30.03.2012 21680

Образование и культура. Субкультура детства и особенности ее аксиосферы

 

Одним из первых, кто с научно-теоретических позиций обосновал взаимную связь культуры и образования, был С.И. Гессен. Поставив вопрос о целях образования, он ответил на него так: «Цели образования есть цели культуры». По С.И. Гессену, задача всякого образования - приобщение человека к культурным ценностям науки, искусства, нравственности, права, хозяйства, превращение природного человека в культурного».

Действительно, образование и культура - две стороны генетически единого процесса антропо - и социогенеза. Их более или менее гармонично взаимодействие обеспечивает производство, тиражирование, передачу, усвоение и потребление знаний и ценностей. При этом культура выступает предпосылкой и результатом образования человека.

В процессе образования человек осваивает культурные ценности. Поскольку достижения познавательного характера представляют собой совокупность материального и духовного, постольку освоение исходных научных положений также является обретением культурных ценностей. В итоге в педагогике сформулировано дидактическое понятие культуры - обучение и воспитание молодого поколения средствами культуры.

По мнению Н.В. Бордовской и А.А. Реана, соотношение образования и культуры можно рассматривать в разных аспектах:

- в рамках культурологической парадигмы педагогической системы;

- через формирование поликультурного образования;

- в условиях культурно-исторического типа образовательной системы;

- как систему культурно-образовательных центров в рамках одной или разных стран;

- через анализ учебных дисциплин культурологической направленности;

- через пути и способы развития культуры субъектов образования;

- через описание и прогнозирование образа культурного и образованного человека;

- через раскрытие специфики культурно-образовательной среды растущего человека;

- через сохранение и возрождение культурно-образовательных традиций народа, этноса, нации.

Таким образом, образование - это процесс передачи накопленных поколениями знаний и культурных ценностей. Содержание образования черпается и пополняется из наследия культуры и науки, а также из жизни и практики человека. Иными словами, образование является социокультурным феноменом и выполняет социокультурные функции.

Рассмотрим основные социокультурные функции и развивающийся потенциал современного образования.

- Образование - оптимальный и интенсивный способ вхождения человека в мир науки и культуры. Именно в процессе образования человек осваивает культурные ценности. Содержание образования черпается и непрерывно пополняется из культурного наследия различных стран и народов, из разных отраслей постоянно развивающейся науки, а также из жизни и практики человека. Мир сегодня объединяет усилия в сфере образования, стремясь воспитать гражданина мира. Интенсивно развивается мировое образовательное пространство. Поэтому в мировом сообществе высказываются требования формирования глобальной стратегии образования человека (независимо от места или страны его проживания, типа и уровня получения образования).

Образовательная среда влияет на выбор правил общения и способов поведения человека в социальной группе. Данный выбор определяет манеру общения и стиль поведения, которые в дальнейшем проявятся в межличностных и деловых контактах взрослого человека.

Одновременно образование представляет собой процесс трансляции культурно-оформленных образцов поведения и деятельности, а также устоявшихся форм общественной жизни. В связи с этим все отчетливее видна зависимость развития отдельных стран от уровня и качества образования, культуры и квалификации их граждан.

В процессе обучения и воспитания человек обретает социокультурные нормы, имеющие историческое значение для развития цивилизации, общества и человека. Поэтому при определении целей и задач образовательных систем уточняют социальный заказ. В свою очередь содержание образования может быть ограничено стандартами региона, страны, всего мира, которые учитывают характер взаимодействия человека с культурными ценностями, меру и степень их присвоения и созидания.

- Образование как практика социализации человека и преемственности поколений. В разных социально-политических условиях образование выступает стабилизирующим фактором между новыми социальными представлениями и идеалами предшествующих поколений, воплотившимися в исторической традиции. Поэтому образование позволяет удерживать процесс воспроизводства и передачи исторического и социального опыта и одновременно закреплять в сознании молодого поколения новые политические и экономические реалии, новые ориентиры общественного и культурного развития. Не случайно одной из главных задач образования является подготовка молодого поколения к самостоятельной жизни и формирование образа будущего. Перспектива будущего открывается в ходе освоения различных форм жизнедеятельности человека (обучения, труда, общения, профессиональной деятельности, досуга).

Как отмечают Н.В.Бордовская и А.А.Реан, «в критические моменты истории необходимо обеспечить преемственность культурно-образовательной традиции, сохраняя самобытность народа и сложившуюся систему ценностей. Сохранение вышеозначенных составляющих способствует их интеграции в системе мировых ценностей как элементов макросоциума. При этом традиция выполняет определяющую функцию в процессах образования и воспитания нового поколения».

Жизнь человека - это звено в цепи поколений. То есть человек живет в пространстве социально-культурной традиции, которая оказывает существенное влияние на формирование его характера, стиля поведения, устремлений, ценностей и интересов. В связи с этим отношения между традицией и новациями в сфере образования и воспитания человека воплощают взаимосвязь между образованием и культурой народов в целом. Система образования аккумулиует в себе состояние, тенденции и перспективы развития общества, или воспроизводя и укрепляя сложившиеся в нем стереотипы, или совершенствуя его.

Социальная функция образования, с одной стороны, характеризуется как подготовка поколения к самостоятельной жизни, а с другой стороны, закладывает основы будущего общества и формирует образ человека в перспективе.

- Образование является механизмом формирования общественной и духовной жизни человека, отраслью массового духовного производства. Образовательные и воспитательные учреждения концентрируют высшие образцы социально-культурной деятельности человека определенной эпохи. Поэтому социальная ценность образования определяется значимостью образованного человека в обществе. Гуманистическая ценность образования заключается в возможности развития познавательных и духовных потребностей человека. В целостной системе образования всех видов и уровней происходит накопление и развитие интеллектуального и духовно-нравственного потенциала страны.

- Образование есть процесс трансляции культурно-оформленных образцов человеческой деятельности. В процессе обучения и воспитания человек осваивает социокультурные нормы, имеющие культурно-историческое значение. В результате осваиваются нормы морали и нравственного поведения человека в социальной группе и на производстве, в семье и общественных местах, а также правила общения, межличностных и деловых контактов. Не случайно смысл образования состоит не только в трансляции социального опыта во времени, но и в воспроизводстве устоявшихся форм общественной жизни в пространстве культуры.

- Образование является тем социальным институтом, через который передаются и воплощаются базовые культурные ценности. Образовательные системы - это социальные институты, осуществляющие целенаправленную подготовку молодого поколения к самостоятельной жизни в современном обществе. В процессе постановки целей и задач для конкретных образовательных систем необходимо уточнение социального заказа в рамках всей системы образования страны.

