Проектирование технологии организации процесса формирования коммуникативных компетенций при изучении иностранного языка
Условия работы преподавателей иностранных языков существенно изменились за последние 10-15 лет; ушли в прошлое обязательные для всех программы, учебники, жесткие требования к организации педагогического процесса, открыта дорога для самостоятельного выбора инициативы творчества преподавателя. Обретенная преподавателем свобода накладывает множество дополнительных обязательств: грамотно выбирать общую стратегию обучения, конкретные приемы, соответствующие личностным особенностям, запросам и возможностям учащихся, условиям, в которых происходит обучение: отбирать учебники, которые рекомендуются учащимся в качестве основных и дополнительных; телепрограммы, которые можно использовать в качестве основы для ролевых игр, и многое другое.
Развитие смежных наук, появление психолингвистики, социальной психологии, теории деятельности вызвали к жизни разработку деятельностно-личностно-коммуникативной технологии обучения иностранному языку. В центре ее внимания находится формирование коммуникативных компетенций, учет личностных особенностей учащегося, коммуникативной мотивированности учебного процесса.
Это значит, что сообщение готовых знаний, зазубривание, воспроизведение чужих мыслей не могут быть ведущими формами обучения в настоящее время. Сознательность в обучении общению - это умение ориентироваться в особенностях аудитории, соотносить с ней задачи, форму, средства своего сообщения, умение прогнозировать его воздействие, возможные реакции аудитории или партнера.
Однако все сказанное - это только общие исходные положения, характеризующие современный подход к обучению иностранному языку, его конкретная реализация зависит от преподавателя, его психологического склада, темперамента, владения языком и от аналогичных особенностей его учащихся.
Преподаватель сам в праве решать, нуждаются ли его учащиеся в устном вводном курсе, на какой вид мотивации он может опереться в первую очередь - на коммуникативную, познавательную, эстетическую, игровую.
Достижение основной цели обучения иностранным языкам студентов возможно, по нашему мнению, лишь в условиях общения. Следовательно, общение есть средство достижения цели, средство обучения. Обучающей задачей является формирование у студентов компетенций, под которыми понимается владение целым рядом умений и навыков, позволяющих общаться в повседневной и профессиональной сферах. Воспитание будущего специалиста рассматривается нами как воспитание человека культуры, профессионала (в данном случае посредством иностранного языка), способного решать задачи своего труда и создавать вокруг себя культурообразную среду, в которой ему предстоит общаться.
Если у преподавателя есть талант легко общаться и вовлекать в общение других, то целесообразно делать основную ставку на развитие устной речи, хоровую работу, инсценировки, подвижные и ролевые игры и т.п. Выполнение этой задачи расширяет кругозор студентов в области литературы, истории, общенаучных знаний, повышает их общую культуру, а также культуру мышления, общения, речи.
Соответственно указанным подсистемам мы выделяем систему взаимосвязанных принципов, которые, с нашей точки зрения, должны лежать в основе обучения иностранному языку в неязыковом вузе в контексте личностно ориентированного образования.
С подсистемой «цели обучения» соотносятся принципы личностного подхода и ориентации обучения на развитие в студенте черт вторичной языковой личности.
С подсистемой «содержание обучения» соотносятся принципы: ситуативность, моделирование, двойная функция учебного общения.
Принципы гомогенного формирования групп, деятельностной основы обучения, группового воздействия определяют процесс обучения.
С подсистемой «результат обучения» соотносится принцип ориентации на профессию, специальность.
Первый принцип личностный подход. Преподаватель и студент являются единомышленниками. Человеческое общение начинается с установления контакта. Необходимы первичная коммуникативная адаптация и пред настройка говорящих по отношению друг к другу. В таких условиях снимаются комплексы, внутреннее напряжение, наступают раскрепощение и взаимопонимание.
Второй принцип ориентация обучения иностранному языку на развитие черт вторичной языковой личности, т.е. преподаватель не только учит студента вести себя с помощью иностранного языка как носителя изучаемого языка, но и развивает у него готовность осуществлять текстовую деятельность на изучаемом языке, способность к адекватному взаимодействию с представителями других культур.
