во взаимодействии с другими объектами. Понятие взаимодействия находится в глубокой связи с понятием структуры. Взаимодействие выступает как интегрирующий фактор, посредством которого происходит объединение частей в определенный тип целостности. Принцип взаимодействия конкретизируется в учении о причинности. Именно взаимодействие определяет отношение причины и следствия. Каждая из взаимодействующих сторон выступает как причина другой и как следствие одновременного обратного влияния противоположной стороны. Взаимодействие обусловливает развитие объектов. Диалектическая философия рассматривает взаимодействие противоположностей, противоречие в качестве самого глубокого источника, основы и конечной причины возникновения, самодвижения и развития объектов.
Социальная философия через многообразные и сложные формы взаимодействия характеризует само общество, рассматриваемое, прежде всего, как продукт взаимодействия людей. Социальное взаимодействие осуществляется в процессе совместной деятельности и общения. В социальном плане взаимодействие людей рассматривается и как способ осуществления преемственности поколений. Передаче опыта, информации от поколения к поколению способствует взаимодействие людей: конкретное поведение, с одной стороны, и подражание этому поведению - с другой. Социальное взаимодействие всегда диалогично, слово является в нем, как и в образовательной системе, основным знаком. Поэтому социальное взаимодействие можно представить и как «установление целенаправленной коммуникации между участниками процесса относительно предмета познания или поведения путем какой-либо знаковой системы».
Таким образом, философская категория взаимодействия является существенным методологическим принципом познания не только природных, но и общественных явлений. Познание вещей означает познание их взаимодействия, но и само оно является результатом взаимодействия между субъектом и объектом, в ходе которого происходит обмен, взаимное изменение сторон. Такое понимание позволяет сделать вывод об активности самого процесса взаимодействия, что представляется особенно важным в применении данной категории в психологии и педагогике.
В психологии взаимодействие характеризуется как многокомпонентный процесс, включающий в себя взаимопознание, взаимопонимание, взаимоотношение, взаимные действия, взаимовлияние. Все эти под процессы взаимосвязаны, детерминированы. Чем лучше знают друг друга участники взаимодействия, тем больше у них возможностей для формирования положительных личных или деловых отношений, тем шире их потенциал в организации и осуществлении совместной деятельности. В основе взаимодействия - общение, выполняющее перцептивную (взаимовосприятие партнеров по общению), коммуникативную (взаимообмен информацией), интерактивную (собственно взаимодействие партнеров по общению) функции. Важная особенность взаимодействия состоит в его причинной обусловленности, когда «каждая из взаимодействующих сторон выступает как причина другой и как следствие одновременного обратного влияния противоположной стороны, что обусловливает развитие объектов и их структур».
В структуре взаимодействия выделяют различные составляющие его компоненты: поведенческий, аффективный, когнитивный (Я.Л. Коломинский); практический, аффективный, гностический (А.А. Бодалев); регулятивный, аффективный, информационный (Б.Ф. Ломов).
Психологическую сторону взаимодействия помогают раскрыть такие параметрические характеристики, как срабатываемость и совместимость. Срабатываемость определяется как феномен, который характеризует совместную деятельность с точки зрения ее успешности: количества, качества, скорости, оптимальной координации действий партнеров, основанной на взаимном содействии. Сработавшиеся люди показывают наименьшую речевую продуктивность, наименьшее число эмоциональных высказываний сомнения. Совместимость характеризуется максимально возможной удовлетворенностью партнеров друг другом, значительными эмоционально-энергетическими затратами на взаимодействие, высокой когнитивной идентификацией. При оптимальной срабатываемости главным источником удовлетворения взаимодействием является совместная работа, при оптимальной совместимости таким источником служит процесс общения.
Как указывает Б. Ф. Ломов, взаимодействие и общение «как бы пронизывают» совместную деятельность, играя организующую роль. Структура совместной деятельности складывается через взаимодействие между отдельными ее участниками. Взаимодействие становится общением при условии взаимного обмена мыслями и чувствами, с образованием «общего фонда» этих мыслей и чувств, знаний, умений, навыков, интересов, ценностей.