Образовательные учреждения - это социальные институты, развивающаяся сеть которых в качестве системы дошкольного, школьного, среднего специального, высшего и дополнительного образования приобретает государственный статус системы образования в стране. В данном контексте образовательные учреждения включены в социальную практику. Их социальная функция состоит в предоставлении образовательных услуг населению страны. Осуществление социальной функции требует прогнозирования и планирования развития образования. Последнее становится значимым компонентом в процессе формирования государственной образовательной политики страны.

- Образование - активный ускоритель культурных перемен и преобразований в общественной жизни и в отдельном человеке. Духовное начало в человеке самопроявляется благодаря его «врастанию» в культурное наследие семьи и культурную традицию, которую он осваивает на протяжении всей жизни посредством процессов образования, воспитания и профессиональной деятельности. Образование ускоряет этот процесс в ходе развития и становления человека как личности, субъекта и индивидуальности. Этот факт доказывается исследованиями и образовательной практикой. В образовательном процессе педагоги создают условия и выбирают такие средства и технологии, которые обеспечивают личностный рост ребенка, развитие его субъектных свойств и проявление индивидуальности.

Обобщая все вышесказанное, можно заключить: если человек есть homo sapiens и ведущими его характеристиками являются способности к знаково-символической и предметно-преобразовательной, творческой жизнедеятельности, то культура и образование есть по существу главный путь обретения и развития этих способностей, а сам человек может быть обозначен как «человек образующийся» (М. Шелер).

Культурный контекст образования связан не только с освоением культурных универсалий, системы «языков» культуры, но и выявлением тех доминирующих идей и ценностей, которые являются стимулами развития познания в определенном направлении.

Поскольку образование и культура могут рассматриваться как генетически единые «стороны» процесса становления и развития человеческой социальности, поскольку образовательные центры, любые исторические их формы должны быть и центрами культуры, «мастерскими» культуро творчества.

Человек, реально включенный в социально-исторический контекст, не может быть внесоциальным индивидом. В отечественной психологии (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, СЛ. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин) роль среды неоднократно признавалась как важный фактор и условие развития личности. Тем не менее, взаимосвязь социально-исторического и индивидуального развития в теоретических воззрениях представлена по-разному. Так, в концепции рекапитуляции (Э. Геккель, Ст. Холл) отмечается, что ребенок в своем развитии кратко повторяет историю человеческого рода. В теории нормативного исследования процесса социального развития ребенка (Л.А. Гезелл Л. Термен, Дж. Брунер, Г. Бейлин, И. Вулвилл, М. Лорандо, А. Иинар, Д. Элкинд, Б. Уайт и др.) основной акцент делается на роль наследственного фактора для объяснения возрастных изменений. Однако факты, полученные в рамках данной теории, не привели к решению вопроса: как и при каких условиях происходит развитие ребенка?

Уходя своими корнями в эмпирическую философию, бихевиоризм утверждает, что человек есть, то, что из него делает среда, его окружение. При таком подходе понятие развития отождествляется с понятием научения, приобретения нового опыта (В. Келлер, Н. Миллер, Б. Скиннер, Э. Торндайк, Дж. Уотсон, К. Халл).

Впервые в границах теории трех ступеней развития (инстинкт, дрессура, интеллект) К. Бюлер предпринял попытку связать созревание мозга не только с усложнением отношений с окружающей средой, но и с развитием аффективных процессов, переживания, удовольствия, связанных с действием. Фактически его учение - более детальная разработка теории рекапитуляции. В то же время заслуга К. Бюлера состоит в том, что им обозначена проблема истории детства и культурного развития ребенка.

К. Коффка - основатель гештальтпсихологии ввел принцип структурности. Выявление основных факторов, предопределяющих процесс детского развития (наследственность или среда), позволило ему сформулировать идею, впоследствии оформленную В. Штерном как теорию конвергенции. В. Штерн считал, что психическое развитие - это результат конвергенции внутренних задатков с внешними условиями жизни. Однако подчеркивание примата среды над наследственными факторами не позволило ученому преодолеть диаполизаторский подход к развитию. Это объясняется тем, что среда рассматривалась им лишь как среда обитания, а весь процесс развития трактовался как процесс приспособления к ней, адаптации к условиям жизни.

По мнению В. Штерна, только при поступлении ребенка в школу происходит овладение им высокими социальными обязанностями и вступление в культуру (с ее государственными и экономическими организациями). При этом среда по-прежнему рассматривается В. Штерном биологически, поскольку развитие понималось им как процесс приспособления и адаптации.

Развивая идеи своих предшественников, Г. Айзенк обозначил одну из проблем психологии развития - проблему активности.

В отличие от В.Штерна иное понимание среды представлено в психоаналитической теории (М. Клейн, А. Фрейд, 3. Фрейд): ребенок находится во взаимоотношении с обществом. По 3. Фрейду, общество есть источник всевозможных травм, между ним и ребенком возникают антагонистические взаимоотношения. Разрешение противоречий в системе «ребенок-общество» возможно лишь через социальное научение.

В своих трудах Э. Эриксон высказал мысль о том, что социокультурная среда может играть не только положительную, но и отрицательную роль в развитии ребенка. Им введено понятие социокультурного прессинга, который деформирует личный опыт растущего организма. Из наиболее сильных социокультурных факторов, способных оказать губительное воздействие, Э. Эриксон выделяет промышленные революции, глобальные коммуникации, централизацию и механизацию человеческого образа жизни. Все это, по мнению ученого, угрожает идентичностям, унаследованным человеком от прошлых культур и ведет к псевдо идентичности. Кроме того, это влечет за собой болезненные состояния, при которых доминирует иррациональная мотивация. По мнению Э. Эриксона только постепенное нарастание чувства идентичности, основанное на личном опыте социального здоровья и культурной солидарности в конце каждого кризиса детства, сулит тот периодический баланс в человеческой жизни, который при интеграции стадий способствует формированию чувства гуманности. Такой процесс идентичности состоит из фильтрации ребенком социально значимых моделей, одним из компонентов которых являются ценности. Большое значение в определении роли среды в развитии «Я» Э.Эриксон придавал собственным параметрам развития, имеющим положительные и отрицательные значения.

На первой стадии развития ребенка (1 год) ведущей ценностью взаимодействия (как условия развития) является на положительном полюсе доверие, а на отрицательном - недоверие.

Вторая стадия (2-3 годы жизни) охватывает такие ценности личности, как самостоятельность и нерешительность. Данные качества имеют весьма важное значение на протяжении всей последующей жизни человека. Однако устанавливаемое соотношение между самостоятельностью и нерешительностью впоследствии может измениться.