Третий принцип ситуативность. При обучении иностранному языку важны отбор и организация материала на основе ситуаций и проблем общения, которые интересуют каждого студента. Мотивация говорения возникает только в воссозданной ситуации, затрагивающей говорящих.
Четвертый принцип моделирование. Объем страноведческих знаний весьма велик, следовательно, необходимо отобрать такое количество материала, чтобы представить культуру страны в концентрированном виде. В этом случае содержательную сторону языка составляют проблемы, а не темы.
С целью минимизации и упорядочения лингвистических знаний система языка дается в модельном виде: схем, таблиц, сравнений и т.д.
Пятый принцип двойная функция учебного общения. Он заключается в том, что для преподавателя это общение запланировано. Педагог управляет общением с целью формирования, отработки и закрепления навыков и умений всех видов речевой деятельности. Для студентов общение выступает целью, так как посредством речи они могут выйти за рамки учебных ситуаций.
Шестой принцип формирование групп. Студенты проходят предварительное тестирование, определяющее уровень знания иностранного языка. В соответствии с этим уровнем формируются учебные группы.
Седьмой принцип деятельностная основа обучения. Он выражается во внешней и внутренней (умственной) активности студента. Объем самостоятельных, групповых и коллективных форм обучения увеличивается, тогда как традиционная фронтальная работа, при которой речевую активность проявляет преподаватель, а студенты активны только в том случае, если их спрашивают, сокращается.
Восьмой принцип групповое воздействие, когда через общение раскрывается индивидуальность каждого студента. Межличностные взаимодействия можно рассматривать в трех направлениях: общение между преподавателем и студентом, общение преподавателя и всей группы, общение студентов между собой. В учебной группе должен сложиться такой психологический «климат», который позволяет эффективно выявить и раскрыть возможности каждого студента.
Девятый принцип ориентация на профессию, специальность. Программа обучения иностранному языку студентов неязыковых специальностей ориентируется на изучение основ делового общения и языка соответствующей специальности. На втором курсе обучения в вузе студенты постепенно входят в язык и в суть профессии. Они учатся общаться и читать литературу по будущей специальности.
Использование личностно ориентированных технологий будет способствовать решению проблемы интенсификации процесса обучения (иностранному языку студентов неязыковых вузов).
Технология может стать личностно ориентированной при двух условиях: при наличии личностно-смыслового содержания, идущего от учащихся и учителя, а также пошагового исполнения. Гуманитарность должна быть соединена с технократичностью. Концепция личностно ориентированного образования по сути и есть попытка такого объединения.
Личностно ориентированные технологии, применяемые при обучении иностранному языку в неязыковом вузе, ставят в центр всей образовательной системы личность студента, обеспечение комфортных, бесконфликтных условий ее развития, реализации природных потенциалов. Личность студента в этой технологии - в качестве приоритетного субъекта. Именно личность студента является целью образовательной системы, а не средством достижения какой-либо отвлеченной цели.
Личностно ориентированные технологии имеют целью разностороннее, свободное и творческое развитие студента. Они более гибки и вариативны, связаны с конкретными проблемами и ситуациями индивидуального, личностного развития субъектов учебного процесса: студентов и преподавателя. Преподавателю необходимо органически соединить две системы: преподавание предмета и работу с личностной сферой студентов.
В настоящий период вполне закономерен процесс освоения новых технологий, при котором могут использоваться и традиционные методы, и развивающее обучение, и личностно ориентированные элементы преподавания. При таком сочетании преподаватель иностранного языка неязыкового вуза получает возможность личностной ориентации различных этапов учебной деятельности при использовании апробированных методов (в том числе сознательно-практического, проблемного, коммуникативного, интенсивного обучения и игрового моделирования).
Изучив личностно ориентированные технологии, разработанные российскими учеными, нами выделены те из них, применение которых может быть активно использовано на занятиях по иностранному языку в неязыковом вузе.
