29.03.2012 5036

Современное состояние проблемы формирования коммуникативных компетенций в образовательных системах

 

Главной задачей высшей школы является подготовка высококвалифицированных специалистов, что требует овладения не только конкретными знаниями, но и способами самостоятельного их добывания и осмысления новой информации. Это предполагает разработку специальной системы мер по обучению студентов применению методов поиска, анализа, оценки, хранения информации, ее практического использования, по развитию умений самостоятельной постановки задач и проблем, анализа полученных решений, выделять новое, делать выводы. В настоящее время происходят существенные изменения в системе высшего образования. Процессы, происходящие в высшей школе отражают те изменения, которые имеют место в научном обществе, экономике, политике, сознании. Эти перемены требуют существенного осмысления и серьезного анализа.

А.И. Зимняя полагает, что образование в каждой стране соотносится с конкретно - историческими условиями, характеризующими каждый период развития страны. Если в обществе происходят социально - экономические и политические изменения, то, как следствие этого, меняется система образования. За долгие годы в нашей стране сложился тип образования, который принято считать традиционным. В настоящий период в системе образования намечается переход от традиционного типа образования к личностно - ориентированному. Под традиционным образованием имеется в виду знаниевая ориентация.

Личностно - ориентированное образование не исключает знаниевого образования, имеющее ряд достоинств: подготовка ею кадров по широкому спектру направлений науки, техники и производства; универсальный характер подготовки различных специалистов; высокий уровень

Происходящее в обществе изменения выявляют недостатки традиционной высшей школы. Знаниевое обучение часто шло в ущерб и духовному, и культурному развитию личности.

Трансформация традиционной парадигмы образования в направлении личностно - ориентированного образования гуманистического типа должна привести к выходу системы образования из кризиса.

В современной педагогической теории и практике нет единого понимания личностного подхода в образовании. Концептуально различаются позиции ведущих ученых: (Е.В. Бондаревской, В.В. Горшковой, В.И. Гинецинского, В.В. Давыдова, B.C. Ильина, М.В. Кларина, И.А. Колесниковой, Л.И. Новиковой, В.В. Серикова, В.И. Слободчикова, А.П. Тряпициной, Г.А. Цукермана и др.). Различия в трактовках выражается в следующем:

- Личностный подход осуществляется в педагогике сотрудничества;

- Педагогическая деятельность направлена на развитие личности;

- Личностный подход рассматривается как объяснительный принцип. Согласно этому принципу, личности необходимо объяснить ее место и роль в реализации тех изменений, которые происходят в жизни человечества.

- Отказ от воспитания личности «с заданными свойствами», необходимыми государству;

- Обучение и воспитания на основе принципа единства индивидуальных и коллективных начал;

- Создание условий для реализации принципа свободы личности как субъекта образовательного процесса.

- Преодоление функционализма в построении образовательных систем и организация педагогического процесса с целью развития личности учащихся;

Представленные концептуальные положения отражают определенные модели педагогической деятельности. Эти модели могут быть эффективны в различных социокультурных ситуациях. «Поэтому, вероятно, личностный подход, как и сама личность, - сложный, трудноуловимый предмет многих наук, - не может быть сведен к одному - единственному способу его понимания. Вследствие этого необходима не конкуренция идей, а иная методология, ориентированная на полипарадигмальное видение проблемы, на многомерное пространство идей личностно - ориентированного образования.

Полипарадигмальность не исключает при этом создания конкретных концепций образования, разрабатывающих те или иные аспекты данной проблемы».

Понятие личности - это центральное понятие концепции личностно - ориентированного образования. Исторически обусловлен и естествен интерес общества к образованию, признающему свободное, творческое развитие личности, ставящему ее выше политических и идеологических ценностей.

За основу модели личностно - ориентированного образования В.В. Сериков берет классическую отечественную концепцию понимания личности, которую в свое время предложил С.Л. Рубинштейн. Суть ее заключается в том, что личность - это способность человека занимать определенную позицию. Традиционно принято считать, что личность - это набор качеств, которыми учащийся должен обладать для образовательного процесса. В.В. Сериков объясняет сущность понятия «личность» через комплекс ее функций: функция избирательности (способность человека к выбору); функция рефлексии (т.е. личность должна уметь рефлексировать, оценить свою жизнь); функция бытийности, состоящая в поиске смысла жизни и творчестве (при том, что существует целая иерархия смыслов, выстраивание ее - одна из важнейших функций личности); формирующая функция (формирование образа «Я»); функция ответственности («Я отвечаю за все»); функция автономности личности (по мере развития она все более освобождается от действия других факторов).

Специфика личностно - ориентированной модели проявляется в сфере ее целей. «Мы стараемся здесь сосредоточиться не на выполнении чьего-то заказа, а на личности как таковой, на ее собственных свойствах как родовой сущности человека».

В.В. Сериков находит простейшее, не разлагаемое звено, которое он называет личностно - ориентированной ситуацией.

