Управление внедрением модели взаимодействия методической и социально-педагогической служб общеобразовательной школы

Деятельность более результативна, если ею управляют: определяют цели, планируют, организуют и контролируют обучение, поддерживают мотивацию кадров.

Методическая, организационно - методическая, экспериментально - методическая, социально-педагогическая работа - все эти направления деятельности могут оказаться эффективными, если на практике удастся реализовать следующие подходы в руководстве:

- проблемно-диагностический подход;

- организация и управление успехом;

- встречное планирование (снизу вверх);

- стимулирование в процессе и по результатам деятельности;

- использование преимуществ диалогической и микрогрупповой работы;

- индивидуальное проектирование;

- реализация принципа педагогической поддержки;

- отказ от решения глобальных педагогических и отвлеченных проблем в пользу реальных педагогических затруднений;

- делегирование педагогическому самоуправлению наибольших полномочий, которые педагоги хотели бы взять в интересах повышения качества собственной деятельности;

- индивидуализация управленческих действий.

Всякая деятельность начинается с оценки ситуации, углубленного анализа.

Необходимо на основе точного знания определять истинные проблемы, способы и пути организации положительной педагогической деятельности, умения определять тенденции и способы поддержки, обучения, стимулирования педагогической деятельности.

Задачей руководителя является осознание современных концепций образования, научно-методическое обеспечение разработки и апробации новых технологий обучения и воспитания, выявления и учет индивидуальных особенностей каждого педагога, организация исследовательской работы по определению и использованию передового педагогического опыта.

На основе анализа методической работы, с учетом ее динамики администрация планирует работу методической службы, которая содействовала бы в отношении самих педагогов:

- повышению профессиональной компетентности молодых учителей;

- росту профессионализма педагогов и готовности решать задачи, поставленные перед школой;

- овладению педагогами новыми теоретическими знаниями и педагогическими технологиями, на которые переводится учебно-воспитательный процесс;

- качеству методического обеспечения образовательного процесса;

- освоению наиболее ценного опыта своих коллег;

- способности к профессиональному саморазвитию на протяжении всего периода работы.

В целях более успешной реализации разработанной нами модели взаимодействия методической и социально-педагогической служб мы предварительно проанализировали реальное состояние школы, на базе которой проводилась ее экспериментальная апробация. Как уже отмечалось, это муниципальное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа №28 г. Ставрополя.

Социальный паспорт школы.

МОУ СОШ №28 находится в отдаленном от центра города районе, где преобладает частный сектор. Состав жителей микрорайона многонационален. Учреждений досугового характера в районе практически нет. Фактически школа является единственным учреждением в этой части города, призванным осуществлять не только учебно-воспитательную, но и культурно-просветительскую деятельность.

Низкий образовательный и, вследствие этого, социальный статус семей (высшее образование имеют 26%, среднее специальное - 34%, среднее и незаконченное среднее - 39% семей учащихся), значительное количество многодетных семей (21%), наличие различных незащищенных категорий населения (беженцев - 13%, инвалидов, детей-сирот и детей из неполных семей - 16%) обуславливают в целом недостаточный уровень педагогизации семьи, а порой вообще не только материальную, но и моральную, воспитательную несостоятельность родителей.

В школе 28 классов-комплектов, в которых обучается 654 учащихся (по данным на 2001-2002 учебный год). Одна из самых серьезных проблем, характеризующих контингент учащихся школы, связана с состоянием их здоровья: лишь 30% из них могут заниматься в первой группе здоровья по медицинским показаниям.

Разно национальный состав учащихся школы (более 20% представляют нерусское население) определяет не только проблему взаимопонимания и адаптации личности ребенка в поликультурном социуме, но и педагогические затруднения, связанные с билингвизмом. Кроме того, надо учитывать и тот факт, что значительную часть нерусских детей составляют дети из семей вынужденных мигрантов, а это влечет за собой такие проблемы, как их адаптация, слабая мотивация учебной деятельности, низкий уровень материального обеспечения, отклоняющееся поведение и др.

В школе работают 46 педагогов (4 мужчины и 42 женщины), включая администрацию. Из них 43 человека (93%) имеют высшее образование; 3 учителя (7%) - среднее специальное. Высшую квалификационную категорию имеют 28 человек (61%), первую - 6 человек (13%), вторую - 7 человек (15%), не аттестованы - 5 человек (9%). 10 педагогов имеют звание «Почетный работник общего образования РФ».