Построение личностно ориентированного учебного процесса предполагает ориентацию пространства обучения на личностную сферу студентов.
Самообучение строится на диалогах различных уровней:
- на уровне формального диалога (диалог как форма общения участников учебного процесса);
- на уровне содержательного диалога (представление в диалогической форме изучаемого содержания);
- на уровне личностно-смыслового диалога (диалог как способ установления ценностно-ориентированного единства).
В условиях личностно ориентированного обучения иностранному языку каждый студент группы активно включается в процесс общения, получает реальную возможность удовлетворения социально важных потребностей в достижении престижа, статуса, внимания и уважения со стороны окружающих. Преподаватель создает тональность общения, насыщенную радостью, доброжелательностью, удовлетворением достигнутыми успехами и уверенностью в конечном результате обучения.
Опираясь на педагогический опыт преподавания иностранного языка студентам неязыковых специальностей, при личностно ориентированном подходе необходимо начинать учебный процесс на первом курсе с определения личностных интересов студентов и их предварительной языковой подготовки. На основе этих данных можно формировать группы и подбирать учебную программу.
Опыт обучения иностранным языкам в вузе позволяет делать вывод о больших потенциальных возможностях и целесообразности использования ролевого общения в обучении. Теория ролей нашла применения в исследованиях, связанных с использованием ролевой игры в обучении иностранным языкам у М.А. Ариян, Н.Г. Барышниковой, Г.А. Китайгородской, А.А. Крашенникова. В методике обучения иностранным языкам значимость роли рассматривается в структуре учебно-речевых ситуаций, где она определятся тем, что в роли может быть имплицирована информация о предполагаемом объеме речевого продукта, сфере устноязычного общения, языковом материале, необходимом для оформлении высказывания, предметном содержании сообщения и других характеристик речевого акта. Роль рассматривается как важный компонент учебно-речевой ситуации, фокусирующей в себе ее основные параметры и соответствующей понятию «разговорной практики». Игровая условность всегда относится с реальными условиями, это облегчает и поиск этапов поведения и средств вербализации высказываний. В этих условиях в индивидуально протекающий познавательный процесс вовлекается и та информация, которую обучаемый получает от партнеров по общению. Б.Ф. Ломов полагает, что «этим прежде всего и определяется более высокая эффективность и, своеобразие динамики познавательных процессов в условиях общения». В результате изменяется отношение обучаемого к самому предмету, который представляется ему не только как объект познания, но и как средство удовлетворения потребности в определенных отношениях с членами группы. Другими словами, эффект солидарности, который фактически характеризует любую коллективную деятельность, становится личным побудителем деятельности каждого.
Ролевая игра на продвинутом этапе обучения может сочетаться с деловой игрой. Деловые игры являются новым типом обучения, при котором усвоение знаний, формирование умений и навыков как бы накладываются на канву профессиональной деятельности, представленной в обучении в некоторой модельной форме.
Перенося деловые игры на почву обучения иностранным языкам, следует осознавать, что деловые игры могут быть логическим и естественным продолжением ролевых игр в условиях, когда студенты готовы (в плане лингвистическом и профессиональном) реализовать иноязычную речевую профессиональную деятельность.
Мы полагаем, что имеет смысл вводить деловые игры на последних курсах гуманитарных вузов, если предшествующий этап обучения проводился в форме ролевых игр, которые необходимы в деловой игре, когда внимание обучаемых сконцентрировано на профессиональном аспекте. В данном случае это будет оправдано тем, что на последних этапах обучения студенты уже имеют представление о своей будущей профессиональной деятельности и должны к ней готовится. Именно ролевые игры учат нормам речевого общения, обеспечивают владение теми коммуникативными единицами, которые необходимы при участии в деловой игре, когда внимание обучаемых направлено, сконцентрировано на профессиональной стороне речевого поведения и речевой деятельности.