На третьей стадии развития (4-5 лет) социальные параметры не только ценностно-диалектичны, но и дуалистичны. Развитие ребенка происходит между предприимчивостью на одном полюсе и чувством вины на другом.

На четвертой стадии (6-11 лет) важными ценностными полюсами развития ребенка являются умелость и неполноценность.

Такая заданность в рамках стадий развития, как считал Э. Эриксон, благоприятно способствует целостному становлению личности, продуктивному идентифицированию себя с соответствующими возрастными ценностями, ориентациями, образами. Автор постулирует, что, «человек всю жизнь от первого толчка in untero до последнего вздоха формируется в обладающих географической и исторической когерентностью группировках: семье, классе, общине, нации. Будучи всегда организмом, но и членом общества, он постоянно включен во все три процесса». Все психосоциальные стадии названы Э. Эриксоном «базисными добродетелями». По его мнению, роль их весьма велика, поскольку без них «все другие, более изменчивые системы человеческих ценностей утрачивают смысл и релевантность».

В работах Э.Эриксона, а также М. Мид, Дж. Уайтинга обсуждается вопрос культурного воздействия на развитие ребенка. На примере исследования детей в разных культурах выявлено, что те или иные способы ухода за младенцами в значительной степени влияют на их мировосприятие. Так, Э. Эриксон отмечает, что уход за ребенком, его воспитание, принятые в конкретной культуре, воспринимаются матерью как единственно правильные. Стиль поведения определяется тем, что ожидает от ребенка общество, в котором он живет. Стадии в развитии ребенка, выделенные Э. Эриксоном, по своему содержанию должны соответствовать ожиданиям общества, которые индивид призван оправдать. Отсюда развитие от рождения до 20 лет - это период формирования зрелой психосоциальной идентичности, в результате которой человек приобретает субъективное чувство принадлежности к своей социальной группе, понимание неповторимости своего бытия.

В рамках теории социального научения (Н. Миллер, Дж. Доллард) предпринята попытка объединения бихевиоризма и психоанализа. Обращаясь к причинам развития ребенка, авторы теории свели их к приспособлению ребенка к жизни в современном мире, усвоению им привычек и норм современного общества. Фактически проблема развития в этой теории представлена с позиции первоначального антагонизма ребенка и общества, что мы наблюдаем у 3. Фрейда. Наряду с бихевиоризмом, утверждавшим оперантное научение, представители социального научения выдвигали идею научения путем имитации и подражания. К примеру, Р. Сире считал, что в диаде «ребенок - Другой» поведение ребенка определяется личностными свойствами «Другого», а оно всегда дуалистично - либо агрессивно, либо доброжелательно.

В теории Ж. Пиаже ребенок постигает мир благодаря скрытой умственной позиции - эгоцентризму. Своеобразие детских представлений о мире - лишь следствие этой позиции. Называя это явление «реализмом», Ж. Пиаже отмечал, что познавая мир, ребенок осваивает его с позиции реализма двух типов: интеллектуального и морального. Например, осваивая поступок, ребенок не учитывает в оценке поступка внутреннее намерение и судит о нем только по внешнему эффекту и материальному результату.

Ж. Пиаже считал, что для преодоления эгоцентризма необходимы два условия: осознание своего Я в качестве субъекта и отделение субъекта от объекта. По Ж. Пиаже, в диаде «ребенок-общество» существуют два крайних типа отношений: отношения принуждения и отношения кооперации. Как видим, здесь обнаруживаются две ценностные позиции: 1) принуждение не приводит к осознанию ребенком своей субъектности, а значит, и ценности; 2) только индивиды, считающие друг друга равными, могут осуществлять «развивающий» взаимный контроль.

Наблюдения подтверждают, что такие отношения появляются с момента установления кооперации среди детей.

Л.С. Выготский, решая вопрос о том, каким образом человек становится культурным существом, пришел к выводу, что среда в отношении высших психических функций выступает в качестве источника развития. Согласно Л.С. Выготскому, высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения, форма сотрудничества с другими людьми, и лишь впоследствии они становятся индивидуальными функциями ребенка.

Л.С. Выготский утверждал, что отношение ребенка к среде меняется с возрастом, следовательно, роль среды в его развитии также меняется. Ученый неоднократно подчеркивал, что среду необходимо рассматривать не абсолютно, а относительно, т.к. ее влияние определяется переживаниями ребенка. В этой связи он ввел понятие ключевого переживания.

Исследуя значение переживания, Л.И. Божович отмечала, что именно оно является той важнейшей психологической действительностью, с изучения которой надо начинать анализ роли среды в развитии ребенка. По ее словам, переживание предстает как «узел», в котором завязаны многообразные влияния различных внешних и внутренних обстоятельств.

Последователи Л.С. Выготского (Л.И. Божович, А.В. Запорожец, П.И. Зинченко, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин) определяли среду как условие развития ребенка лишь в том случае, если он активно в ней действует.

Таким образом, среда в контексте развития ребенка перестает быть просто внешним фактором, ее роль значительно меняется, если в ней действует ребенок. Она оказывает влияние на его психическое развитие. При этом процесс развития превращается в процесс самодвижения субъекта благодаря его деятельности.

Существенно важной в этой связи представляется точка зрения А.Н. Леонтьева о том, что не всякая деятельность в среде становится условием развития, а лишь ведущий вид деятельности. Содержание и форма ведущей деятельности зависят от конкретно-исторических условий. Ими являются: эмоционально-непосредственное общение младенца со взрослыми, орудийно-предметная деятельность ребенка раннего возраста, сюжетно-ролевая игра дошкольника, учебная деятельность в младшем школьном возрасте и т.д.

В работах Д.Б. Эльконина среда представлена как единство мира предметов и мира людей. Их расщепление ложно, а человеческое действие содержит собственно человеческий смысл и операциональную сторону. По Д.Б. Эльконину, мир предметов, мир природы выступает как очеловеченная общественная природа. Отсюда он делает вывод о том, что ребенка нельзя противопоставлять обществу, социуму, его необходимо рассматривать в системе «ребенок в обществе».

Иначе говоря, среда развития ребенка определяется Д.Б. Элькониным как общественная, включающая общественного взрослого и общественный предмет. В системе «ребенок - общественный взрослый» последний является носителем общественной деятельности. Задачи, мотивы и нормы отношений, существующие в деятельности взрослых, дети усваивают через моделирование их в собственной деятельности (в игре), конечно, с помощью взрослых. В процессе усвоения этих норм ребенок сталкивается с необходимостью овладения все более сложными предметными действиями, поэтому деятельность его в системах «ребенок - общественный предмет», «ребенок - общественный взрослый» представляет собой единый процесс, в котором формируется личность ребенка. Это единство определило формулирование закона периодичности разных типов деятельности: за деятельностью одного типа (ориентации в системе отношений) следует деятельность другого типа (ориентация в способах употребления предметов). Каждый раз между типами ориентации возникают противоречия. Они становятся причинами развития ребенка. Причем критериями этого развития выступают: социальная ситуация; ведущий тип деятельности; основные новообразования; кризисы как переломные моменты детского развития.