Взаимодействие в общении - это система взаимно обусловленных действий партнеров по общению, направленных на взаимные изменения их поведения, деятельности, отношений, установок с целью обеспечения результативности общения и выработки единой стратегии. В зависимости от целей различают следующие стратегии поведения в общении:
- сотрудничество, предполагающее максимальное достижение участниками взаимодействия своих целей;
- противодействие, предполагающее ориентацию лишь на свои цели без учета целей партнера;
- компромисс, предполагающий частное, промежуточное (временное) достижение целей ради сохранения условного равновесия отношений;
- уступчивость, предполагающая принесение в жертву собственных потребностей для достижения целей партнера;
- избегание (уклонение), предполагающее уход от контакта, отказ от стремления к достижению своих целей для исключения выигрыша другого.
По мнению К.А. Абульхановой-Славской, субъект-объектное взаимодействие (общение в широком смысле) включает коммуникацию как обмен информацией (общение в узком смысле), взаимодействие как обмен действиями и восприятие на его основе людьми друг друга. Коммуникация на основе некоторой совместной деятельности неизбежно предполагает, что достигнутое взаимопонимание реализуется в новых совместных усилиях.
Проведенный нами анализ литературы показал, что психологическая наука разделяет групповое и межличностное взаимодействие. В первом случае оно представляет собой «процесс непосредственного или опосредованного воздействия множественных объектов (субъектов) друг на друга, порождающий их взаимную обусловленность и связь». Такое взаимодействие выступает как интегрирующий фактор, а его видами являются содружество, конкуренция и конфликт. Во втором случае оно может широко трактоваться как «случайный или преднамеренный, частный или публичный, длительный или кратковременный, вербальный или невербальный личный контакт двух и более человек, влекущий взаимные изменения их поведения, деятельности, отношений и установок». Основными видами межличностного взаимодействия являются сотрудничество (кооперация) и соперничество (конкуренция).
В психологии управления рассматривается взаимодействие в управленческом общении (Г.М. Андреева, Р.Л. Кричевский, С.И. Самыгин, А. Л. Свенцицкий, Л. Д. Столяренко, А.А. Урбанович, Г.В. Щекин и др.). При этом, под управленческим общением понимают «общение между собеседниками, занимающими социальные позиции соподчиненности или относительной зависимости исходя из выполняемых социальных ролей, направленное на оптимизацию процесса управления и разрешение проблем совместной деятельности в организации». В его процессе участники не только воспринимают и понимают друг друга, не только обмениваются информацией, но и планируют общую деятельность, обмениваются действиями, вырабатывают формы и нормы совместных действий. В качестве структурных компонентов процесса взаимодействия в общении выделяют субъекты взаимодействия, взаимную связь (на основе формальных и неформальных отношений), взаимные воздействия, взаимные изменения субъектов взаимодействия (на основе изменения точек зрения, взглядов, представлений, отношений, поведения, деятельности и др.). Характерные черты управленческого взаимодействия, по мнению А.А. Урбановича, состоят в том, что оно:
- во-первых, является необходимым и обязательным элементом совместной деятельности, без которого проблематично говорить о результативности социальной активности человека;
- во-вторых, основу взаимодействия составляет многообразие межличностных контактов и действий;
- в-третьих, для взаимодействия характерна циклическая причинная зависимость действий партнеров, когда поведение каждого выступает одновременно и стимулом, и реакцией на поведение остальных.
Эффективность взаимодействия с точки зрения психологии управления зависит от целого ряда условий и правил, которые связаны с дистанцией и позицией в общении. Важное значение могут иметь также время, место, ситуация, стиль, тон общения.