Исследователь дает три характеристики личностно-ориентированной ситуации. По его мнению, ситуация, во-первых, диалогична, во-вторых, жизненно контекстуирована (любая познавательная задача находится в координатах жизнедеятельности ребенка) и третья характеристика - личностная востребованность, которая возможна только в свободной, творчески исполнимой, продуктивной, в какой-то мере даже стрессовой, деятельности. По сути, это процесс игры, и, следовательно, в плане творчества, состязания, умения преодолеть себя личностно-ориентированное обучение имеет игровой характер.

Сегодня нельзя понимать личность как некое правильное поведение. Личность не приемлет насилия. Поскольку личность не желает, чтобы ее формировали, то роль современной педагогики состоит не в формировании, а в помощи личности. В.В. Сериков предлагает отказаться от функции активизации учащихся, поскольку она заставляет воспитывать личность с заданными свойствами. Он предлагает термины «востребованность», «актуализация личностных функций», «направление активности в заданное русло».

В настоящий период заканчивается эпоха интеллектуального, технологического образования. Наступает время, когда индивидуум воспринимается как целостность, отмеченная необходимой духовностью, противостоящей бытию. Обществу нужна педагогика, которая воссоздает культуру духовности человека.

В основу нашего научного исследования положена концепция личностно-ориентированного образования Е.В. Бондаревской. Е.В. Бондаревская пишет, что в самом общем плане этот тип образования может быть охарактеризован как обеспечивающий развитие личности, поддержку ее индивидуальности, полноценное удовлетворение ее образовательных, духовных, культурных, жизненных потребностей и запросов, предоставляющий ей свободу выбора содержания и путей получения образования, а также способов самореализации в культурно-образовательном пространстве.

Как полагает Е.В. Бондаревская, образовать человека - значит помочь ему стать субъектом культуры, исторического процесса, собственной жизни, научить жизнетворчеству. Она понимает образование как становление человека, обретение им себя своего человеческого образа: неповторимой индивидуальности, духовности, творческого потенциала.

Важнейшие человекообразующие функции, присущие личностно-ориентированному образованию, - это гуманизирующая, культуросозидательная, социализирующая.

Гуманизирующая функция личностно-ориентированного образования признана сохранить смысл жизни человека, его духовность и нравственность, личную свободу. Такое образование закладывает в личность механизмы взаимопонимания, общения, сотрудничества.

Культуросозидательная функция обеспечивает сохранение, передачу и развитие культуры средствами образования. Культуросозидательная функция осуществляется, если образование ориентируется на воспитание человека культуры, отбор культуросообразного содержания и воссоздание в образовательных структурах культурных образцов и норм.

«Необходимым условием этого является интеграция образования в культуру и одновременно - культуры в образование. Культуру нельзя сохранить иначе, как через человека. Для этого образование должно заложить в него механизм культурной индентификации».

Под культурной идентификацией Е.В. Бондаревская понимает установление подобия между собою и своим народом, переживание чувства принадлежности к национальной культуре, интериоризацию, принятие в качестве своих ее ценностей, проживание собственной жизни в формах культурного бытия народа в соответствии с такими образцами русской народной жизни, как соборность, духовность, патриотическое самосознание, бытовая обрядность и др.

С.Д. Смирнов пишет: «Вуз служит не столько для передачи специальных знаний, сколько для развития и воспроизводства специального культурного слоя, важнейшим элементом которого является и сам специалист. Специалиста, как представителя определенной культуры, характеризует не только определенный набор знаний и умений, но и определенное мировоззрение, жизненные установки и ценности, особенности профессионального поведения и т.п. Поэтому он не только передает студенту знания и профессиональные умения, а приобщает его к определенной культуре».

Целью гуманитарного вуза является воспитание личности специалиста, обладающего высоким уровнем профессионализма и культуры. Воспитание личности есть целенаправленное воздействие с целью формирования определенных ее качеств. Общетеоретическим является методологический принцип С.Л. Рубинштейна, согласно которому личность проявляется и развивается в деятельности. Учение - это один из видов деятельности, в котором происходит развитие личности будущего специалиста, что связано с формированием и развитием его потребностей, интересов, с развертыванием свойств личности.

Определить термин «профессиональной компетентности» достаточно сложно, т.к. он охватывает многие стороны личности. И не случайно, что в психолого-педагогической литературе, наряду с этим термином, употребляются смежные с ним понятия: «педагогическая культура», «педагогическая образованность» и др. и тем не менее, все авторы сходятся в том, что профессиональная компетентность, хоть и является интегративным качеством личности, имеет обобщенную эталонную модель.