С позиции такого подхода к развитию ребенка в его жизни можно фиксировать фазы существенных изменений качеств психической реальности. Поэтому, в отличие от общечеловеческой, культура детства как субкультура имеет свои особенности: 1) это явление историческое и является отражением культуры общества в целом на определенном историческом этапе; 2) субкультура детства ограничивается физической реальностью от рождения до 10(11-12) лет, от кризиса рождения до кризиса перехода из детства в подростковый возраст.

Итак, в наших рассуждениях появилось новое понятие - субкультура детства. Обратимся к его сущностной характеристике. Оно состоит из двух слов - субкультура и детство. Понятие «субкультура» определяется как смысловое пространство ценностей, установка способов деятельности и форм общения, осуществляемых в детских сообществах в той или иной конкретно-исторической ситуации развития. Как системный объект, взятый в его целостном бытии, функционирования и развития, субкультура определяется составными его компонентами и тем, как между собой они взаимосвязаны. Связи в своей совокупности составляют структуру системы, что позволяет представить их как системно-структурные (Т. Кун, А. Немов, В. Садовский, Э. Юдин и др.).

М.С. Каганом выдвинута идея о разном уровне сложности систем и определена их типология: простые, сложные и сверхсложные.

По отношению к субкультуре культура выступает как система. При этом происходит процесс диверсификации, который выражается в разветвлении доминирующей культуры на множество субкультур, т.е. подсистем. Тогда субкультура как подсистема - «особая сфера культуры, суверенное целостное образование внутри господствующей культуры, отличающееся собственным ценностным строем, обычаями, нормами».

Что касается понятия «детство», то не смотря на общеизвестность, специального определения его нет в психологических и педагогических словарях. Тем не менее, термин «детство» используется широко, многопланово и многозначно.

Характеристике Детства, особенностям процесса развития детей на разных возрастных этапах посвящено огромное число работ (Б.Г. Ананьев, Д.Б.Брамлей, Дж.Биррен, П.П.Блонский, Л.И.Божович, К.Бюлер, А.Валлон, Л.С. Выготский, А.Гезелл, Р.Заззо, Дж.Коулмен, К.Левин, А.Н.Леонтьев, Ж.Пиаже, Г.Саливен, З.Фрейд, Э.Шпрангер, Д.Б.Эльконин, Э.Эриксон и др.).

Обобщающее наименование - Детство - чаще всего употребляется в социально-практическом, социально-организационном плане. При этом отсутствует научное определение Детства (и функциональное, и содержательное) как особого состояния, выступающего составной частью общей системы общества, не раскрыта субстанциональная сущность Детства. До сих пор не определена общая система координат для выявления главных смыслов осуществляющихся здесь процессов - физического и психического созревания, вхождения в социум, освоения социальных норм, ролей, позиций, приобретения ребенком (в рамках Детства) ценностных ориентации и социальных установок при активном развитии самосознания, творческой самореализации, постоянном личностном выборе в ходе утверждения и раскрытия собственного индивидуального жизненного пути (Д.И.Фельдштейн).

В результате отсутствует и общее видение детского социального пространства (как состояния и среды, определяющей реальное развитие ребенка) и не вычленена общая тенденция, выступающая главной в развитии Детства как обобщенного субъекта в системе отношений с Миром Взрослых.

Самоопределяясь в отношении термина Детство, мы сочли возможным остановиться на следующем его определении: в индивидуальном варианте - это, как правило, устойчивая последовательность актов взросления растущего человека, его состояние «до взрослости»; в обобщенном - это совокупность детей разных возрастов, составляющих «до взрослый контингент» общества.

Как особое явление социального мира Детство имеет свои определенные характеристики:

- функционально - Детство предстает как объективно необходимое состояние в динамической системе общества, состояние процесса вызревания и подготовки к воспроизводству будущего общества.

- содержательно - это процесс постоянного физического роста, накопления психических новообразований, освоения социального пространства, рефлексии на все отношения в этом пространстве, определения в нем себя, собственной самоорганизации, которая происходит в постоянно расширяющихся и усложняющихся контактах ребенка со взрослыми и другими детьми (младшими, сверстниками, старшими), взрослым сообществом в целом.

- сущностно - Детство представляет собой форму проявления, особое состояние социального развития, когда биологические закономерности, связанные с возрастными изменениями ребенка, в значительной степени проявляют свое действие, «подчиняясь», однако во все большей степени регулирующему и определяющему действию социального.

Таким образом, являясь сложным, самостоятельным организмом, Детство представляет неотъемлемую часть общества, выступая как особый обобщенный субъект многоплановых, разнохарактерных отношений, в которых оно объективно ставит задачи и цели взаимодействия со взрослыми, определяя направления их деятельности с ним, развивает свой общественно значимый Мир. Причем главной, внутренне заложенной целью Детства и каждого ребенка в отдельности является взросление - освоение, присвоение, реализация взрослости. Но эта же цель - взросление детей, субъективно имеющая другую направленность, - обеспечить это взросление - выступает основной для Взрослого мира.

В культурологическом понимании Детство - стадия жизненного цикла, в течение которой приобретается первичная социализация и инкультурация.

Детская субкультура (от лат. sub - под, cultura - возделывание, воспитание, развитие) - в широком смысле - все, что создано человеческим обществом для детей и детьми, в более узком - смысловое пространство ценностей, установок, способов деятельности и форм общения, осуществляемых в детских сообществах, в той или иной конкретно-исторической социальной ситуации развития.

Определяя особенности субкультуры детства, попытаемся установить: 1) общее с культурой общества (универсальное); 2) специфическое (уникальное); 3) функции. Кроме того, представляется целесообразным определить в субкультуре детства историко-типологическое, социально-типологическое и психологическое.

Итак, субкультура детства - открытая система, имеющая свою структуру. Л. Уайтом выделены следующие структурные элементы культуры как-внутренне организованной системы явлений: действия (поведенческие схемы); объекты (орудия и предметы); идеи (верования, знания); чувства (установка, ценностные ориентации).

Что касается изменчивости субкультуры в рамках культуры общества, то она изменяется на макроуровне в соответствии с историческим развитием человеческого рода, общества и культуры, и на микроуровне - культурные изменения каждого отдельного человека.