Описывая личностно-ориентированную организацию обучения иностранному языку будущих специалистов, мы не должны забывать, что она характеризует лишь одну сторону сложного диалектического единства, складывающегося из взаимодействия определенным образом организованного учебного материала (содержание предмета) и процесса обучения ему. Таким образом, адекватность организации учебного материала учебному процессу приобретает первостепенное значение. Органическое единство предмета и процесса в обучении иностранному языку впервые было предложено Г. Лозановым и заключается в том, что основным учебным текстом является полилог, а участниками этого полилога становятся сами учащиеся. В соответствии с сюжетной стратегией всего курса каждый обучаемый получает свою «легенду» Смена имен - одно из важнейших психологических и педагогических условий, способствующих эффективному управлению общением. Психологически «Я - маска» - это мы новое лицо, я выполняю новые для меня социальные обязанности, вследствие что я выбираю свое поведение, заново строю отношения со всеми незнакомыми членами группы в рамках тех норм и правил, которые мне задаются в новой организации (т.е. в группе туристов или в группе специалистов, приехавших на конгресс или в группе студентов какой-нибудь страны, приехавших учиться в данный вуз, т.п.). В практике данного обучения не наблюдается конфликт между «Я - маска» и «Я - обучаемым», поскольку в учебных текстах заложены, хотя бы символически, позиции, ценностные ориентации и личностные установки «героев», которые нисколько не противоречат мировоззренческим взглядам обучаемых и способствует широкому раскрытию положительных качеств их личности, в частности, творческой фантазии и т.п. Значение вводимой легенды - маски по мнению А. А. Леонтьева, заключается в том, что она позволяет обучаемым «самовыражаться», что порождает психотерапевтический, психогигиенический эффект, так как освобождает студентов от «зажимов», от боязни ошибок, чувства стеснения, неловкости. Снимаются психологические барьеры, открываются и активизируются творческие возможности обучаемых. Смена имен и распределение легенд в группе в какой-то степени являются и методическим приемом, так как фонематическая и лексико-грамматическая организация «автобиографии» участников группы позволяет, в частности, ставить в смысловую оппозицию фонемы, а отработка «легенд» в жизненно значимых ситуациях частично компенсирует отсутствие вводно-фонетического курса. Ситуации учебных диалогов подбираются таким образом, чтобы моделируя речевое поведение каждого, объединить группу единой деятельностью речевого общения. Эта совместная речевая деятельность, «заложенная» в учебнике, формирует коллектив и создает в нем благоприятный для совместной деятельности психологический климат.
Вышесказанное позволяет утверждать, что личностно-ориентированная организация учебного материала обеспечивает четкую взаимосвязь учебного предмета и учебного процесса, способствует эффективной реализации целей обучения иностранному языку и формирование профессиональной компетентности.
Итак, процесс овладения иностранным языком становится экономнее и эффективнее, если обучаемым понимает, чему, зачем и как он учится, и сознает коммуникативную ценность каждой изучаемой языковой единицы. Кроме того, важно установить связь между практической и развивающей целями. Здесь развивающая цель рассматривается не столько как расширение кругозора (образовательный аспект), сколько как развитие интеллекта, а соответственно и развитие интеллектуальных операций, которые лежат в основе функционирования речевых навыков и умений.
Одним из основных положений личностно-ориентированного подхода к обучению иностранному языку является направленность на развитие личности обучаемого как активного субъекта учебной деятельности и всесторонняя подготовка к непрерывному процессу образования, саморазвития и самосовершенствования в течение всей жизни. В контексте личностно-ориентированного подхода к обучению иностранным языкам в зарубежной теории и практике преподавание выделяется концепция автономии учащегося и автономного самоуправления обучения (learner autonomy and autonomous (self-directed learning), предложенная X. Холеком. Основные его положения сводятся к следующему. Автономия учащегося в процессе овладения предметом понимается как «умение брать на себя ответственность за свою учебную деятельность» определяется X. Холеком через понятие «учебная компетенция» - learning competence, educational competence. Это понятие является личностной характеристикой и может рассматриваться как широкая способность учащегося к принятию решений, рефлексии, анализу учебной ситуации и своего опыта, осознанию себя как субъекта учебной деятельности, ответственного за ее результат.