Компетентность может быть определена в соответствии с государственным стандартом, где указаны общие требования к образованности специалиста. В качестве эталонной модели специалиста выступает профессиограмма, которая кладется в основу нормативной модели, т.е. его квалификационные характеристики. Последняя представляет собой государственный документ, определяющий обобщенные требования к личности и профессиональной компетентности специалиста. Благодаря этому «нормативная модель позволяет довести содержание целей профессионального обучения и воспитания до уровня с указанием доступных проверке характеристик. Наиболее адекватной становится модель специалиста при условии, если ее построение опирается на тщательный анализ тех функций, которые задаются обществом и отражают внутреннюю структуру профессиональной деятельности».

В.В. Сериков отмечает, что целью образования является не только присвоение образованности на уровне не ниже предусмотренного в государственном образовательном стандарте, но также и создание условий для удовлетворения познавательных потребностей вне рамок образовательного стандарта. Реализуя учебную или самообразовательную деятельность, учащиеся переводят спроектированную образованность во внутри личностный план.

Отмечается, что выпускник вуза не может являться специалистом, достигшим высшего уровня профессионального мастерства, но он должен обладать средствами, которые позволили бы ему совершенствоваться в профессиональном плане. С. Вершловский отмечает, что «завершение формирования специалиста - результат его личности на этапе становления, выражение его гражданской позиции, общий итог формирования его личности на этапе профессионального становления».

В.В. Сериков рассматривает следующие элементы образованности: осведомленность, сознательность, действенность, умелость. На наш взгляд, компетентность наиболее близко сочетается с умелостью и действенностью, представляет собой сплав образованности и опыта.

Исследователи В.А. Сластенин и др. называют компоненты профессиональной подготовки:

- профессиональное самоопределение как акт выбора и процесс, что является критерием успешной профессиональной деятельности;

- профессиональная направленность как психологическая ориентация студента на профессиональную деятельность, включая содержательную и потребностно - мотивационную направленность к профессии;

- профессиональная готовность как состояние студента, характеризующаяся научно-теоретической психологической, практической, физической готовностью.

Аналитическим путем определим структуру компетентности, исходя из умений, необходимых в профессиональной деятельности.

Анализ дает возможность представить профессиональную компетентность как интегральное свойство личности, имеющее свою структуру, позволяющее специалисту наиболее эффективным образом осуществлять свою деятельность, а также способствующее саморазвитию и самосовершенствованию личности.

Разрешение противоречия между стандартами подготовки (пусть и высокими) и индивидуальным развитием личности лежит на пути гуманизации воспитания, который является сложным, открытым и динамичным процессом, создающим возможности каждому студенту развиваться как индивидуальность на основе выбора своих, личностно

значимых целей и задач самовоспитания из совокупности заданных обществом различных образцов.

Нам кажется возможным выделить основные направления формирования профессиональной компетентности будущих специалистов:

- Проектировать и организовывать собственный образовательный процесс таким образом, чтобы были максимально использованы возможности различных предметов;

- Формировать у студентов потребность в профессиональном самосовершенствовании;

- Формировать профессиональную компетентность как интегральное качество личности с обозначением приоритетного компонента данного качества.

Понятие компетентности строится таким образом, чтобы оно, с одной стороны, могло ассимилировать новые открытия и разработки, касающиеся человеческого познания и практики, а с другой, позволяло определять образовательные требования для каждого типа, профиля, ступени образовательных систем.

Компетентность включает следующие три аспекта:

- смысловой - адекватное осмысление ситуации в более общем культурном контексте, то есть в контексте имеющихся культурных образцов понимания, отношения, оценки такого рода ситуаций;

- проблемно - практический - адекватность распознавания ситуации, адекватная постановка и эффективное выполнение целей, задач, норм в данной обстановке;

- коммуникативный - адекватное общение в ситуациях такого рода и по поводу таких ситуаций с учетом соответствующих культурных образцов общения и взаимодействия.

Человек имеет общекультурную компетентность, если он компетентен (в трех названных выше аспектах) в ситуациях, выходящих за пределы его профессиональной сферы. Кроме того, если в профессиональной компетентности ведущую (но не единственную) роль играет проблемно-практический аспект, то в общекультурной ведущую роль играет уже смысловой и коммуникативный аспекты.

Именно на формирование общекультурной компетентности направлено базовое гуманитарное образование, поэтому данная образовательная ценность требует специального содержательного анализа и развертывания. Раскроем требования к общекультурной компетентности.

В сфере общекультурной компетенции главным является определение ситуаций, требующих общекультурной подготовки. Их можно выделять и классифицировать по разным основаниям по соответствующим дисциплинам и областям знания, по задействованным ценностям, по обеспечивающим социальным институтам и проч.

С точки зрения образования, оптимальной представляется классификация сфер по относительной автономии групп культурных образцов в самом широком смысле, значимых для компетентности в каждой сфере. Поэтому предназначение гуманитарного образования состоит именно в воспроизводстве и развитии этих групп образцов для формирования общекультурной компетентности учащихся в соответствующих сферах.