Исторический аспект субкультуры детства является наиболее сложным, т.к. до настоящего времени нет единого взгляда на абсолютно-поступательное движение культуры (А. Вебер, О. Шпенглер) или ее цикличное развитие (П. Сорокин, А. Тойнби). Однако, мнения ученых сходятся на несовпадении общественно-экономической и культурной истории. В контексте нашего исследования существенно важным является то, что историчность выражается в трансляции культуры от одного поколения другому. Еще М. Мид предлагала оценивать культуру того или иного народа по той роли, которую в ней играют старшее или младшее поколения. В соответствии с этим она выделила три основных типа культуры: постфигуративную, когда дети учатся у своих предшественников; кофигуративную, когда дети и взрослые учатся у сверстников, и префигуративную, когда взрослые учатся у своих детей.

Рассуждение об общем в культуре общества и субкультуре детства, требует обращения к универсалиям. Мы уже отмечали, что культурные универсалии - это такие нормы, ценности, правила, традиции и свойства, которые присущи всем культурам, независимо от географического положения, исторического времени и социального устройства общества.

По словам А.А. Пилипенко и И.Г. Яковенко, общим в культуре и субкультуре детства является объект «возделывания» - общество и личность, их материальная и духовная формы.

Универсалии в культуре и субкультуре детства являются фундаментом, ибо без общечеловеческих ценностей невозможно обустройство как личной, так и общественной жизни. К общечеловеческим ценностям исследователи, прежде всего, относят устойчивые нормы нравственности - любовь, уважение к ближнему, честность, милосердие, дружба, стремление к красоте и т.д.

В культуре личность утверждается как «верховная ценность» (Н.А. Бердяев, Л.П. Карсавин, Н.О. Лосский, Вл. С. Соловьев, Г.П. Федотов, П.Я. Чаадаев), из чего следует, что философским основанием культуры и субкультуры детства является гуманизм.

Культура является основным средством развития гуманистической сущности человека. Единство проблем личности и гуманизации в культуре определяют духовность как показатель самодвижения и саморазвития субъектности человека (А.Г. Асмолов, А. Маслоу, К. Роджерс, П.А. Сорокин, А. Швейцер). Высший гуманистический смысл культуры проявляется в отношении к человеку как высшей ценности бытия, признание его целью развития и основанным критерием общественного прогресса.

Развитие культуры происходит в деятельности, которая заключается в достижении не только внешних, полезных для всех людей результатов, но, что более важно, в совершенствовании личности самого человека. При этом внутренне преобразуясь, полноценная личность не ограничивается освоением прошлого опыта, а добавляет в творческой деятельности ценности к материальному и духовному наследию. Иными словами, творческая деятельность способствует прогрессу культуры.

Общими моментами для культуры общества и субкультуры детства являются функции, выполняемые культурой: приспособление к среде, познавательная, информативная, коммуникативная, регулятивная, оценочная, разграничения и интеграции человеческих групп, социализации. Наряду с перечисленным, можно назвать и другие не менее важные функции: защитная, креативная, сигнификативная (приписывание значений и ценностей), релаксационная.

При таком подходе, замечают А.А. Пилипенко, И.Г. Яковенко, субкультура детства не противостоит доминирующей культуре общества, а наоборот, отражает совокупность ценностей, верований, традиций и обычаев, которыми руководствуется большинство членов данного общества.

Системный анализ субкультуры детства позволяет отметить, что в отдельных аспектах она отличается или противостоит целому. Дело в том, что субкультура детства - это малый культурный мир, имеющий свою систему ценностей и правил поведения. В ней детство - это сообщество детей, которые живут и действуют совместно, вступая в определенные отношения, а культура – «их образ жизни, формы деятельности, как материальной, так и духовной». В таком контексте культура предстает не только как сфера высокой духовности, но и как нечто обыденное, практическое. Как духовное измерение всякой деятельности она влияет на формирование мотивов, принципов, правил, целей, смыслов деятельности и входит составной частью в общий механизм социальной регуляции.

Культурная среда, с одной стороны, является средой жизнедеятельности ребенка, а с другой, предметом постоянной рефлексии. Ребенок ежедневно анализируя свою среду, выделяет те ее элементы, которые необходимы для удовлетворения его потребностей. Этот процесс анализа и выделения есть процесс приписывания значений элементам среды. Ориентации на значения приводят к тому, что поведение ребенка становится осмысленным. В то же время, культура для ребенка предстает как мир объективной реальности, мир готовых значений. При этом объективный мир предстает и как смысловая реальность, которая обусловлена в своем существовании человеческой активностью, и человеческим поведением. По словам А. Щюца, интерпретация культурной сферы реальности трактуется либо как знаки, либо как символы. В первом случае они входят в целостную систему, представляющую собой культурную сферу реальности, конечную область значений, во втором - эти символы указывают на иную, трансцендентную по отношению к ней реальность. Говоря иначе, происходит процесс редуцирования трансцендентного к повседневности.

Важной для нашего исследования является культурно-историческая теория Л.С. Выготского. Рассматривая процесс развития личности ребенка, ученый выделил две линии развития - естественного «созревания» и культурного совершенствования, овладения культурными способами поведения и мышления. Он писал: «Культурное развитие заключается в усвоении таких приемов поведения, которые основываются на использовании и употреблении знаков в качестве средств для осуществления той или иной психологической операции».

Л.С. Выготский считал также, что история культуры - это история развития систем знаков, служащих для управления поведением. Тем самым им была разрешена проблема соотношения культуры и психологии человека. Решение было найдено во взаимо переходе культуры вне сознания в «сознание вне культуры», в преобразовании социальных связей в мир личности и сотворения личности из материала этих связей, миров человеческой культуры через опосредованное общение с ценностями культуры.

Культурное пространство как условие развития ребенка неоднократно рассматривалось и зарубежными психологами (А. Адлер, Ф. Бартлетт, М. Верт-геймер, В. Келлер, М. Коул, К. Коффка, К. Левин, Ж. Пиаже и др.).

В отечественной психологии идеи Л.С. Выготского получили признание и развитие в трудах А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии, А.В. Запорожца, П.Я. Гальперина, Л.И. Божовоч, Б.В. Зейгарник, В.В. Давыдова, В.П. Зинченко, А.В. Петровского, B.C. Библера, Г.П. Щедровицкого и др.

Так, А.Н. Леонтьев показал, что в филогенезе мир предстает перед человеком в биосмысловом виде пространства (пространство биологических смыслов), как пространство значений, и последней ступенью является личносмысловое пространство.