В рамках курса «GeneraI English)) представлен практический курс по грамматике английского языка. В нем дается один из вариантов современной технологии обучения студентов гуманитарных вузов, предлагаемой Л.А. Шестоперовой: «Обучение идет как система обобщенных структурированных знаний, на основе четко построенных функциональных модулей, а также дифференцированных правил формирования и оперирования грамматическими явлениями для чтения и перевода специальной научно-популярной и специальной литературы). При подготовке будущих специалистов большое значение приобретает не только общий курс английского языка, который достаточно универсален для всех специальностей, сколько профессионально-ориентированный курс, который зависит от выбранной специальности в вузе. Например, «Business English») («Деловой английский»), с которым студенты групп, специализирующихся на углубленном изучении иностранного языка, начинают знакомится на третьем курсе.
Кроме того, на II этапе обучению иностранному языку (3 курс) расширяются виды работы с текстом, увеличивается количество творческих упражнений по сравнению с лексическими и грамматическими. Этот этап отличается от предыдущего также возрастанием творческого, учебно-исследовательского труда. Творческие возможности проявляются не только в процессе обычных учебных занятий по текстам, но и при подготовке сообщений, в расширении тематики, включения более сложной лексики. На этом этапе еженедельные информации, как правило проходят не только в виде сообщений, но и группового их обсуждения. Изменяется и характер еженедельных диалогов - обсуждаются профессиональные темы: заключение контрактов при принятии на работу в фирму; обсуждение возможностей по расширению деятельности «фирмы» между «менеджерами» и т.д. Такая тематика, как показывает опыт проводимых занятий, не только значительно расширяет языковые возможности студентов в профессиональном плане, но и способствует росту уверенности студентов в своих возможностях, повышению интереса к английскому языку, к более углубленному его изучению.
Параллельно продолжается работа и по домашнему чтению периодики или книг на языке по специальности. На этом этапе написание реферата напрямую связано с прочитанной литературой, и задача студента не только раскрыть ее содержание, но и проанализировать прочитанное. Защита на заключительном занятии включает обсуждение в группе, сравнение с собственными знаниями, выявление неясностей. Семинары проводятся в форме пресс-конференций, на которых идет обсуждение определенных мировых проблем «специалистами», «обозревателями разных стран» и т.д. Тема и характер таких конференций определяется как преподавателем, так и предлагается студентами учебной группы. Например, «Молодежь в борьбе за мир», «Экологические проблемы современности и другие». Можно констатировать, что группа уже приучена к такому роду деятельности (диалоги, обзор и обсуждение внутри и межгосударственных событий и отношений), то она не только увлеченно участвует, но и готовится к этому виду занятий, особенно охотно подбирая и глубоко изучая большое количество материала по выбранной тематике. Представляется, что именно такая разнообразная многосторонняя обучающая и учебная деятельность не только помогает изучению и овладению английским языком, но и приучает к научно-исследовательской работе, к самостоятельности, развивает творческое мышление.
Так, если наша задача - в кратчайшие сроки обеспечить учащемуся «языковое выживание» при краткосрочной поездке в зарубежную страну, целесообразно использовать суггестопедический метод Г. Лозанова или восходящие к нему методы, разработанные в нашей стране Г. Китайгородской и И. Шехтером. Практика показывает, что за три - четыре недели интенсивных занятий по этим методам, скажем, английским языком, можно овладеть им настолько, чтобы эффективно общаться в различных жизненных ситуациях - в аэропорту, отеле, магазине и т.д. Но если обучающийся по этой методике, в ближайшее время не поедет в Великобританию или США и не будет иметь интенсивной языковой практики, через пару месяцев все усвоенное потеряется. Если английский язык нужен для профессиональных целей и обучающийся намерен уехать в ту же Великобританию на долгий срок, то здесь необходима другая методика обучения, позволяющая получить фундаментальное знание языка и более глубокое и широкое владение им. Однако, не всякий курс иностранного языка профессионально ориентирован с точки зрения методики. Так, нашумевший «метод» Илоны Давыдовой, по мнению А. Леонтьева, научно малограмотен, так как занимаясь таким образом, язык все-таки будет освоен, но не благодаря этому «методу», а вопреки.