В педагогике взаимодействие понимается как личностный контакт участников образовательного процесса, имеющий следствием изменение поведения, деятельности, отношений, установок и т.д. В этом смысле взаимодействие тождественно педагогическому общению (С.Н. Батракова, В.С. Грехнев, В.А. Кан-Калик, И.Б. Котова, В.А. Леонтьев, В.А. Сластенин и др.), которое представляет собой «социально-нормативные формы взаимодействия педагогов с учащимися». Кроме того, как показывает анализ научно-педагогической литературы, в педагогику введены понятия: «педагогическое взаимодействие» (И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов, Г.И. Щукина и др.), «личностно-развивающее взаимодействие» (В.Г. Калинченко, И. Б. Котова, В. А. Петровский), «продуктивное учебное взаимодействие» (В.Я. Ляудис), «ценностное взаимодействие» (А.В. Кирьякова). Взаимодействие рассматривается и как условие актуализации человеческой субъективности (В.В. Горшкова, А.Н. Ксенофонтова), как процесс развития творческого потенциала учителя и ученика (В.Г. Рындак, Е.Л. Федотова).
Взаимодействие, в основе которого лежит совместная деятельность педагогов и учащихся, замещает в современной педагогике активное одностороннее воздействие, принятое в авторитарной педагогике. Основными параметрами педагогического взаимодействия являются взаимоотношение, взаимопринятие, поддержка, доверие, а его сущностью – «прямое или косвенное воздействие субъектов этого процесса друг на друга, порождающее их взаимную связь».
Педагогическое взаимодействие может проявляться в виде сотрудничества, когда обеими сторонами достигается взаимное согласие и солидарность в понимании целей совместной деятельности и путей ее достижения, и в виде соперничества, когда успехи одних участников совместной деятельности стимулируют или тормозят более продуктивную и целенаправленную деятельность других ее участников. С позиций гуманистически-ориентированного педагогического процесса взаимодействие педагога и ученика (воспитанника) может быть успешным, если обе стороны в нем выступают как паритетные, равноправные, в меру своих знаний и возможностей, партнеры. Действительное взаимодействие учителя и учащихся в обучении является центральным звеном в педагогике сотрудничества.
Педагогика вычленяет различные плоскости взаимодействия. Мы в ходе анализа теоретических источников выделили следующие подходы к этой проблеме: взаимодействие «учитель-ученик» в учебно-познавательном процессе (З.И. Васильева, Г.Е. Конникова, И.Б. Котова, Т.П. Мальковская, Е.Н. Шиянов); взаимодействие «личность-коллектив» (Э.В. Васильева, Б.З. Вульфов, М.Г. Казакина, Л.И. Новикова); взаимодействие «учитель-родители» (Р.Г. Гурова, Е.И. Наседкина, Н.Г. Спицын, А.Г. Хрипкова). Что касается такой важной диады, как «учитель-учитель», то в ней чаще взаимодействие рассматривается с позиций морально-психологического климата, возникающего не только на формальной, профессиональной основе, но и на основе неформального общения (Н.П. Аникеева, В.С. Грехнев, В.С. Лазарев, Р.Х. Шакуров и др.). При этом взаимодействию специалистов на профессиональном и межпрофессиональном уровнях уделяется, на наш взгляд, недостаточное внимание.
Дидактическое взаимодействие «преподавание - учение» определяет самое существование процесса обучения, его структурную организацию, две существенные стороны обучения. При этом содержание, методы, организационные формы обучения рассматриваются в контексте непосредственного и опосредованного взаимодействия преподавания и учения.
Педагогическая психология (И.А. Зимняя, Л.Д. Столяренко) выделяет шесть основных функций взаимодействия субъектов педагогического процесса при оптимальном педагогическом общении: конструктивную, организационную, коммуникативно - стимулирующую, информационно - обучающую, эмоционально - корригирующую, контрольно - оценочную.
В социальной педагогике в последнее время достаточно много внимания уделяется взаимодействию семьи и школы, при этом раскрывается новый характер взаимоотношений в триаде «учитель - ученик - родители», различные аспекты взаимодействия семьи и школы и, прежде всего, «ценностное взаимодействие» (И.В. Власюк). Процесс взаимодействия семьи и школы - явление динамическое, зависит от разнообразия видов совместной деятельности. При этом школа в решающей мере влияет на эффективность взаимодействия семьи и социума в решении задачи социализации личности (В.Н. Гуров).