Характеризуя единство аффективных и интеллектуальных процессов, в качестве единицы анализа структуры личности Л.С. Выготский предложил использовать динамические смысловые системы. По словам ученого, они обусловлены социальной позицией личности в обществе (культуре), которая порождается деятельностью, побуждаемой смысло образующим мотивом. Деятельность, с его точки зрения, выступает системообразующим основанием динамической смысловой системы. Производность динамических смысловых систем от порождающей их деятельности, по Л.С. Выготскому, представляет собой центральную характеристику смысловых систем, отражающих их социальную детерминацию. При этом осуществляемые посредством деятельности объективные отношения личности в мире интериоризируются и воплощаются в индивидуальном сознании в виде личностного смысла событий и поступков человека. Оценка же личностного смысла производится эмоциями. Иными словами, личностный смысл какого-либо события есть то, что мы находим в единицах структуры личности, это - отражение содержания отношения личности к действительности. Одновременно личностный смысл есть «значение - для - меня» и, тем самым, единство аффективных и интеллектуальных процессов.

Б.С. Братусь и Б.В. Зейгарник в своих исследованиях подчеркивают, что личностные смыслы представлены в индивидуальном сознании на неосознанном уровне. Если же личностный смысл осознается, он может стать ценностью личности.

На наш взгляд, движение личностных смыслов в индивидуальном сознании, внутри личностной динамики следует искать в противоречиях, а порой и в конфликте иерархически связанных мотивов. Если в процессе борьбы тот или иной мотив одерживает верх, начинается движение смысла к деятельности. А.Г. Асмолов в таком движении индивидуального сознания к деятельности в качестве составляющей динамических смысловых систем выделил смысловую установку личности. По мнению ученого, именно смысловые установки определяют устойчивость и направленность поведения личности ее поступки и деяния.

К продуктивным проявлениям личности как субъекта деятельности относятся не только преобразования себя, но и те преобразования, которые личность своими поступками и деяниями вносит в смысловую сферу других людей, в культуру вообще. Некоторые авторы (А.В. Петровский, В.А. Петровский) считают, что активность личности, реализующая смысловые отношения к людям, осуществляется посредством непреднамеренных, нормативно не заданных проявлений активности субъекта. Именно они производят преобразования в других людях и, тем самым, вносят в них значимый для них вклад.

Из сказанного следует, что субкультура детства, как и любая другая, в ее ценностном проявлении имеет социальный и личностный аспекты содержания. При анализе социального содержания субкультуры детства, можно выделить следующие наиболее важные моменты. В отличие от культуры общества детская субкультура не имеет резкого разграничения на сферы. Синкритичность ей придают такие факторы, как:

- ведущий тип деятельности - игра;

- способ передачи культурных ценностей - общение;

- особенности предметной (материальной) сферы.

Игра - один из видов человеческой деятельности, в силу этого ей присущи черты, характерные для всякой деятельности: наличие цели, мотивов, средств реализации, планомерных действий и результатов. Игра любого вида протекает как деятельность осмысленная и целенаправленная, и в каждой игре есть значимая для ребенка цель. По мере развития ребенка меняется характер игр: от подражательных дети постепенно переходят к обдуманным и мотивированным. В процесс игры вовлекается вся личность ребенка: его психические познавательные процессы, чувства и эмоции, потребности и интересы; в игре он активно действует, говорит, использует свои знания. Игра - это свободная и самостоятельная деятельность, возникающая по личной инициативе ребенка, отличающаяся активным творческим характером, высокой эмоциональной насыщенностью. В игре ребенок не зависит от практической необходимости: он исходит от своих непосредственных потребностей и интересов, основным мотивом игры ребенка является «переживание значимых для него сторон действительности» (С.Л.Рубинштейн).

Для игры характерна саморегуляция действий, поступков и поведения играющих. На самостоятельность детей в игре как на специфическую особенность указывал еще К.Д.Ушинский.

В педагогике детская игра определяется как исторически возникший вид деятельности детей, заключающийся в воспроизведении действий взрослых и отношений между ними. Игра направлена на ориентировку в предметной и социальной действительности и ее познание. Имея многовековую историю, она всегда привлекала внимание философов, психологов, педагогов.

Начало разработки теории игры обычно связывается с именами таких мыслителей XIX в., как Ф.Шиллер, Г.Спенсер, В.Вундт. В своих разработках они характеризовали игру как одно из самых распространенных явлений жизни, связывая происхождение игры с происхождением искусства.

Игра для Ф.Шиллера - наслаждение, связанное со свободным от внешней потребности проявлением избытка сил: «Предмет побуждения к игре, представленный в общей схеме, может быть назван живым образом, понятием, служащим для обозначения всех эстетических свойств проявления, одним словом, всего того, что в обширнейшем смысле этого слова является красотой». Избыток сил, свободных от внешних потребностей, является лишь условием проявления наслаждения, которое, по Ф.Шиллеру, доставляется игрой.

Именно этот взгляд Ф.Шиллера на игру оказал влияние на дальнейшую разработку проблем игры. Г.Спенсер проблему избытка силы ставит в более широкий эволюционно-биологический контекст. Он внес в понимание игры эволюционный подход, указав на распространение игры у высших животных и на ее упражняющую функцию.

По-своему к пониманию игры подошел В.Вундт, хотя и он склонен считать источником игры наслаждение: «Игра - это дитя труда. Нет ни одной игры, которая не имела бы себе прототипа в одной из форм серьезного труда, всегда предшествующего ей по времени и по самому существу. Необходимость существования вынуждает человека к труду. А в нем он постепенно научается ценить деятельность своих сил как источник наслаждения».

Теория игры К.Гросса довольно хорошо известна и была широко распространена в первой четверти XX в. Давая ей самую общую характеристику, К. Гросс называет ее теорией упражнения или самовоспитания.

В дальнейшем эта теория игры была, с одной стороны, подвергнута критике (К. Бюлер, Ф. Бойтендайк), а с другой, она явилась основой дальнейшего развития взглядов на эту проблему.

Фундаментальные исследования по психологии игры были проведены Ж.Пиаже. Все психическое развитие ребенка он рассматривал как развитие его интеллектуальных структур. Он выделяет три стадии развития детской игры: игры-упражнения, символические игры и игры с правилами. У ребенка полутора-двух и трех лет преимущественно присутствуют символические игры. Затем у него появляются игры с правилами. Символические игры ребенка тесно связаны с процессом воображения, благодаря которому уравновешивание ассимиляции и аккомодации становится все более точным.