По стажу работы:

- от 1 года до 3 лет - 2 человека,

- от 3 до 5 лет - 2,

- от 5 до 10 лет - 8,

- от 10 до 20 лет - 12,

- от 20 до 30 лет - 12,

- свыше 30 лет - 5.

Средний возраст учителей - 41 год.

В школе 28 классных руководителей (27 из них совмещают эти обязанности с работой учителя-предметника), 1 социальный педагог, 2 психолога (по 0,5 ставки), 2 медицинских работника (от закрепленной поликлиники), 1 педагог-организатор (старшая вожатая). Воспитательная работа координируется заместителем директора школы.

С целью изучения актуальных для педагогического коллектива проблем общеметодического характера в начале эксперимента нами было проведено анкетирование «Мои педагогические затруднения» (анкета была составлена на основе рекомендаций Т.В. Морозовой. В нем приняли участие все учителя-предметники.

Ряд их ответов показал, что для значительной части педагогического коллектива характерны устоявшиеся, консервативно-традиционные подходы как в методических вопросах, так и в вопросах, выходящих на проблемы построения педагогического взаимодействия.

Так, например, выяснилось, что, несмотря на знание коллективом достаточно широкого спектра современных и эффективных методов обучения, 72% педагогов отдают предпочтение традиционному объяснительно-иллюстративному; наиболее успешным методом объяснения считается монолог, рассказ (32% учителей присвоили ему 1-й ранг). Односторонне воспринимается и личностно-ориентированный подход в образовательном процессе. Все еще не изжито устаревшее представление о приоритетности предметного знания и преподавания по отношению к процессу формирования личности учащегося на основе глубокого и комплексного ее изучения. Это видно хотя бы по тому, что выбор формы урока зависит, по результатам опроса, у 60% учителей от сложности содержания учебного материала, и только 12% педагогов в первую очередь ориентируются на природосообразные особенности самой личности школьника.

Не изжито в сознании ряда учителей и ошибочное мнение о соотношении места школы и семьи в образовательном процессе. 72% педагогов считают, что семья должна поддерживать педагогические усилия школы, а не наоборот, школа помогает семье формировать личность ребенка. Отсюда вполне объясним и тот факт, что 44% опрошенных связывают свои основные педагогические затруднения с проблемами контакта с родителями своих учеников. Собственные же затруднения, связанные с недостатком профессионализма, признали лишь 16% учителей.

Все опрошенные сошлись во мнении о необходимости индивидуализации и дифференциации образовательного процесса, причем подтвердили, что используют данные приемы на различных этапах обучения. Но что еще более важно, 88% учителей признают необходимость роста своего профессионально-педагогического мастерства через изучение достижений современной психолого-педагогической и методической литературы и передового педагогического опыта, непосредственную связь с наукой, учеными.

Нам также было важно проанализировать проблемы, характеризующие работу классных руководителей. Это было обусловлено тем, что, именно данной категории педагогов свойственно осуществлять смежные с социальным педагогом функции социально-педагогического сопровождения образовательного процесса, реального обеспечения взаимодействия школы с семьей и др. Следовательно, от уровня социально-педагогической компетентности классного руководителя и сформировавшихся в школе подходов к выбору и использованию технологий классного руководителя как одного из основных субъектов воспитательного процесса напрямую зависят все результаты работы школы, в том числе в ее социально-педагогической деятельности.

Анализ полученных результатов позволил сделать следующие выводы:

- основная часть классных руководителей не склонна драматизировать ситуацию, связанную со сложностью своей работы, оптимистически характеризует свои классы в качестве «хороших» или «обычных» (73%), а 27% педагогов школы считают, что вообще не испытывают трудностей классного руководства;

- значительная часть опрошенных педагогов (54,5%) справедливо считает работу с семьей важнейшей составляющей деятельности классного руководителя, при этом особых затруднений обеспечение контактов с семьей учащегося у них не вызывает (лишь 18% такие трудности отмечают); 66% педагогов определяют важность совместной работы с семьей со стороны не только классных руководителей, но и предметников и администрации; вместе с тем, только 32% классных руководителей считают обязательным посещение семьи учащегося, 22% связывают работу с семьей с привлечением родительских средств на нужды школы, а подавляющее большинство (59%) сводит эту работу к проблемам поведения детей в школе; наиболее сложными моментами в работе с родителями учащихся педагоги школы отмечают организацию родительских собраний (27%), что, возможно, связано с тем, что основным предметом рассмотрения на них традиционно являются успеваемость (54,5%) и привлечение родителей к классным делам (59%), в том числе - через сбор денег;