Таким образом, на основе проведенного анализа научной литературы мы понимаем под взаимодействием сложный процесс воздействия различных объектов друг на друга в целях обеспечения эффективной деятельности и достижения оптимального ее результата. В основе такого процесса лежит единство цели, обеспечивающей сотрудничество, а само взаимодействие характеризуется такими параметрами, как срабатываемостью и совместимостью, способствующими расширению многообразия деятельности. Взаимодействие - не самоцель, а важнейшее средство, необходимый способ успешного решения поставленных задач, ведущий принцип построения модели совместной деятельности субъектов, связанных общностью цели и объекта.
Определяющую роль в обеспечении такого сотрудничества в общеобразовательной школе играют взрослые участники образовательного процесса, то есть специалисты.
Специфика современной общеобразовательной школы, массовой по своему характеру, определяется, по словам Е. А. Ямбурга, «ее направленностью на максимальную гибкость модели за счет дифференциации и индивидуализации образования на основе учета психофизиологических особенностей детей, их способностей и склонностей. В свою очередь, это невозможно без комплексной диагностики и коррекции с привлечением всех необходимых специалистов». Кроме того, само понятие качества образования связано с такими категориями, как здоровье, благополучие, защищенность, самореализация, уважение. Современные тенденции модернизации образования, переход на новую содержательную и технологическую модель образования диктуют настоятельную необходимость в дальнейшем развитии системы сопровождения ребенка в образовательном процессе. Психолого-педагогическое, медико-социальное сопровождение представляют ответ науки и практики на требования общества гарантировать помощь и поддержку любому ребенку. Эффективность такого сопровождения зависит от уровня сотрудничества, согласованности действий обеспечивающих его специалистов, что полностью отвечает требованию комплексного, интегративного подхода к развитию ребенка. Только совместная работа (в условиях «одной команды») психологов, социальных работников, педагогов, валеологов, физиологов, медицинских и юридических специалистов может дать реальный результат. А это значит, что важное значение имеет взаимодействие самих педагогов, других специалистов, их профессиональных формирований, а также звеньев и служб, призванных обеспечивать сопровождение образовательного процесса. К числу таких служб, прежде всего, необходимо отнести методическую, психологическую, дефектологическую, медицинскую, логопедическую, социально-педагогическую и другие.
Проблеме взаимодействия служб сопровождения образовательного процесса в науке всегда уделялось большое внимание. При этом, как показывает наш анализ научно-теоретической и эмпирической базы исследуемой проблемы, можно отметить два основных подхода в ее решении учеными и практиками.
С одной стороны, привлечение психологов, медиков, дефектологов, логопедов, социальных педагогов к обеспечению образовательного процесса в школе должно, по мнению исследователей, способствовать реализации комплексного подхода в обучении на основе программы изучения ребенка различными специалистами, составляющими службу психолого-педагогической и медицинской помощи детям в условиях школы (М.М. Семаго, Е.А. Ямбург и др.). При этом и сам образовательный процесс рассматривается с позиций его валеологизации, психологизации (С.Д. Максименко, Р.В. Овчарова, В.И. Петрушин, Е.И. Рогов и др.). Е.А. Ямбург так определяет исходные позиции руководителя школы в отношении привлекаемых к работе специалистов:
- формирование директором с руководителями школьных подразделений пакета заказов, отражающих актуальные и перспективные для данного образовательного учреждения проблемы развития, которые решить без указанных специалистов не представляется возможным;
- создание в школе соответствующих организационных структур или служб (например, центра диагностики и развития, медико-психологической лаборатории, педологического консилиума и т.д.);
- организация системы постоянно действующих семинаров для учителей, помогающих им интерпретировать и использовать материалы названных служб в педагогической работе;
- планирование всей работы школы на основе комплексной диагностики личности ребенка и образовательного процесса.