Очевидно, что такой общий принцип не позволяет провести однозначно разделение сфер, остается множество вариантов. В качестве одного из возможных представим следующий вариант их разделения: экологическая, социальная, гуманитарная, эстетическая, межличностная, хозяйственная, рекреативная компетентность.

Аспекты подготовки, способы их выделения также многочисленны:

- исторический (объективная история и история идей по каждой данной сфере компетентности);

- теоретический и нормативный (современные научные и философские представления, релевантные ценности, принципы, стандарты, нормы, правила, критерии);

- проблемно - практический и коммуникативный. Таким образом, специалисту новой формации необходимы умения, адекватные характеру деятельности, состоящей из совокупности действий, с которыми он сталкивается в процессе социального и профессионального взаимодействия. Роль же образовательной технологии обретает особую значимость с точки зрения создания ценностного коммуникативного поля, объединенного информационными коммуникативными системами.

В практику деятельности всех вузов введены квалификационные характеристики специалистов с высшим образованием. Именно будущая профессиональная деятельность является тем фактором, который задает содержание и формы соответствующей учебной деятельности студентов. Важнейшими понятиями, раскрывающими содержание образования, основы его отбора и структурирования, являются понятия «модель специалиста», «квалификационные характеристики специалиста с высшим образованием». Поэтому раскрытие модели специалиста как научной основы формирования квалификационных характеристик во многом определяет содержание и организацию учебного процесса.

Под моделью понимается «система объектов или знаков, воспроизводящая некоторые существенные свойства оригинала». Модель специалиста понимается как некий идеал, который должен быть достигнут при реализации вузовской подготовки. При этом она должна соответствовать требованиям профессиональной деятельности, а также современному уровню производства и социальных отношений.

В той или иной мере все существующие модели включают в себя следующие параметры:

- требования к специалисту, предъявляемые его рабочим местом и характером решаемых производственных задач;

- необходимые знания к умениям;

- специфические социальные и психологические качества личности, обеспечивающие эффективность деятельности.

Таким образом, в широком плане под моделью специалиста понимаются профессиональные, социально-психологические, творческие (креативные) и личностные качества человека, определяющие его способность трудиться в условиях рыночных отношений, добиваясь результатов, адекватных требованиям общественного и научно-технического прогресса.

Остановимся на личностной составляющей модели специалиста как наиболее сложной и трудно диагностируемой характеристике.

Личностная сторона модели специалиста предполагает наличие у будущих специалистов специфических социальных и психологических качеств. Если в части функционального и предметного наполнения модели специалиста как такового особых расхождений у исследователей нет, то личностная сторона представлена достаточно разнообразно.

Прежде всего, социальные и психологические параметры личности отражают ее мировоззренческие характеристики, ориентирующие на выполнение своей социальной функции (степень социальной зрелости, аксиологический потенциал - личная система ценностей и приоритетов, наличие деловых качеств, сформированность морально-нравственных устоев и др.). Затем выделяются социально-значимые качества, которыми должен обладать выпускник любого вуза: ответственность перед делом и людьми, добросовестность, единство слова и дела, широкая культура и т.п. Специфика многих профессий накладывает отпечаток на модель специалиста, включая дополнительно некоторые имманентные свойства личности, которые определяются особенностями профессии: например, такие качества, как усидчивость, аккуратность, объем памяти и другое. В некоторых случаях оговаривается особо уровень здоровья, устойчивость к стрессам и т.п. Другими словами, спектр качеств личности представлен в моделях квалификационных характеристик достаточно широко и разнообразно.

В последнее время в инструктивных документах Минобразования России стало уделять больше внимания личностной стороне деятельности специалиста. Так, во введенном в 1997/98 учебном году проекте Государственного стандарта высшего профессионального образования уже предусмотрено наличие требований к социально значимым личностным качествам выпускников (в частности, юридических вузов).

В своих научных исследованиях В.В. Карпов, М.Н. Катхалов дают следующую характеристику модели специалиста: «Модель деятельности специалиста как исследовательский аппарат должна обладать определенными свойствами и строиться на определенных принципах, обеспечивающих достижение поставленных целей». Очевидно, что она должна быть, во-первых, адекватной реальности, то есть обеспечивать максимальное соответствие между формируемой заданностью и практической деятельностью специалиста.

Во-вторых, модель должна быть динамичной. Под последним понимается ее периодическая воспроизводимость, благодаря чему может быть достигнуто непрерывное отражение происходящих в обществе изменений. Именно это свойство может обеспечить ее соответствие современности и конкурентоспособности в условиях рынка труда.

А.Н. Леонтьев подчеркивал, что для усвоения достижений человеческой культуры каждое новое поколение должно осуществлять деятельность аналогичную той, которая стоит за достижениями предыдущих поколений.

Кроме того, модель должна носить прогностический характер, т.е. опережать время, определять перспективы в подготовке специалистов.

Таким образом, личностная сторона предполагает раскрытие возможностей субъекта, формирование его мотивов и интересов, воспитание потребностей в процессе целенаправленного взаимодействия преподавателя и студента.