Чтобы обучать иностранному языку по профессиональной методике, она должна соответствовать нескольким взаимосвязанным пунктам: адекватности целям и условиям обучения; обеспеченность усвоения всех сторон языка (а не только, заучивания лексики); возможность и наличие технологии контроля эффективности обучения.
Овладение иностранным языком без ознакомления с культурой страны, с менталитетом людей, говорящих на этом языке и т.д. не может быть полноценным. Иными словами, нужно освоить не только сам язык, но и «образ мира» говорящего на нем. Это не означает, что нужно думать, поступать как жители страны изучаемого языка. Но следует поставить себя на место англоязычного собеседника, знать и понимать, хотя бы минимум того, что окружает его в повседневной, социальной и профессиональной жизни.
М. Кабардов полагает, что по своим индивидуальным особенностям обучающиеся иностранному языку бывают двух типов: так называемого «коммуникативного типа» при развитой слуховой памяти, попав в чужую языковую среду, быстро схватывают на слух основные стереотипы речевого общения. Студенты, так называемого «некоммуникативного типа», должны осознать систему языка, у них преобладает зрительная память, им нужно видеть иностранный текст, так им легче понять его смысл, нежели, чем воспринимать его на слух. Поэтому, говоря об индивидуализации при обучении иностранному языку, следует больше ориентироваться на самостоятельную творческую активность обучаемого, на поиск оптимальной, именно для него стратегии овладения языком, на использование скрытых резервов именно его личности. Именно на это обучение, раскрывающее личность учащегося, и направлены новые методики обучения иностранному языку, разработанные в 90-х годах. Появился целый ряд психологических теорий и концепций, имеющих непосредственное отношение к процессу овладения учащимися иностранным, да и вообще неродным языком, в частности теория управления усвоением П. Гальперина; психологическая теория коллективно-распределительной учебной деятельности (В. Рубцов, Г. Цукерман и др.); психологическая теория формирования учебной деятельности Д. Эльконина - В. Давыдова; психолингвистика в ее отечественной модификации (А. Леонтьев, А. Залевская и др.). Все эти теории и концепции в конечном свете развивающие подход, впервые обрисованный гениальным психологом Л. Выготским, не только не противоречат друг другу, но могут и должны привести к разработке новых аспектов методики обучения иностранным языкам. Например, такой подход в обучении как проблемность становится все более и более актуальным. Это осуществляется путем постановки проблемных задач (найти, узнать, понять, выразить мнение и др.), поиска и ориентировки в способах их решения с тем, чтобы студент мог прийти к самостоятельному выводу и на этой основе к деятельности. А. Арутюнов и И. Костина полагают, что «обучение коммуникации разумнее осуществлять по когнитивным методикам через способность учащихся самостоятельно найти решение проблемной ситуации при опоре на показ, помощь и коррекцию со стороны преподавателя». Управление учебной деятельностью реализуется в направлении от рецептивных к продуктивным умениям.
Наиболее адекватно продуктивные умения реализуются, как правило, только в межличностной коммуникации. «По характеру решения учебных задач управление должно реализоваться по принципу - от рецептивных к продуктивным, в рецепции - от зрительной модальности к слуховой, от эмоционально нейтральных к эмоционально нагруженным, от личностно-ориентированных к социально-ориентированным, от социально-симметричных к социально-ассиметричным», - пишет И. Зимняя.
Изменения, происходящие в нашей стране, требуют иных подходов к изучению иностранного языка для студентов неязыковых вузов. Мы полагаем, что одном из условий выхода на новый уровень обучения языку является перенос акцента с традиционных методов обучения на современные инновационные технологии на основе личностно-ориентированного подхода.
АВТОР: Стасюкевич И.В.