Интересная психологическая теория игры была разработана А.Н. Леонтьевым. Согласно этой теории, игра не является продуктивной деятельностью, ее мотив связан не с результатом, а с самим процессом ее выполнения. Вместе с тем она свободна от реальных условий оперирования тем или иным предметом. Свое игровое действие ребенок осуществляет при помощи операций, соответствующих игровым предметам, замещающим реальные предметы. Такое несоответствие игровых операций и игрового действия, ориентирующегося на реальный предмет, порождает у него воображающую функцию. Поэтому игра вовсе не родится из воображения; наоборот, воображение возникает при осуществлении игровой деятельности.

В игре находит свое отражение трудовая деятельность людей. «Игра - дитя труда, который предшествует ей во времени», - писал Г.В. Плеханов. Подражая в игре деятельности взрослых: мальчики отцу, а девочки матери, дети практически овладевают не очень сложными навыками трудовой деятельности родителей и всем тем, что связано в обычаях общества с этим трудом. В силу этого, считал Г.В. Плеханов, «игра... составляет одну из связей, соединяющих различные поколения и служащих именно для передачи культурных приобретений из рода в род».

Мысли Г.В. Плеханова об историческом происхождении игры были развиты в отечественной психологии и педагогике. История развития игры в их рамках рассматривается в связи с развитием человеческого общества и изменением положения ребенка в системе общественных отношений.

Итак, игра, являясь социальной деятельностью, выполняет в обществе определенные функции - наряду с другими средствами она обеспечивает передачу накопленного общественного опыта от одного поколения к другому, обеспечивает развитие личности ребенка.

На социальную природу игры указывает и то обстоятельство, что она может существовать лишь при определенных социальных условиях. Взрослые члены общества, обеспечивая детям необходимые материальные условия для их существования и развития, создают объективные возможности для развертывания игры.

Педагогика рассматривает игру как важнейшее средство воспитания личности ребенка. В игре ребенок выступает как субъект личности. Объединяясь в играющие коллективы, дети вступают между собой в разнообразные отношения, активно отражают жизнь и деятельность взрослых. Следовательно, через игру осуществляется социальная обусловленность психического развития ребенка. В игре происходит ориентация ребенка в самых общих, фундаментальных смыслах человеческой деятельности (Б.Г.Ананьев). Разнообразные по содержанию и форме игры вводят ребенка в круг реальных жизненных явлений, обеспечивая непреднамеренное освоение социального опыта взрослых: знаний, умений и навыков, способов действия, моральных норм и правил поведения, оценок и суждений. В общем, ребенок в игре осваивает и реализует реальные социальные отношения. Диапазон проявления таких отношений зависит от культурной среды, в которой он развивается: это отношения сотрудничества, взаимной помощи, заботы, внимания. В то же время это могут быть отношения властвования, даже деспотизма, враждебности, грубости. Таким образом, игра отражает не только социальные отношения, но и их ценностный (культурный) аспект (вежливость, внимательность), а это означает, что ребенок осваивает не только центральное действие (Д.Б. Эльконин), но и «центральные» ценности социальных отношений людей. Иначе говоря, игра социальна по своей природе. В то же время она является культурным явлением, раскрывая перед ребенком истинные смыслы человеческого бытия.

В отечественной психологии вопросы общения рассматривались нередко в связи с вопросами самопознания (Н.М. Аксарина, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, М.Ю. Кистяковская, М.И. Лисина, Н.М. Щелованов и др.). Определяя общение как взаимодействие двух (или более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата, исследователи выделяют три момента, указывающих на ценностное содержание данного вида деятельности: взаимодействие двух и более людей как личностей; согласование и объединение усилий; цель как достижение общего результата.

Б.Ф. Ломов отмечает особое значение общения как презентацию «внутреннего мира субъекта другому субъекту». Общение в этом случае выступает как реализация личностью общественных и способ построения личных отношений.

Субъект-субъектные отношения в общении означают, что только в них проявляется качество «личностности». С помощью этих отношений утверждается действительная ценность другого человека и открывается возможность того высокого отношения к нему, о котором писал С.Л. Рубинштейн, признавая любовь не за тот или иной поступок, а за него самого, за его подлинную сущность.

Еще одним фактором синкретичности детской субкультуры выступает присвоение детьми общественно-исторического опыта, в том числе и материальных ценностей, накопленных предшествующими поколениями человечества.

Ценностное содержание опыта, овеществленное в продуктах материальной и духовной культуры, может быть освоено ребенком только при помощи старших поколений, которые являются живыми носителями ценностного общечеловеческого опыта. Последний есть результат общения в ценностном смысле, - это то, что ребенок смог постичь и присвоить из добытого людьми ранее, т.е. уровень развития его сознания.

Значение опыта связано также с передачей витальных (жизнь, здоровье, телесность, безопасность и т.д.), социальных (патриотизм, справедливость), политических (свобода слова), моральных (добро, благо, любовь и т.д.) ценностей.

К выделенным нами факторам субкультуры детства относится предметная среда. В.М. Межуев отмечает, что совокупность предметов образует непосредственную, наглядно воспринимаемую форму существования культуры. В предмете запечатлеваются усилия, опыт, знания, вкусы, способности и потребности многих поколений, поэтому он становится человеческим предметом. Культурная ценность предмета заключена в том, насколько предмет стал человеческим, насколько в нем представлена и воплощена ценность, выражена определенная человеческая сила и способность. Через предмет человек обнаруживает самого себя, собственные силы, свое культурное Я, индивидуальность.

М.С. Каган в этой связи отмечает, что в предмете материальное и духовное неразрывны. Материальное выступает способом самостоятельного существования и функционирования, как природных, так и рукотворных предметов, отделившихся от своих создателей. Материальное служит сохранению духовного (ценностей идеалов, мыслей, чувств), вышедшего за пределы породившей его психики человека, чтобы стать всеобщим достоянием человечества. Материальные предметы, опредмечивая духовное содержание, становятся знаками неких значений, которые в коммуникативной деятельности субъекта культуры становятся смыслами - «для себя», и, следовательно, могут быть конкретизированы как ценности - смыслы.

По этой причине возникает необходимость обоснования личностного развития ребенка как параллельного и единосущного эволюции субкультуре детства. Заметим, что к утвержденному в отечественной психологии единства опыта и филогенеза возникают основания добавить культурогенез. Если рассматривать эти три онтологических уровня как единосущные, то ребенок начинает свое культурное развитие при выходе из природного континуума. Природное (докультурное) и внутриутробное состояние характеризуются такими признаками, как неразрывная континуальность потока психической активности, отсутствие саморефлексии, отсутствие каких-либо обозначенных противоречий, интерактивная правильность поведенческих импульсов.