С другой стороны, активно разрабатывается научно-педагогическое направление, определяющее необходимость повышения требований к уровню профессиональной компетенции, в том числе психологической, социально-педагогической, самого учителя. При этом, например, психолого-педагогическая компетентность учителя рассматривается как условие повышения педагогической культуры и его творческого саморазвития (В. И. Андреев, И.Ф. Исаев, В.А. Карнаухов, Л.А. Машина, Е.В. Попова), роста профессиональной квалификации и профессионального мастерства (В.Д. Алферов, Р.А. Анисимова, В.Г. Быкова, И.Я. Зязюн, Л.М. Митина), формирования профессионального стиля (О.В. Кондратьева), оптимизации педагогической деятельности в целом (М.И. Лукьянова, А.К. Маркова, В.И. Петрушин).
Следует отметить, что более разработаны в настоящее время проблемы взаимодействия учителя (классного руководителя) с психологом, создания и деятельности психологической службы школы (Е.Д. Божович, Л.В. Варначева, Т.А. Гусева, Р.Б. Джузенова, И.В. Дубровина, Н.В. Клюева, М.И. Лукьянова, А.К. Маркова, Н.В. Морозова, Р.В. Овчарова, Е.И. Рогов, В.А. Родионов, М.А. Ступницкая, Е.А. Ямбург и др.), взаимодействия психолога и социального педагога, а также организации и проведения комплексного медико-психолого-педагогического или педологического консилиума (В.И. Петрушин, М.М. Семаго, Е.А. Ямбург).
Вместе с тем, остается недостаточно решенной проблема обеспечения механизма оптимального внедрения данных социально-педагогической и психологической диагностики и результатов деятельности в собственно образовательный процесс. Е.Д. Божович, Н.В. Клюева и другие исследователи отмечают в этой связи сохраняющийся разрыв между психологической наукой и педагогической практикой, недостаточное взаимопонимание различными специалистами сущности и особенностей школьной жизни, слабое методическое оснащение диагностической и коррекционной работы специалистов. В свою очередь, это ведет к трудностям взаимодействия в диадах «учитель-ученик», «учитель-родители», снижает эффективность образовательного процесса.
В научно-педагогической литературе (Б.Н. Алмазов, М.А. Беляева, М.А. Галагузова, Л.В. Мардахаев, Г.Н. Штинова и др.) рассматривается взаимодействие не отдельных специалистов, а функций социального педагога и методиста в одном лице. Такой специалист занимает особое место среди работников социальной службы школы. Это должен быть педагог, имеющий опыт преподавательской деятельности, способный завоевать авторитет и пользующийся уважением у учителей школы, учеников и их родителей. Выпускник высшей школы таким багажом обладать сразу не может, и к нему вряд ли обратится за советом учитель, проработавший какое-то время в школе и имеющий проблемы в обучении и воспитании учеников или во взаимоотношениях с родителями. Начинающий учитель также не будет спрашивать совета у такого же, по опыту работы, как и он сам. Социальным педагогом-методистом может быть наиболее авторитетный учитель школы по возрасту, опыту и действенности педагогической работы, прошедший специальную подготовку (переподготовку). Характер его профессиональной деятельности определяется объектом и кругом решаемых проблем.
Объектами профессиональной деятельности социального педагога-методиста являются:
- учителя, имеющие проблемы в работе с учеником (учениками) класса, с учащимися класса коррекционно-развивающего обучения (класса выравнивания);
- учителя, имеющие трудности методического характера по вопросам социально-педагогической работы с отдельными категориями учеников или с классом в целом;
- родительский коллектив класса, школы, отдельные родители - по вопросам методики воспитательной работы (коррекции воспитательной деятельности) с учетом возрастных проблем детей, а также координации воспитательных усилий учителей и родителей в работе с учеником, коллективом класса;
- актив класса, школы - по методике организаторской деятельности в процессе социально-педагогической работы;
- отдельные школьники - по вопросам самовоспитания и самообразования.
Наиболее важными направлениями социально-педагогической деятельности методиста являются методическое руководство и помощь. К ним относятся:
- методическая помощь учителю в работе с классом, группой учеников, отдельными учениками для достижения определенных учебных целей;
- проведение методических семинаров с учителями по проблемам социально-педагогической работы, обучения и воспитания трудных (проблемных) детей;
- организация и проведение социально-педагогических лекториев для родителей;
- консультационная помощь родителям в социально-педагогической работе со своим ребенком, отдельным ученикам в вопросах самосовершенствования и др.