А теперь рассмотрим модель гуманитарно-ориентированного специалиста с позиций требований к нему в современных условиях экономического и социального развития общества, а также возможность актуализации этих требований в современной квалификационной характеристике специалиста в образовательном стандарте.

удовлетворяет только профессиональным требованиям, в основном, социально-психологическим, но слабо обеспечивают личностные и творческие качества. И это вполне объяснимо: профессиональная и социально-психологическая подготовка студента осуществляется в основном через изучение соответствующих дисциплин - как раз тот аспект учебной деятельности, который достаточно полно актуализирован в высшей школе.

Проблема состоит в развитии личностных и творческих качеств молодого специалиста. Трудность в ее решении связана, прежде всего, с тем, что никакой, даже самый гармонизированный, учебный процесс не может гарантировать появление этих качеств. Человека можно научить ремеслу, дать знания, можно даже заставить быть моральным, можно даже научить методам творчества, но никакие педагогические ухищрения на смогут сделать эти его способности внутренним естественным достоянием личности, то есть имманентным, ибо проявление и воспитание этих качеств есть не только процесс социально-педагогический, но во многом он обусловлен биологическими причинами, то есть генотипом человека.

По мнению Т. Кленси, сверхзадача для модели гуманитарно-ориентированного специалиста состоит в том, чтобы обеспечивая личностные и творческие качества, максимально перевести процесс обучения и воспитания в независимую от биологических координат сферу. Другими словами, учебный процесс должен быть организован таким образом, чтобы не провоцировать, а, наоборот, нивелировать деструктивные качества личности и девиантное поведение. Понятно, что одними только педагогическими новациями этого не добиться, следовательно, здесь несоизмеримо повышается роль не учебных ситуаций и вне учебных подразделений вуза: наличие и развитость гуманитарной среды как в учебном заведении, так и в обществе в целом, признание и защита обществом высоких нравственных устоев, гуманистические и демократические традиции и т.д.

Как верно заметили В.Е. Шукшунов, В.Ф. Взятышев, Л.И. Романкова: ахиллесова пята существующей парадигмы образования, которую можно было бы назвать научной, в том, что естественнонаучная картина мира практически не оставляет места этике и нравственности. Действительно, если задачи имеют однозначные решения, если единственный критерий научного метода «правильно-неправильно», где человеку проявить свои духовно-нравственные качества.

Совершенно иное мировоззрение и, соответственно, совершенно другие требования к специалисту потребуются, если мы перенесем смысловую задачу образования с познания существующего мира на его целенаправленное преобразование, то есть на создание нового, реализацию природной сущности человека - творить.

Рассматривая духовно-творческие потенции личности специалиста с высшим образованием как главенствующие, во многом определяющие уровень его профессионального мастерства, педагоги вузов сталкиваются с необходимостью разработки и реализации основных принципов гуманизации высшего образования.

К ним относятся:

- создание условий для духовного, интеллектуального и культурно-эстетического саморазвития личности; глубокая методологическая подготовка специалистов в сфере творческого становления личности, гуманитарного знания, духовной жизни человека и общества; освоение студентами будущей профессиональной деятельности как единства физических, духовно-правовых, социальных и ноосферных закономерностей, оценка полезности создаваемых искусственных сред с позиций историзма, приоритета общечеловеческих ценностей, гуманизма;

- освоение студентами основных закономерностей развития правосознания, права, методов защиты прав человека, диалектики прав и обязанностей личности. Без любви к профессии нет и не может быть действительно творческого специалиста. Развитие влечений, основанных на задатках личности, формирование увлечений, профессионально ориентируемых занятий и опробований себя в сфере будущей своей специализации, - это первый и важный этап развития профессионализма и творчества.

Сравним существующую и гуманитарно-ориентированную модели специалиста, в качестве прототипа используя подход Взятышева В.Ф. и др. для различных парадигм образования, расширив при этом круг элементов, составляющих модель.

Нетрудно заметить, что гуманитарно-ориентированная модель специалиста отличается от традиционной не только более детальной разработкой личностной компоненты, но и, главное, содержанием смыслов и целеполаганий специалиста. В качестве элементов модели специалиста рассматриваются не только функционально-предметная (функция специалиста) и личностно-творческая сторона модели (аксиологическая и коммуникативная функции, формирование личностных качеств, роль этики), но и смыслы и целеполагания (главная задача специалиста, критерии оценки решения и др.).

На взгляд автора этой работы, включение в гуманитарно-ориентированную модель специалиста смыслов и целей заметно ее обогащает, вносит в нее гуманистическую сущность.

Из приведенного анализа следует, что в существующей парадигме образования и, соответственно, модели специалиста явно мало внимания уделено нравственным аспектам деятельности специалиста.