При выходе из природного состояния человек на уровне морфологии и физиологии, а также на уровне психических структур снимает в себе весь опыт природной самореализации. Опыт изначально дан имплицитно, т.е. в чистой позиции. Человеческий субъект (ребенок) оказывается творцом всех потенциальных смыслов, инобытийственных природе, но вырастающих из ее безличных законов и ее материала. В результате в субкультуре (культуре) возникает первая метаоппозиция - «Я - другое» и ее производные - «внутреннее - внешнее». Онтологическое Я как самостоятельность явилась результатом вынужденного инополагания экзистенциального переживания внешнему миру. Однако внешний мир, в отличие от природного континуума дуален и представляет собой смысловое пространство ценностных оппозиций. Бинарность, таким образом, становится структурным метокодом смыслообразования. В свою очередь бинарность выступает универсальным кодом описания аксиосферы субкультуры детства, развития в ней ребенка, его ценностного смыслообразования.

Мир дуальных оппозиций травматичен, потому что обрекает ребенка на выбор между добром и злом, правдой и ложью и т.д. Ребенок постоянно ищет путь не дуального состояния. Конкретным же содержанием указанная метоппозиция начинает наполняться, будучи спроецированной в пространство жизненной среды. После выхода ребенка в мир культуры у него вначале идеальное и реальное, субъективное и объективное, внешнее и внутреннее переживаются в нерасчлененном виде.

Следующие шаги в аксиосфере осуществляются по пути конкретизации и распада синкрезиса. Э. Эриксон в этой связи выделил следующие полюса распада:

- до 1 года - доверие (+) - недоверие (-)

- 2-3 года - самостоятельность (+) - нерешимость (-)

- 4-5 лет - предприимчивость (+) - чувство вины (-)

- 6-11 лет - умелость (+) - неполноценность (-).

По нашему мнению, доверие и недоверие в возрасте до 1 года проявляются, прежде всего, в общении как ведущем виде деятельности. Доверие и недоверие происходит по отношению к тому, кто общается с ребенком, что несет для него общение. В данном случае, аксиосфера проявляется в следующих характеристиках: 1) благоприятные «объективные» качества взрослого, сочетающиеся с его свойствами как субъектом общения; 2) обогащение взрослыми опыта детей; 3) пути постановки взрослыми задач, требующих от ребенка овладения новыми знаниями, умениями и способностями; 4) подкрепляющие мнения и оценки взрослого; 5) образцы действий и поступков взрослых; 6) условия для раскрытия детьми своего творческого потенциала при общении их друг с другом.

Иными словами, аксиосфера субкультуры детства полностью детерминирована другим, т.е. взрослым, но подлинные зачатки этой культуры начинаются с общения друг с другом в ключе «доверие - недоверие».

Особую роль в этом процессе играет мать. Ее роль как носителя ценности отмечена во всех известных педагогических и психологических теориях.

Общение с матерью во многом определяет закономерности психического развития ребенка, обеспечивает умение жить в знаковой культуре. В этом смысле мать создает новые человеческие отношения не только своего ребенка, но и становится творцом человеческой культуры, т.к. обогащается новыми по смыслу и форме человеческими отношениями. Через эмоциональное общение с матерью ребенок учится различать добро и зло, в нем развивается потребность в другом человеке.

Таким образом, диада «доверие - недоверие» определяет ценности, которые и усваивает ребенок в культуре, и которые становятся условием его развития.

В 2-3 года диада «самостоятельность - нерешимость» может определить ценности субкультуры детства в данном возрастном периоде. В это время у ребенка складывается и фиксируется существование особого предмета во взаимодействии со взрослыми - психическая реальность. Он впервые переживает свою нетождественность со взрослым и у него возникает чувство дискретности «жизнь - смерть». Эта диада толкает ребенка на овладение многими ценностями и, прежде всего, себя самого. Появляются первые зачатки Я концепции. В этот момент взрослый задает ребенку ценности - ориентиры, которые могут помочь ему выстроить свою Я - концепцию.

Проявление антиценностей в виде угроз, жестокости, невыдержанности ведет к возникновению у ребенка чувства вины, стыда, «неуклюжести» из-за боязни быть наказанным, что в свою очередь разрушает его представление о ценности Я и создает условия для формирования комплекса неполноценности.

Успех же в самостоятельных действиях ребенка требует от взрослого умения поощрять, поддерживать осуществление успеха. Поощрение требует осознания взрослыми собственных ценностей.

Ребенок в 4-5 лет предпринимает свои собственные попытки в поисках смыслов и ему важна поддержка взрослого (предприимчивость - чувство вины). Попытки самостоятельного освоения мира не должны вызывать отрицательных реакций взрослых. Именно поддержка создает уверенность ребенка в своих силах и создает условия развития творческого освоения социума, природы и себя.

Начавшееся проявление самостоятельности на предыдущем возрастном этапе еще более обозначается в 6-11 лет. Теперь успех ребенка в разных видах деятельности тесным образом связан с признанием его сверстниками (умелость - неполноценность). Здесь начинают проявляться новые феномены аксиосферы культуры детства. Осваивая знаки данной культуры, ребенок усваивает проявление обусловленного отношения человека к человеку (иначе говоря, любят или хорошо относятся только за что-то, а не просто так - бескорыстно). Успех, как отмечает Т.В. Сенько, обязательно должен быть заслужен хорошим качеством выполненных заданий и замечен, оценен сверстниками и взрослыми. Регулирование взрослым успешности ребенка создает благоприятную обстановку для полноценного развития каждого из них.

Неполноценность проявляется не только в отношении деятельности, но и личностных качеств. Диады «ложь-правда», «знание-незнание», «умелость-неполноценность» позволяют ему освоить ценность переживания чувства собственной силы, собственной предприимчивости, он готов к экспериментированию над жизнью, ее проявлениям. Его переполняют чувства собственной умственной и физической силы.

Данному периоду развития соответствуют ведущие виды деятельности - игра, после - учение (Л.С. Выготский). В игре дети учатся терпению и кооперативное, которые делают их партнерами, людьми, способными взаимно открыть друг другу свои мысли и чувства в интересах общего дела, без страха быть непонятым или обесцененным. Ребенок старается отвечать ожиданиям других. Эта ориентация на правильность как соответствие некоторому образцу поведения, чувства, действия ведет к освоению ценностей. Одним из таких ценностей выступает трудолюбие, которое связывается с переживаниями целесообразности потраченных усилий по организации своего Я и определением собственной ценности.

Таким образом, субкультура детства отличается собственными ценностными характеристиками, создает условия самобытного освоения ребенком разных сторон социокультурной действительности и самоутверждения в ней. Приобщаясь к ценностям культуры, ребенок приобретает свободу внутри себя. Именно в границах субкультуры он осознает свою ценность как Человека.

 

АВТОР: Таранова Т.Н.