- среди основных направлений своей работы классные руководители вслед за контактами с семьей наиболее высоко ставят контроль дисциплины и посещаемости (50%), обеспечение мотивации учения (45,5%), индивидуальную и коллективную воспитательную работу (41%) и формирование классного коллектива (36%); при этом наибольшие затруднения вызывают воспитательная работа и организация коллективных творческих дел в классе (по 23%);

- обеспечение взаимодействия предметников как направление работы в ответах классных руководителей не отмечается вообще, а как трудность отмечена лишь двумя респондентами (9%), что можно объяснить тем, что в школе уже сложилась система педагогического взаимодействия, и как проблема данный вопрос не рассматривается. Таким образом, на основе результатов нашего диагностического исследования, мы установили, что уровень методической в целом и социально-педагогической компетентности педагогов школы в частности являлся недостаточным для достижения оптимальных целей образовательного процесса.

Результаты проведенного исследования позволили не только выявить проблемы методического и социально-педагогического характера, но и более осознанно программировать развитие образовательного учреждения вообще, планировать совместно с методической службой и самим педагогом прирост профессионального мастерства, обеспечивающего реализацию гуманистически ориентированного образования в целях оптимального обеспечения условий формирования современной личности.

В целях оптимизации работы педагогического коллектива была предложена Программа развития школы, направленная на обеспечение условий перевода образовательного учреждения в режим развития на основе формирования новой модели - Школы гуманных демократических отношений. В соответствии с основными теоретическими положениями данной Программы Школа гуманных демократических отношений - это школа открытого типа, целью которой является формирование такой личности, которая на основе усвоенных ценностей, накопленного культурного опыта, оптимального развития позитивных качеств ребенка свободно и гармонично контактирует с социумом, адекватно осуществляя выбор поведения в разнообразных жизненных ситуациях. Основными задачами такой школы являются:

- Создание условий развития и воспитания творческого мышления, индивидуальности личности ребенка через формирование гуманистически ориентированной образовательной среды.

- Обновление содержания образования и воспитания; развитие и внедрение гуманистически ориентированных педагогических технологий; координация и стимулирование процессов формирования гуманно-демократического, творческого педагогического общения.

- Оказание помощи ребенку в самореализации, самоактуализации, развивая все лучшее, что заложено в личности, нейтрализуя негативные качества, помогая личности сделать себя ценной для общества.

- Социализация учащихся, влияние на их нравственную ориентацию; воспитание интеллигентных качеств личности в ходе образовательного процесса.

- Формирование творчества - стержневой характеристики личности, у которой есть своя позиция, свое ярко выраженное отношение к жизни.

Основными, приоритетными направлениями работы по созданию Школы гуманных демократических отношений были определены:

на 1-м этапе - гуманизация организационного («взрослого») компонента образовательной среды:

- выработка гуманно-демократической модели организации школы, ее управленческой системы;

- демократизация взаимодействия управляющей и управляемой подсистем школы;

на 2-м этапе - гуманизация содержательно-технологического компонента образовательной среды:

- освоение нового содержания образования и воспитания;

- оптимизация педагогических технологий на основе индивидуализированных учебных траекторий;

- психологизация обучения и воспитания;

- здоровье развивающая направленность образовательного процесса;

- демократизация отношений в педагогическом и ученическом коллективах и их соуправленческой деятельности;

- развитие творческого потенциала педагога через создание благоприятного творческого климата в педагогическом коллективе, постоянное повышение профессионального уровня учителя;

на 3-м этапе - гуманизация внешней образовательной среды:

- переход к подлинно открытой школе, активно взаимодействующей с семьей учащегося, микрорайоном школы, городским социумом, использующей их воспитательный потенциал и воздействующий на его позитивный рост в интересах ребенка.

Указанная Программа развития была призвана способствовать формированию целостной модернизации образовательного учреждения,

единого коллектива всех участников образовательного процесса на основе общих целей и задач. Реализация Программы включала:

- развитие управленческой подсистемы школы (модернизация структуры управления, демократизация, совершенствование форм коллегиального управления, его нормативно-правовое обеспечение);

- развитие педагогического коллектива (методическая работа, развитие профессионального мастерства педагогов);

- развитие образовательного процесса (внесение изменений в содержание образования, совершенствование технологий его реализации, социопсихолого-педагогическая поддержка образовательного процесса; обеспечение эффективности системы воспитательной работы, дополнительного образования и организованного досуга; поиск и внедрение новых путей и форм взаимодействия школы с социумом в целях активного использования всего образовательного пространства в процессе формирования личности).