Гуманитарно-ориентированная модель позволяет приблизиться к актуализации имманентных морально-нравственных качеств субъекта образования в деятельностно-преобразующем процессе обучения и последующего функционирования.

Социализация является третьей, человекообразующей функцией, свойственной личностно - ориентированному образованию. Индивид усваивает и воспроизводит социальный опыт. Это свидетельствует о его нормальном вхождении в жизнь. Продукты социализации - это смысловое ядро мировоззрения.

Социализация возможна при совместной деятельности в определенной культурной среде. Если образование закладывает в личность механизмы адаптации, рефлексии, выживания, жизнетворчества, сохранения своей индивидуальности, то социализация происходит без существенного ущерба для нее.

Мы можем рассматривать социализацию как один из важнейших факторов, определяющих становление будущего специалиста. Выпускник вуза - это человек культуры, гуманистическая, творческая личность. Социализация активно влияет на развитие этих качеств будущего специалиста. Находясь в определенном социуме, человек усваивает и следует социальным нормам, ролям, стандартам, свойственным данному обществу. Образовательные и педагогические системы создают условия социализации. Они придают социализации гуманистическую направленность, смягчают или устраняют ее отрицательные влияния.

Система образования зависит от социально - экономического развития страны, ее политического строя. Колоссальные изменения в России ставят систему высшего образования перед необходимостью переосмысления ее целей, задач и содержания.

Выпускники университетов, многие из которых займут в будущем ключевые места в политике, экономике, науке и культуре, уже в студенческие годы приобретают навыки не только профессиональной, но и социальной мобильности.

Социализация личности, ее развитие осуществляется не только в сферах общения и самосознания, но и в деятельности.

В основе теории деятельностного подхода лежат принципы развития и историзма, предметности, активности, интериоризации и экстериоризации, единства внутренней и внешней деятельности и др.

В трудах А.В. Петровского, А.Г. Асмолова, А.А. Бодалева, Д.И. Фельдштейна деятельностный подход является направляющим в понимании природы личности, ее формировании, главное средство преодоления словесного воспитания, так как «основным способом существования личности является процесс, деятельность». Без деятельностного познания не может быть полноценной личности, так как индивидуальность формируется в процессе индивидуального стиля деятельности. Главной идеей отечественной психологии является идея о том, что личность формируется прежде всего в процессе социальной деятельности. Отражением этой деятельности является социальное сознание человека.

Так, А.Н. Леонтьев подчеркивает, что «сознание в своей непосредственности есть открывающаяся субъекту картина мира, в которую включен он сам, его действия и состояния». Это в свою очередь означает, что человек достигает своего высшего развития лишь на пути постановки и реализации высоких жизненных целей, которые «сливают ее жизнь с жизнью людей, их благом».

Продуктивность личностно-деятельностного подхода значительно возрастает, если он обогащается, интегрируется с идеями личностно-ориентированного подхода.

Общепедагогическая теория личностно-ориентированного подхода в образовании человека включает несколько направлений развития: антропоцентрическое (К. Роджерс); психолого-педагогическая концепция, основанная на принципе субъективности (И.С. Якиманская); концепция ситуационного развития личности (В.В. Сериков) концепция проектирования личностно-ориентированного обучения (Н.И. Алексеев); культурологическая концепция личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская).

Их общность заключается в ориентации на развитие имманентных личностных задатков человека, которое может осуществляться двумя типами обучения: информационным (сообщение фактов) и индивидуально-осмысленное учение (действительные знания, направленные на саморазвитие учащихся) недирективность, диалогичность позиции преподавателя к источникам и способам получения знаний; опора на личностный опыт обучаемых; актуализация личностно-значимого отношения обучаемого к знанию и способам его получения как условие развития самостоятельности мышления.

Основным способом организации личностно-ориентированного образования является «педагогическое сопровождение и поддержка процесса становления и саморазвития личностного образа человека». При этом главной особенностью личностно-ориентированной стратегии является создание культуросообразной воспитательной среды, которая позволяет обучаемому не только овладевать опытом применения знаний, способами решения познавательных и практических задач (творческим опытом), но и опытом быть личностью, т.е. «опытом выполнения спецефических личностных функций - избирательности, смыслоопределения, волевой саморегуляции, социальной ответственности, креативности, автономности».

В качестве критерия качества образования его результаты можно выразить посредством понятия «образованность». В структуру содержания данного понятия входят следующие компоненты: широкое и глубокое владение социально - гуманитарными знаниями, наличие прочной языковой базы (в том числе и владение иностранными языками). Соответствие поведения нравственным знаниям; профессиональная компетентность, готовность к самообразованию и саморазвитию. Образованность предполагает и сформированность методологичности мышления, наряду с осведомленностью о современных концепциях развития мира, умение применять их с целью прогнозирования изменения жизни, овладение системой понятий и умений ими пользоваться при объяснении современных жизненных явлений, процессов.