Исходя из вышесказанного, мы видим, что общеобразовательная школа в лице методической и социально-педагогической служб имеет большой кадровый, творческий, деятельностный потенциал для повышения социально-педагогической и методической оснащенности образовательного процесса.
Однако потенциал описанных специалистов и организационных форм их деятельности до конца не используется. В качестве примера можно привести, прежде всего, проблему недостаточного, на наш взгляд, применения данных социально-педагогической диагностики в частности и результатов социально-педагогической работы в целом методической службой школы для выработки наиболее оптимальных подходов и выбора педагогической техники в работе с конкретными учащимися и их родителями. Одним из условий решения указанной проблемы может стать прямое сотрудничество методической и социально-педагогической служб в работе с семьями учащихся в целях повышения эффективности образовательного процесса.
Необходимость и важность сотрудничества семьи и школы никогда не ставились под сомнение.
Проблема поиска условий оптимального взаимодействия семьи и школы в целях успешного формирования личности ребенка давно находится в центре внимания общей и социальной педагогики.
О взаимосвязи школьного и семейного воспитания писали Н. К. Крупская, А.С. Макаренко, П.А. Сорокин, В. А. Сухомлинский, С.Т. Шацкий и др.
Проблемы педагогической и социально-педагогической работы с неблагополучными семьями и трудными, педагогически запущенными подростками освещены в трудах Л.С. Алексеевой, М.А. Алемаскина, З.В. Баерюнаса, В.Н. Гурова, Е.М. Данилина, З.В. Дунаевой, Э.Г. Костяшкина, А.И. Кочетова, И.А. Невского, Л.Я. Олиференко, Ю.И. Юрички и др.
Пути и формы взаимодействия семьи и школы в образовательном процессе являлись предметом исследований Л.В. Байбородовой, В.С. Богословской, Э.В. Васильевой, И.В. Гребенникова, В.Н. Гурова, Л.И. Маленковой, В.А. Малышевой, Л.Г. Петряевской, А.С. Роботова, В.Д. Семенова, В.Г. Сенько, Н.Ф. Шинкаренко и др.
В указанных работах достаточно полно освещены школа как социально-педагогическая система и семья как объект социальной работы школы; исследуются различные аспекты использования воспитательного потенциала семьи и способы его повышения через социально-педагогическую деятельность школы.
Родители являются первыми и основными учителями ребенка до его поступления в образовательное учреждение и выполняют эту роль в дальнейшем. Эффективность работы школы по обучению детей во многом зависит от того, насколько она взаимодействует с семьей. Доказано, что подростки, семьи которых не взаимодействуют со школой, испытывают большие сложности во взаимоотношениях и с семьей, и со школой. Вместе с тем, сегодня в российском обществе ощущается резкое снижение роли семьи в социализации детей, что связано с мало обеспеченностью, бедностью семей, высоким уровнем занятости родителей; усугубляется дезорганизация жизни семей, возрастает нестабильность браков, разрушаются сложившиеся нравственно-этические нормы и традиции; усиливается конфликтность между супругами, родителями и детьми и т.д.
Стремительные изменения, происходящие в современном российском обществе, отразились и на динамике взаимоотношений семьи и школы. Прежде всего, это связано с проявлением тенденции отчуждения родителей учащихся от общеобразовательного учреждения. Коммерциализация высшего образования, ожидаемый переход к практике единого государственного экзамена минимизирует в их глазах роль средней школы, сводя ее в обывательском представлении лишь к необходимому этапу, дающему формальный документ - аттестат, без которого не примут в вуз документы абитуриента. Опросы родителей старшеклассников показывают, что большинство из них даже при высоком качестве преподавания учителей не уверены в том, что оно будет достаточно для поступления в вуз. Отсюда - перераспределение отношений и ресурсов семьи от уменьшения внимания к школе в сторону его увеличения в пользу репетиторства, устройства ребенка на различные подготовительные и консультационные курсы, а также накопление денежных средств на поступление и обучение в вузе.