Реализация школьной Программы в полной мере учитывала задачи, содержащиеся в Национальной доктрине образования Российской Федерации (до 2025 г.), Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г., Федеральной программе развития образования на 2000-2005 годы, Программе развития воспитания в системе образования России на 2002-2004 годы, Межведомственной программе развития системы дополнительного образования детей на 2002-2005 годы, Государственной программе «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2001-2005 годы», Федеральной целевой программе «Формирование установок толерантного сознания и профилактика экстремизма в российском обществе (2001-2005 годы)», Краевой целевой программе развития образования в Ставропольском крае на 2001-2004 годы, решениях I краевого съезда руководителей образовательных учреждений (август 2001 г.).

Программе развития образования в городе Ставрополе на 2001-2003 годы, других краевых и городских комплексных, целевых программах.

Таким образом, она носила консолидирующий и организующий характер, служила идейно-теоретическим и стратегическим основанием перехода к новой модели взаимодействия методической и социально-педагогической служб школы. В то же самое время такое взаимодействие диктовалось целями осуществления перспективной Программы развития школы.

На следующем этапе внедрения новой модели взаимодействия методической и социально-педагогической служб управленческая деятельность была направлена на определенную реорганизацию самой системы управления школой:

- активизировалась деятельность Совета школы и Попечительского совета, родительской общественности, что способствовало развитию коллегиальности управления, расширило возможности внебюджетного финансирования школы;

- повысились роль и значение педагогического совета в системе управления школы, активно обсуждавшего на своих заседаниях вопросы стратегии развития учреждения; его заседания стали проводиться в различных, в том числе нетрадиционных формах (например, деловая игра «Социум школы в системе воспитания учащихся», проведенная в марте 2002 г.);

- методический совет был преобразован в научно-методический совет (НМС), при котором были созданы кафедры профильного обучения и воспитания; на своих заседаниях НМС обсуждал вопросы, связанные с подготовкой Концепции и Программы развития школы, проведением заседаний педагогических советов, организацией и проведением предметно-методических недель, предметных олимпиад, школьных научно-практических конференций, анализировал их итоги, обсуждал результаты психолого-педагогической диагностики и др.;

- внутри администрации был выделен самостоятельный управленческий функционал заместителя директора по научно-методической работе;

- одновременно началось создание внутри школьного кабинета психолого-педагогического и методического сервиса (КПМС), к работе которого были привлечены преподаватели кафедры теории и практики управления образованием Ставропольского государственного университета;

- с учетом произошедших изменений была дополнена нормативно-правовая база школы: разработаны новые положения о научно-методическом совете, кафедре и кабинете психолого-педагогического и методического сервиса МОУ СОШ № 28 г. Ставрополя.

Все вышеназванные звенья вместе с предметными методическими объединениями, методическим объединением классных руководителей и временными творческими группами педагогов составили методическую службу школы и обеспечивали ее деятельность. Общественно-педагогическое руководство методической службой осуществлялось педагогическим советом школы.

Таким образом, сформировалась новая для данной школы организационная структура управления методической работой.

Администрация школы в течение учебного года постоянно работала над повышением своего профессионального уровня. Все члены администрации прошли обучение по программе «Менеджмент в образовании» на факультете повышения квалификации и профессиональной переподготовки управленческих кадров образования Ставропольского государственного университета.

Провозглашение курса на построение модели гуманной демократической школы потребовало переосмысления администрацией основных подходов в построении системы работы с педагогическими кадрами, что выразилось в повышении значимости социально-психологической функции управления.

В условиях формирования новой модели школы ведущее место в этой работе стала занимать сама методическая служба, основной функцией которой была определена деятельность по обеспечению условий развития педагогического коллектива и его профессионально-творческого потенциала. Она включала следующие направления:

- модернизация структуры внутри школьной методической службы и ее управления;

- развитие профессионального мастерства педагогов;

- методическое обеспечение условий повышения качества образовательного процесса.