Образованный человек обязан быть профессионально компетентным, т.е. специалистом. Актуализация содержания данного термина произошла в связи с введением многоуровневой подготовки специалистов с высшим образованием.

Специалист - человек, профессионально занимающийся тем или иным видом специального труда.

«Специалист образования - это профессионал, владеющий науками (общекультурными, специальными, профессиональными) и искусством средствами научной информации развивать учащегося как индивида, личность, субъекта деятельности, т.е. быть транслятором и воспроизводителем культуры».

Специалист в области образования, в области социально-гуманитарных профессий обязан обладать комплексом профессионально важных и социально значимых компетенций.

Термин «компетенция» для отечественного образования является новым. В зарубежной педагогике он появился в связи с необходимостью индивидуализации обучения. «Главная идея развития компетентности, - отмечает М.В. Рыжаков, - состоит в том, что не следует ограничиваться суммой знаний и умений, приобретенных в системе формального образования... Чтобы достичь подлинной эффективности, эти знания должны быть увязаны с более широким спектром знаний, приобретенных человеком вне системы формального образования». Компетенции формируются в учебе, во всех других видах деятельности. Средствами формирования компетенций являются образование, профессиональная подготовка, семейное воспитание, социокультурная деятельность, которые составляют содержание непрерывного образования. То есть компетенции -это знания и умения, необходимые для принятия решений в изменяющемся мире. Главная идея организации обучения, направленного на формирование компетенций, заключается в интеграции различных дисциплин, чтобы избежать дублирования, параллелизма.

В отечественной педагогике в этом же направлении проводятся исследования такими известными учеными, как B.C. Ледневым, И.Я. Лернером, В.В. Краевским, М.Н. Скаткиным.

Компетенции не сводятся ни к знаниям, ни к умениям. Быть компетентным - значит быть способным мобилизовать в данной ситуации полученные знания и опыт. Без конкретной ситуации нет компетенции, а есть лишь потенциальные возможности.

Быть компетентным - это не значит быть ученым и образованным. Компетенция возникает, когда знание переходит в действие в конкретной ситуации.

Таким образом, ученые отмечают следующую закономерность: без знаний нет компетенции, но не всякое знание и не во всякой ситуации проявляет себя как компетенция. Компетенция проявляется в умении принять правильное решение в конкретной ситуации, деятельности на основе имеющихся знаний.

Содержание личностно-ориентированного образования включает все, что нужно человеку для строительства и развития собственной личности, т.е. направленность на удовлетворение потребностей его бытия, личного существования, свободный выбор мировоззрения, действий, поступков, позиций. В условиях личностно-ориентированного образования личность свободна и несет личную ответственность. Она идет по пути саморазвития, самореализации, самоопределения.

В соответствии с этим в содержание личностно - ориентированного образования включается обязательные компоненты: аксиологический, когнитивный, деятельно-творческий и личностный.

Цель аксиологического компонента - ввести обучающихся в мир ценностей и оказать помощь в выборе личностно-значимой системы ценностных ориентации. Когнитивный компонент содержания предоставляет студентам научные знания о человеке, культуре, природе, истории. Деятелъностно-творческий компонент развивает у студентов творческие способности, необходимые для самореализации личности в различных областях деятельности: трудовой, научной, художественной и т.д. Личностный компонент способствует познанию себя, создает возможности для самосовершенствования, нравственного и жизненного самоопределения и обеспечивает формирование личностной позиции.

Когнитивный компонент является системообразующим традиционного содержания образования, тогда как в личностно-ориентированном системообразующим становится личностный компонент.

Говоря о содержании развития личности в системе традиционного образования, подразумевают развитие интеллекта, мышления. Что же касается содержания развития личности в системе личностно-ориентированного образования, то здесь акцент делается на развитии личностно-смысловой сферы учащихся (студентов). Основной признак личностно-смысловой сферы - это отношение учащихся к познаваемой действительности, осознание ценностей.

В реальности вузовского образования преподаватель включается во взаимодействие с молодыми людьми, уже обладающими определенной системой ценностей. Содержание развития понимается здесь в широком, личностно - смысловом плане, так как студент является субъектом не только учения, но и жизни. Таким образом, речь идет об обучении взрослого человека. В этой связи необходимо уточнить содержание аксиологического компонента. Учитывая равноправие субъектов образования (преподаватель вуза - студент), следует отметить, что преподаватель отбирает содержание, необходимое для организации обучения. В то же время, учитывая аксиосферу личности студента, преподаватель путем деятельностно - творческого взаимодействия влияет на развитие новой системы ценностей у самих студентов (результативно-аксиологический компонент - уровень личности студентов).

«Чтобы знания воспринимались как отношения, процесс овладения ими должен осуществляться в атмосфере интеллектуальных, нравственных и эстетических переживаний, столкновения различных мнений, взглядов, позиций, научных подходов, поиска истины, проектирования веера возможных решений познавательной задачи, творчества учителей и учащихся. При этом основным условием выступает вовлеченность ученика в анализ, критическую оценку, отбор и конструирование личностно-значимого содержания».