Стремясь обеспечить свое выживание и функционирование, школа вынуждена все чаще обращаться к родителям за финансовой поддержкой, что в нынешней ситуации также не способствует сближению позиций семьи и школы. Более того, именно нюансы финансовых взаимоотношений, по статистике, стали выходить на одно из первых мест среди конфликтогенных факторов в данной диаде. Наконец, не изжиты до конца и устаревшие стереотипы восприятия родителей самими педагогами.
От преодоления отчуждения семьи и школы во многом зависят обеспечение мотивации ученика к обучению, гармонизация семейного и школьного воспитательного воздействия на личность ребенка, а в целом и качество образования. Но решить эту проблему можно только при условии изменения подходов в работе школы с семьей. Эти подходы должны предусматривать следующее: рассмотрение школы как помощника семьи (В.Г. Бочарова, Б.З. Вульфов, В.Н. Гуров и др.), развитие социальных функций школы, переход к «социально эффективной школе» (Г.Д. Глейзер), расширение и совершенствование форм и средств социально-педагогической работы школы с семьей.
Успешность педагогического процесса зависит от того, как складывается взаимодействие его участников и, прежде всего, взрослых субъектов - школы и семьи. Вместе с тем, при совпадении их интересов, ориентированных на благополучие детей, сотруднические отношения остаются либо формальными, опосредованными, либо вообще не складываются. Так, по данным Центра социологических исследований Министерства образования РФ, в течение учебного года родители встречаются с педагогами своих детей в среднем 3 раза. При этом до 40% родителей считают, что воздействие школы на детей не имеет никакого воспитательного эффекта. Сами учителя, как правило, сомневаются в достаточности уровня педагогизации родителей учащихся.
Это требует методического обеспечения работы школы с семьей. Оно должно быть направлено:
- с одной стороны, на социопсихолого-педагогическую диагностику семьи и самого ребенка в целях определения реальных воспитательных возможностей родителей и потенциальных возможностей развития их детей;
- с другой стороны, на выработку на этой основе конкретных методических и социально-педагогических рекомендаций для учителя (классного руководителя) в его работе с учащимися и их родителями.
Само методическое сопровождение социально-педагогической работы можно определить как создание оптимальных социопсихолого-педагогических и технологических условий взаимодействия школы и семьи учащегося.
Работа с семьей учащегося, по нашему мнению, является одним из важнейших направлений комплексной деятельности методической и социально-педагогической служб общеобразовательной школы.
В качестве реального инструмента, способствующего достижению оптимальных результатов образовательного процесса, может быть использовано более тесное взаимодействие социально-педагогической и методической служб школы в работе с семьей. Это как раз та область применения педагогических усилий, которая, с одной стороны, требует такого взаимодействия, а с другой стороны, предоставляет наибольший простор в построении моделей эффективного сотрудничества различных школьных служб и специалистов.
Вслед за многими учеными (Е.Д. Божович, Н.В. Клюевой, Е.А. Ямбургом и др.) мы считаем, что решению этих проблем существенно способствовало бы более тесное обеспечение взаимодействия специалистов в рамках комплексной модели, адаптирующей и интерпретирующей на высоком профессионально-методическом уровне необходимую учителю базовую информацию всех специалистов, связанных с изучением личности ребенка, его семьи, социума.
На сегодняшний день, как показывает проведенный нами анализ научной литературы, фундаментальных исследований по разработке и внедрению подобной модели взаимодействия методической и социально-педагогической служб в общеобразовательной школе практически, поэтому данные службы действуют относительно автономно, что значительно снижает эффективность работы школы по обеспечению качества образовательного процесса.
Это дает основание говорить о недостаточной научной проработанности проблемы взаимодействия методической службы общеобразовательного учреждения с другими службами обеспечения образовательного процесса, прежде всего, с социально-педагогической.
АВТОР: Степанов С.В.