К таким условиям относились:

- формирование инициативно-творческих команд, обеспечивающих поступательное внедрение инноваций в содержание и технологии образовательного процесса;

- совершенствование структуры образовательного процесса и его содержания;

- психологизация обучения и воспитания через широкое использование психолого-диагностических данных в образовательном процессе;

- обеспечение здоровье сберегающей направленности образовательного процесса;

- развитие интеллектуально-творческой одаренности обучающихся;

- совершенствование учебно-методического, материально-технического и технологического обеспечения образовательного процесса. Развивающаяся в данном направлении система методической работы позволила минимизировать традиционный жесткий внутри школьный контроль через:

- активизацию работы методических объединений, проблемных творческих групп, методических и методологических семинаров, психолого-педагогических консилиумов;

- систематическое информирование педагогов об инновациях в педагогике, психологии, методике;

- постоянную пропаганду передового педагогического опыта и систему работы по обобщению опыта членов коллектива;

- индивидуальную методическую помощь в форме консультирования;

- обучение приемам самоконтроля, формирование навыков анализа и самоанализа.

В условиях организующегося методического сервиса школьный методист (заместитель директора по научно-методической работе) должен владеть умением проектировать рост профессионального мастерства педагога. Отлаженная система методической работы в нашей экспериментальной школе была сориентирована на формирование такой управленческой ситуации, при которой внешнее (управленец) проектирование постепенно преобразуется во внутреннее (педагог) самопроектирование его профессионального роста. При этом программа профессионального роста педагога выстраивалась с учетом включения следующих компонентов:

- оказание помощи учителю со стороны методиста в проведении педагогического самообследования, самоанализа с целью выявления уровня педагогического профессионализма и потенциальных возможностей его роста;

- определение направления или аспекта собственной научно-педагогической, исследовательской работы;

- отбор и ознакомление с научно-педагогической литературой и передовым педагогическим опытом в данном направлении;

- конструирование деятельности с учетом новаций и ее последующая рефлексия;

- выход на участие в работе творческих педагогических лабораторий по апробации, распространению и развитию опыта инновационной деятельности.

Основными принципами такого проектирования являются:

- учет реальных профессиональных возможностей педагога;

- учет требований образовательной системы;

- принцип развития школы, учителя, ученика;

- принцип новизны содержания обучения.

Конечным результатом, который призвана обеспечить служба методического сервиса, является демократизация управленческой культуры руководителя, совершенствование управления в целях активизации творчества учителя, способствующего достижению качественно нового состояния и результата учебно-воспитательной деятельности.

В условиях постоянного обновления, творческого поиска, характерного для нашего образовательного учреждения при его вхождении в экспериментальный режим, методическая работа реально стала выходить на одно из ведущих мест в управленческой системе школы. Ее традиционные функции обеспечения непрерывного обучения и развития педагогических кадров, методического сопровождения учебно-воспитательного процесса дополняются качественно новым содержанием. В условиях инновационной деятельности методическая служба призвана подготовить к ней учителя: не только раскрыть содержание той или иной педагогической системы, технологии, но и научить конкретного педагога самостоятельно адаптировать ее элементы, развивать ее в данной школе, прогнозировать и анализировать результаты использования.

Изменение функций методической работы в инновационной школе требует коррекции ее содержания. Если новшество внедряется управленческой системой образовательного учреждения, а не отдельным учителем, обязательно потребуется организованное обучение коллектива. В этом случае методическая работа должна обеспечивать еще и мотивацию педагогов к освоению новшества. Такое обучение было организовано на факультете повышения квалификации Ставропольского государственного университета.

Подготовка к включению учителя в инновационную деятельность, в свою очередь, потребовала использования более широкого и многообразного спектра форм методической работы, приемов и методов реализации ее функций (обучение в педагогических мастерских учителя-новатора, стажировка, проблемно-ролевая игра, аукцион педагогических идей, экспертиза и др.).

При сочетании индивидуальных и групповых (фронтальных) форм обучения проектирование должно носить строго индивидуализированный характер и основываться на диагностике психологической и профессионально-педагогической (в том числе, социально-педагогической) готовности учителей к принятию инновационных изменений и участию в них.

На всем протяжении эксперимента велся мониторинг его результативности.

Таким образом, основную роль в процессе внедрения новой модели взаимодействия методической и социально-педагогической работы общеобразовательной школы играла управленческая подсистема образовательного учреждения, а само внедрение обуславливалось реальными проблемами социально-педагогической и методической направленности, характеризующими результативность работы педагогического коллектива, а также образовательную среду школы. При этом стратегическую функцию в данном процессе выполняла перспективная Программа развития школы, а тактическими шагами на начальном этапе внедрения со стороны администрации были: модернизация системы управления, изменение самой структуры методической и социально-педагогической работы, совершенствование механизма управления службами, реализующими указанные направления деятельности общеобразовательной школы.

АВТОР: Степанов С.В.