«В традиционных дидактических системах основной любой педагогической технологии является объяснение, а в личностно-ориентированном образовании - понимание и взаимопонимание». B.C. Библер так объясняет различие, происходящее при объяснении и понимании: при объяснении наличествует только одно сознание, один субъект, это монолог; при понимании - два субъекта, два сознания, взаимопонимание, диалог. Объяснение - это как бы взгляд «сверху вниз», всегда назидание. Понимание - это общение, сотрудничество, равенство во взаимопонимании.

Необходимо использовать средства, обеспечивающие общую педагогическую поддержку всех студентов и создающие эмоциональный фон доброжелательности, взаимопонимания и сотрудничества. Это внимательное, доброжелательное отношение преподавателя к студентам, доверие к ним, привлечение к планированию занятия, создание ситуаций взаимного обучения, использование деятельного содержания, различных форм драматизации, творческих работ, положительная оценка результатов их труда, диалогическое общение и др.

Помимо общей педагогической поддержки, студенту необходима также индивидуально-личностная поддержка. В зарубежных психологических исследований хорошо разработана технология индивидуальной поддержки.

К. Роджерс разработал положения, при помощи которых учитель может создать в классе нужную атмосферу для индивидуального развития. Положения эти применимы и в высшей школе: с самого начала и на всем протяжении учебного процесса преподаватель должен демонстрировать студентам свое полное доверие к ним; помогать студентам в формулировании и уточнении целей и задач, стоящих как пред группами, так и пред каждым студентом в отдельности; он должен исходить из того, что у студентов есть внутренняя мотивация к учению; выступать для студентов как источник разнообразного опыта, к которому всегда можно обратиться за помощью, столкнувшись с трудностями в решении той или иной задачи; развивать в себе способность чувствовать эмоциональный настрой группы и принимать его; быть активным участником группового взаимодействия; открыто выражать в группе свои чувства; понимать чувства и переживания каждого студента.

Требования, предъявляемые к технологиям личностно-ориентированного образования, универсальны. Это диалогичность, деятельностно - творческий характер, направленность на поддержку индивидуального развития учащегося (в нашем исследовании - личности студента в неязыковом вузе) создание ему необходимых условий для свободы творчества, принятия самостоятельных решений, выбора содержания и способов учения и поведения. Если следовать этим требованиям, то любая педагогическая технология становится личностно-ориентированной и ее возможно применить в высшей школе.

Преподаватель высшего учебного заведения, работающий в системе личностно - ориентированного образования, должен обладать определенными качествами и удовлетворять следующим требованиям:

- создавать и постоянно обогащать культурно - информационную и предметно - развивающую среду;

- иметь ценностное отношение к студенту, культуре, творчеству;

- работать с содержанием обучения, придавая ему личностно-смысловую направленность;

- проявлять гуманную педагогическую позицию;

- придавать личностно - развивающую направленность различным педагогическим технологиям, которыми он владеет;

- заботиться о развитии и поддержке индивидуальности каждого студента, его духовном и физическом здоровье.

Изучая работы российских исследователей (В.В. Карлова, М.Н. Катханова, Р. Петруневой, Н. Дулиной, В. Токарева, С.Д. Смирнова и др.), занимающихся проблемами высшей школы, и, исходя из нашего собственного опыта работы в университете, мы пришли к выводу, что, несмотря на серьезное внимание к гуманитарной подготовке в принятых недавно образовательных стандартах, в современной высшей школе уделяется весьма недостаточное внимание развитию личностных и творческих качеств будущих специалистов. К сожалению, в настоящий период в высшей школе наблюдается механическое соединение образовательного стандарта и учебного плана с не учебными гуманитарно-педагогическими аспектами.

В высшей школе только начали появляться и развиваться службы поддержки образования, но нельзя не отметить частичное или полное отсутствие индивидуально - личностной поддержки студента.

Проанализировав концепцию личностно - ориентированного образования, мы полагаем, что ее реализация в вузе соответствует тем социально - экономическим преобразованиям, которые происходят в нашей стране. Мы считаем, что компетентный специалист - это высококвалифицированный профессионал, который принимает административные решения и несет за них ответственность. Он также актуализирует, демонстрирует гуманитарные и морально-нравственные аспекты своей деятельности. Это человек богатых культурных и духовных потребностей и запросов.

Личность студента высшего учебного заведения формируется благодаря влиянию традиционно - рефлексирующих дисциплин (философии, психологии, истории, культурологии, иностранного языка). До последнего времени такому предмету, как иностранный язык, не уделялось достаточного внимания. Перемены, происходящие в нашей стране, диктуют необходимость перевода учебной дисциплины «Иностранный язык» из цикла общеобразовательных дисциплин в цикл профилирующих.

 

АВТОР: Стасюкевич И.В.